Los cuerpos académicos de las Escuelas Normales, entre la extinción y la consolidación

Transcripción

1 P a r a c i t a r e s t e a r t í c u l o, l e r e c o m e n d a m o s e l s i g u i e n t e f o r m a t o : Yañez Quijada, A., Mungarro Matus, J. y Figueroa López, H. (2014). Los cuerpos académicos de las Escuelas Normales, entre la extinción y la consolidación. Revista de evaluación educativa, 3 (1). Consultado el día de mes de año en: Los cuerpos académicos de las Escuelas Normales, entre la extinción y la consolidación Adrian Israel Yañez Quijada Instituto de Formación Docente del estado de Sonora, México. Jesús Enrique Mungarro Matus Instituto de Formación Docente del estado de Sonora, México. Humberto Figueroa López Instituto de Formación Docente del estado de Sonora, México. Resumen En el presente trabajo se describen los cambios suscitados en las Escuelas Normales de Sonora, a partir de políticas públicas que encomendaron la creación de cuerpos académicos cuyas metas promueven que los docentes realicen investigaciones colegiadas. Mediante un estudio con un enfoque cualitativo, utilizando la fenomenología como marco teórico-metodológico, se partió del objetivo de analizar el significado que docentes normalistas destacados le otorgan a la permanencia y consolidación de los cuerpos académicos de su subsistema. Para esto, se indagó sobre la experiencia vivida de tres docentes desde el impulso del Programa de Mejoramiento del Profesorado en 2009, hasta la actualidad. Se encontró que las variables de mayor relevancia para la permanencia y consolidación de los colegiados fueron: el trabajo colaborativo, la habilitación de grado académico, mayor financiamiento a las instituciones y asesoría externa. Se concluye que es necesaria una mayor vinculación con otras Instituciones de Educación Superior con el fin de aprovechar su mayor tradición en la ardua tarea que resulta la investigación. Palabras clave: Producción académica, Escuelas Normales, Cuerpos Académicos y PROMEP Abstract In the present work there are described the changes provoked in the Normal Schools of Sonora, from public policies that entrusted the creation of academic bodies which goals promote that the teachers realize collegiate investigations. By Fecha de recepción: 25 de marzo 2014 Fecha de aceptación: 25 de julio 2014

2 means of a study with a qualitative approach, using the phenomenological cone theoretical - methodological frame, it split of the aim to analyze the meaning that educational out-standing schoolteachers grant him to the permanency and consolidation of the academic bodies of his subsystem. For this, it was investigated on the experience lived of three teachers from the impulse of the Program of Improvement of the Professorship in 2009, up to the current importance. One thought that the variables of major relevancy for the permanency and consolidation of the collegiate ones were: the collaborative work, the fitting out of academic degree, major financing to the institutions and external advising. One concludes that a major entail is necessary with other Institutions of Top Education in order to take advantage of his major tradition in the arduous task that turns out to be the investigation. Key words: Academic production, Normal Schools, Academics Corps and PROMEP

3 Introducción La tradición de las Escuelas Normales (EN) se remonta a más de 180 años, con la creación de la Escuela Normal de Enseñanza Mutua de Oaxaca en Sin embargo, a pesar de ser de las instituciones educativas más antiguas de México, su evolución ha sido lenta y conflictiva (Ducoing, 2004). Uno de los grandes cambios en estas instituciones fue propiciado por la reforma de 1984, un rasgo primordial de esta fue que se elevó el nivel educativo de las EN a Educación Superior, considerándolas como Instituciones de Educación Superior (IES), cuyo objetivo radicó en la formación de licenciados en Educación preescolar, primaria, secundaria, educación física y educación especial. En cuanto a las tareas de investigación, simplemente no constituyeron parte de sus actividades, la función prioritaria se centró en la docencia (Arnaut, 2004). La consolidación de las EN como IES fue hasta el año 2005, cuando se integraron a la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) que es una unidad administrativa de la Secretaría de Educación Pública (SEP), entre sus atribuciones se encuentra el proponer e impulsar políticas para el desarrollo de las instituciones y programas de Educación Superior destinados a la formación de los profesionales de la educación. En la actualidad éste ha sido el principal órgano impulsor en la transformación de las EN. Otro de los aspectos que marcó la pauta para la formación de docentes de Escuelas Normales, fue la incursión en el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) en el año La creación del citado programa se remonta a 1996, su objetivo principal fue y sigue siendo la superación del profesorado de las IES, mediante el reconocimiento de perfiles deseables de docentes y el desarrollo y consolidación de Cuerpos Académicos (CA). El reconocimiento al perfil deseable lo otorga la Subsecretaría de Educación Superior a través del PROMEP, a los Profesores de Tiempo Completo (PTC) que cumplen satisfactoriamente las funciones universitarias y otorguen evidencia de ello, por lo menos en los tres últimos años (Rubio, 2006). En lo que respecta a los CA, éstos se componen por un conjunto de profesoresinvestigadores que comparten una o más líneas de estudio, cuyos objetivos y metas están destinados a la generación y/o aplicación de nuevos conocimientos. Los cuerpos académicos sustentan las funciones académicas institucionales y contribuyen la integración del Sistema de Educación Superior del país (PROMEP, 2013a). En el programa se categorizan a los CA por los grados de consolidación, estableciendo tres niveles: Cuerpo Académico Consolidado (CAC), Cuerpo Académico en Consolidación (CAEC) y Cuerpo Académico en Formación (CAEF). El grado de consolidación de los CA se determina por la madurez de las Líneas de Generación o Aplicación del Conocimiento (LGAC), establecidas de manera conjunta considerando las metas comunes, donde los productos de orden académico generados en dirección a ésta línea o líneas, constituyen la evidencia más consistente del trabajo colegiado que integra las capacidades y esfuerzos.

4 La incorporación de las Escuelas Normales (EN) al PROMEP, se realizó a partir de la formulación del Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal (PROFEN). Uno de los principales objetivos del PROFEN , en lo que aludió a la capacidad y competitividad académica, fue precisamente el impulso a la conformación de Cuerpos Académicos (CA). Los criterios que se establecieron para la creación de CA en las Escuelas Normales fueron los siguientes: Existencia de metas comunes para generar conocimientos en la investigación educativa aplicada y de formación de docentes. Solidez y madurez de las Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC). Trabajo colegiado en el diseño y aplicación de proyectos innovadores que generen conocimientos en la investigación educativa y de formación de docentes. Que se conformaran con un mínimo de 3 integrantes. El número de profesores participantes se determinó a partir del desarrollo de las LGAC (DGESPE, 2009). Además, se designó que un profesor de EN con perfil deseable es aquel que: posee un nivel de habilitación académica superior a la de los programas educativos que imparten, preferentemente de maestría o doctorado en el campo de la educación y de la formación docente, lo cual les permite contribuir a la formación pertinente de los profesores de educación básica y responder con calidad a las demandas del desarrollo educativo del país; además realizan de forma equilibrada actividades de docencia, investigación educativa innovadora, vinculación con instituciones y organizaciones del ámbito educativo, tutorías y gestión académica (PROMEP, 2013a, p. 1). El docente Investigador Las exigencias de la sociedad actual cuestionan el rol de las Instituciones de Educación Superior (IES), a las que les asigna la responsabilidad de propiciar espacios de aprendizaje, donde los estudiantes aprendan y creen nuevos conocimientos. Valdés (2013), sugiere que las IES se encuentran en transición, los cambios en la producción, la tecnología, la información y la comercialización del conocimiento, demandan sistemas de enseñanza aprendizaje flexibles y accesibles, a los que pueda incorporarse cualquier ciudadano a lo largo de la vida. Ante las anteriores situaciones, resulta necesario aceptar que desde la educación básica hasta la superior, se requieren programas emergentes para reorientar la acción docente, hacia aquella que vaya encaminada a la formación de personas calificadas y competitivas que protagonizarán los nuevos escenarios de la dinámica socio-económica, política y científico tecnológica nacional y mundial. Tal panorama representa un reto en la formación de profesionales de la educación para la investigación, generación y aplicación de conocimiento innovador, ya que se constituye en una prioridad de la problemática educativa en aras de la

5 consolidación del campo disciplinario de las ciencias de la educación y de la intervención de los complejos problemas que le afectan en sí misma y en vinculación con la realidad social que la circunscribe (Hernández, 2009). Bajo estas premisas, se enmarca la formación de docentes capacitados para realizar diversas actividades, entre ellas la de investigar. Piñero, Rondón y Piña (2007) aluden que la doble función de enseñar e investigar es de mucha valía para la docencia, porque le permite mantenerse a la vanguardia, sabiendo que el proceso de enseñanza se hace desde un pensamiento vivo, construido por docentes y estudiantes investigadores, en la aventura de crear conocimiento. Con base en esta idea, las IES tienen como misión ubicar al estudiante bajo la tutela intelectual del docente investigador, para conformar con estas dos generaciones, comunidades académicas en un ambiente de enseñanza, aprendizaje e investigación, a partir del interés por el desarrollo teórico y la utilidad práctica del conocimiento. En este sentido, Perales (2003 citado por Hernández, 2009), refiere que los avances científicos y tecnológicos actualmente prosiguen imparables sus hallazgos y la información disponible sobre ellos desborda cualquier capacidad individual de asimilación; por tal razón, se requiere de docentes que despierten y orienten en sus estudiantes el pensamiento crítico y reflexivo, que aunado a un saber hacer en contexto, los haga competentes. Con esta reflexión y la confianza en el mejoramiento de la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje determinante en la formación de profesionales, es ciertamente necesario el compromiso del docente universitario como creador de conocimiento, pero también, como miembro y actor de la comunidad educativa. La presencia y la acción del docente en el contexto universitario supone la relación docencia e investigación, que constituye una opción válida para superar las limitaciones de los diferentes modelos implementados en el quehacer del maestro, cuyo fin último es la transformación del contexto social (Morales, 2010). Esta definición del docente plantea la necesidad de un trabajo académico, donde se conjuguen docencia e investigación, ya que ellas configuran expresiones de la misión y esencia de las IES. El docente investigador es quien participa en la articulación de las teorías presentes en sus propias prácticas, a partir del concepto de interdisciplinariedad; para él, la investigación es un buscar e indagar sistemático unido a la autocrítica que demanda la unión de hecho entre teoría y práctica, entre saber y hacer. Con la ausencia de este tipo de profesional de la educación en las Escuelas Normales, resulta vital el impulso que realiza PROMEP. Planteamiento del Problema

6 El desfase de las Escuelas Normales respecto a la puesta en marcha de políticas públicas encaminadas al fortalecimiento de las IES, tiene una brecha de 20 años en relación al resto de los Organismos que conforman el Subsistema de Educación Superior (SES). Esta brecha se hace patente en la reciente creación de colegiados que tienen como objetivo investigar sin poseer la tradición en dicha tarea. Por estos y otros motivos, es necesario realizar investigaciones que abonen al desarrollo de los CA de las EN. A partir de 2009 a los docentes de las Escuelas Normales se les encomendó la realización de una de las tareas sustantivas de la Educación Superior que había estado olvidada. En dicho panorama complejo, son pocos los integrantes de las CA de EN qué han podido cumplir con las nuevas funciones y que han podido consolidarse. Las EN al ser las principales formadoras de docentes en México, en teoría, serían las instituciones idóneas para analizar problemáticas que giren en torno a la formación docente, pero al tener relativamente poco tiempo capacitándose para la realización de tareas encaminadas a la investigación educativa, se hace más complicada tal función. Chapa, González y Ovalle (2012), aluden que los indicadores para designar el grado de consolidación de los CA y los perfiles deseables de las Escuelas Normales, aunque son compatibles con los estipulados para valorar el desarrollo de los CA en otros subsistemas de Educación Superior, al momento de incorporar a las EN a PROMEP, se hicieron algunas consideraciones, destacando el no tomar en cuenta el perfil deseable de los profesores (habilitación académica de posgrado) como rasgo distintivo de los CA del subsistema de educación normal y que las únicas producciones académicas a considerar en la evaluación, fueran las memorias arbitradas de congresos. En este sentido, Vera (2011) relata que cuando se formaron los CA en las Escuelas Normales, la mayoría de los docentes carecían de experiencia en lo relativo a investigación y conocimiento teórico, metodológico-conceptual. Aspecto que influyó en que los cuerpos académicos abordaran problemáticas comunes y de tratamiento sencillo, lo que les permitiría múltiples aprendizajes en torno a la integración como equipo (Cruz, Guzmán, Loya y Rivera, 2013). De igual manera, se orientaron a estudiar problemáticas que acaecen en el seno de sus instituciones, cuyos resultados favorecieran la mejora continua y que políticamente allanaran el camino para buscar el apoyo de directivos, el agrado de otros docentes y el beneficio primario de la población estudiantil a su cargo. Según datos del PROMEP (2013b) existen 4042 cuerpos académicos en todo el país, de los cuales 594(14.7%) corresponden al área de educación, humanidades y artes. En lo que respecta a las Escuelas Normales, a nivel nacional existen 84 cuerpos académicos, lo que representa el 11% del total perteneciente al área de educación. De éstos, ninguno se encuentra consolidado, sólo tres en proceso de

7 consolidación y el resto en formación. Lo que indica que el progreso de los CA de las Escuelas Normales ha sido relativamente lento. Vera (2011) señala que los espacios de confort que ofrece la docencia, hace menos probable que incursionen en investigación colegiada; además, este autor refiere que a diferencia de otras IES, las escuelas normales carecen de un porcentaje suficiente de PTC, lo que complica la realización de tareas sustantivas de la educación superior, dichas razones han impactado de manera considerable para el ingreso de estos académicos al SNI y por consiguiente, este escenario complica la conformación de un colegiado que reúna los atributos necesarios para lograr la consolidación de los CA. Descripción del Subsistema de Escuelas Normales de Sonora En el Estado de Sonora las Escuelas Normales forman parte del sistema integral de formación inicial y continua de docentes, el objetivo de estas instituciones ha sido el de impulsar la formación y profesionalizar a los docentes del Estado. Según Copado (2011), la coordinación de dicho sistema, estuvo a cargo del Centro Pedagógico del Estado de Sonora (CEPES), en el periodo de 1992 al 2009, antes de la creación del CEPES, las EN de Sonora eran administradas, dependiendo del tipo de asignación presupuestal, por dos entidades: la Secretaría de Educación y Cultura (SEC) administraba a los planteles que tenían presupuesto estatal, mientras que las de presupuesto federal eran administradas por los Servicios Educativos de Sonora. El 25 de junio del 2009, con base en un decreto emitido por el poder ejecutivo estatal, se creó el Instituto de Formación Docente del Estado de Sonora (IFODES), organismo que sustituyó al CEPES. Este organismo tiene como función principal, ejercer la rectoría de la formación inicial, continua y de posgrado de los docentes de educación básica en Sonora; además de coordinar, supervisar y evaluar la operación de las Unidades Académicas adscritas al instituto, entre ellas las ocho Escuelas Normales del Estado (ver Tabla 1). Tabla 1. Escuelas Normales del Estado de Sonora Escuela Normal Rural "General Plutarco Elías Calles" (ENR PEC ). Centro Regional de Educación Normal (CREN). Escuela Normal Estatal de Especialización (ENEE). Escuela Normal Superior de Hermosillo, Subsede en Navojoa (ENSHN). Nota: elaboración propia Escuela Normal del Estado (ENE). Escuela Normal de Educación Física (ENEF). Escuela Normal Superior de Hermosillo (ENSH). Escuela Normal Superior de Hermosillo subsede en Obregón (ENSHO). En el Estado de Sonora, al igual que el resto de las entidades del país, el impulso de creación de CA en las EN se llevó a cabo en En ese año se crearon seis cuerpos, sin embargo, en 2014 sólo son cuatro los que mantienen su registro. Sus LGAC son diversas y atienden a problemáticas que acontecen en el seno de sus

8 instituciones, los conforman 24 profesores de tiempo completo y los cuatro se encuentran en formación (ver Tabla 2). Tabla 2. Descripción de los Cuerpos Académicos de las Escuelas Normales del Estado de Sonora Institución Nombre del CA Integrantes Nombre de la línea Grado de ENE Docencia, prácticas educativas y su impacto social. ENEE La construcción simbólica de las prácticas educativas. ENEF Formación y aprendizaje del educador físico. ENR PEC Sujetos, actores y procesos de formación. CREN Formación y ejercicio profesional en la Escuela Normal ENSH Desarrollo y Procesos Docentes Nota: elaboración propia Justificación 3 Formación docente, procesos educativos e impacto social. 7 La construcción simbólica de los procesos y prácticas en la vida escolar. 4 Análisis de las habilidades y competencias en la formación del educador físico. 10 Procesos de formación y ejercicio profesional. 8 Perfiles, identidad, procesos de formación y ejercicio profesional 4 Evaluación de la calidad de los programas educativos que oferta la ENSH consolidación En formación En formación En formación En formación Perdió registro Perdió registro En el contexto actual caracterizado por la sociedad del conocimiento, de la globalización, de la comunicación y de la información, entre otros fenómenos, las universidades deben redimensionar los espacios para la producción, difusión y transferencia del conocimiento, utilizando la investigación como instrumento de cambios significativos, lo cual permitiría responder a la demanda de sentido que la sociedad contemporánea está requiriendo (Piñero et al, 2007). Lo que conlleva a la concepción de un proceso académico que genere estrategias para potenciar la investigación, diseñe formas para difundirla y plantee alternativas para su asociación con la docencia. La situación actual de las EN en México proyectan diversos cambios propiciados por la Ley del Servicio Profesional Docente el realizar estudios como de este tipo posibilita obtener información de problemáticas reales que presentan los Cuerpos Académicos y a su vez, plantear recomendaciones; a partir de un análisis realizado en bases de datos como EBSCO, Redalyc, Scielo, google académico, entre otras, se encontró que no existe hasta el momento ninguna producción sobre el el

9 el análisis de los CA de las Escuelas Normales del Estado de Sonora. Es por tal motivo, la relevancia del presente estudio. Objetivo Analizar el significado que le otorgan los docentes de Escuelas Normales de Sonora que cuentan con perfil deseable del PROMEP, a la permanencia y consolidación de los Cuerpos Académicos en este subsistema. Método Tipo de estudio Este trabajo se desarrolló bajo el enfoque cualitativo, enmarcado en la fenomenología, debido a que este diseño resulta conveniente para analizar los significados que las personas le otorgan a los fenómenos sociales. Participantes Participaron los tres únicos docentes de Escuelas Normales con perfil deseable de PROMEP del Estado de Sonora. El primer docente el obtener tal nombramiento (D1), provino de la ENSH, a su vez, éste fue el primer docente en adquirirlo en todo el Estado. Su edad es de 46 años de sexo masculino. Su formación inicial no fue como egresado de una EN, proviene de un Instituto Tecnológico. Realizó la maestría con Campo Formación Docente en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 261 unidad 26,1 antes de incorporarse a la ENSH en el El perfil deseable lo adquirió a principios de 2009 y su LGAC era de formación y evaluación docente hasta 2012 cuando se disolvió su cuerpo académico. El segundo docente con perfil PROMEP (D2), tiene 47 años de edad y es de sexo masculino. Proviene de Zacatecas lugar donde tuvo lugar su formación normalista de 1982 a 1986, se incorporó como profesor de primaria a la edad de 20 años. La plaza en Educación Superior la obtuvo en 1993 en la ENEE del Estado de Sonora. Cuenta con una maestría en Educación Superior y Diseño Curricular en la Normal Superior de Chihuahua y un Doctorado en Liderazgo Educativo por la Universidad del Valle de México (UVM). El perfil deseable lo obtuvo en El tercer docente (D3) tiene una edad de 46 años, de sexo femenino, procede de Chihuahua, su formación inicial como docente normalista la desarrolló en la ENES de 1983 a 1987, se incorporó como docente de preescolar a la edad de 19 años. La plaza en Educación Superior la obtuvo en 1994 en la ENEE. Cuenta con una maestría en Educación Superior y Diseño Curricular en la Normal Superior de Chihuahua y un Doctorado en Liderazgo Educativo por la UVM. Fue en el año 2012 cuando obtuvo el nombramiento como maestro con perfil deseable PROMEP.

10 Instrumentos Se utilizó la entrevista fenomenológica, concibiéndola como una técnica para buscar en el discurso de los sujetos, los significados atribuidos por ellos a su experiencia frente a una determinada situación. El objetivo de la misma, no es recopilar informaciones o conocimientos adquiridos, sino analizar lo vivido en el presente, a partir de una guía orientadora (Marí, Bo & Climent, 2010). Las categorías que se abordaron para la realización de las entrevistas fueron las siguientes: Iniciación en la investigación, incorporación a PROMEP, selección de LGAC, trabajo colegiado, producción científica, obstáculos para la investigación y permanencia de los CA. Procedimiento Durante cada entrevista se mostró un posicionamiento neutro ante lo relatado, buscando alimentar la identidad entre narrador y lo narrado en un clima sereno y respetuoso, así como evitar extremos que llevaran a relatos imaginarios o a informaciones ajenas al objeto del presente trabajo. El entrevistador actuó como facilitador del acceso a lo vivido, lo que es fundamental para la investigación fenomenológica. En cuanto a la forma de registro, se optó por la grabación en audio y la libreta de campo para anotar sugerencias o cuestiones de ampliación, así como expresiones. Las entrevistas tuvieron un tiempo aproximado de 2 horas divididas en dos sesiones por cada docente. Como resultado del diálogo mantenido y de la escucha o lectura reflexiva de los datos emitidos en la entrevista, se definieron categorías y sub-categorías que englobaron la experiencia vivida del entrevistado, integrando los datos tal cual fueron expresados por él, respetando su lenguaje, opiniones y creencias. Teniendo en cuenta que las categorías de las descripciones corresponden a las maneras diferentes de entender la realidad y la relación lógica que puede establecerse entre ellas. Resultados La incorporación de las EN de Sonora a los esquemas de trabajo establecidos en las reglas de operación para el desarrollo de los CA, se ubica en el 2009 (al igual que el del resto de las entidades del país). Sin embargo, una estrategia que decidió optar el IFODES a diferencia de otras entidades, fue solicitar asesoría externa de un reconocido investigador a nivel estatal, con el fin de apoyar en la capacitación del registro de CA y la creación de las LGAC. Resultado de dicha estrategia, durante ese año se registraron seis cuerpos académicos. Registro a PROMEP Los docentes refieren que aún con tales apoyos, resultó complicado el registrarse a PROMEP:

11 Yo no tuve conocimiento de solicitudes, yo simplemente, metí la documentación (D1). No entendíamos el sistema y por teléfono era muy difícil resolver dudas, allá en la convocatoria qué no entendía. Nos enviaron apoyo del D.F., pero no era una persona que entendiera sobre formación docente (D2) Cuando se lanza la convocatoria qué igual estaba por vencer pues nos metimos así, son 10:55 y cerraba las 12, bueno qué para nosotros era las 10:55 pero era horario de México, así que termínanos, para solicitar el apoyo para el cuerpo académico qué fue un año después del registro de cuerpo(d3). Selección de integrantes para los CA La selección de los integrantes fue complicada ya que, aunque algunos docentes cumplían con los requisitos, no todos estaban interesados en incorporarse a los CA: Primero debimos pensar quiénes cumplían con el tiempo completo, y luego pensar quiénes pudieran ser de apoyo, que fueran maestros auxiliares, quiénes pudieran colaborar con nosotros y vimos en ciertos maestros pero no a toda la gente le gusta investigar, porque es talacha, es ir a las escuela, es ir a observar, es ir a entrevistar, es estar escribiendo, es estar documentando, es estar capturando datos (D3). Un cuerpo académico se debe de crear con afinidad, es decir sus integrantes deben de tener afinidad hacia al trabajo, al trabajo colegiado y hacia la investigación, entonces en el caso específico de Normal Superior, dichas condiciones no se dieron, se crearon por decreto (D1) Selección de LGAC Respecto a la selección de LGAC ésta se realizó con asesoría externa, la percepción en relación de la injerencia de asesor es variada: El asesor fue un impulsor y un motivador, primero en la conformación de los cuerpos académicos, y en cuanto a LGAC, nos alentó para trabajar sobre práctica y evaluación docente (D1). Pienso que fue por él que estamos como cuerpo, por él estamos como perfil PROMEP (D3). El asesor nos daba cierta orientación como por donde, no era como que algo le terminaba de gustar, y forzaba a una tendencia cuantitativa, así es que los demás CA se fueron por esa tendencia y nosotros por construcción simbólica, porque en

12 educación especial no hay muchos parámetros, no hay muchas tendencias, mucho hay que hacerla por interpretación, eso nos interesaba (D2). Iniciación en la investigación y la obtención de perfil deseable El inicio de PROMEP de Escuelas Normales de Sonora fue alentador para algunos cuerpos académicos. Como se comentó anteriormente, hubo algunos criterios que no se tomaron en cuenta para el registro de los CA, tales como la producción (sólo ponencias en congresos) y la habilitación académica (posgrados). Éstos fueron los principales motivos para que los docentes obtuvieran su nombramiento de perfil deseable: Mi primer trabajo de investigación fue desarrollar un diseño curricular que fuera aplicable, entonces lo hicimos pensando en las preparatorias que ya habíamos trabajado (D3). Cuando terminé de capturar mi expediente, entonces yo tenía básicamente las áreas sustantivas, tenía docencia, tenía gestión, tenía tutorías y el área tal vez más débil era la investigación, entonces lo que a mí me salvo en aquel momento y lo que a mí me permitió obtener el perfil, fue que yo había participado en un congreso, y en ese congreso que tenía reconocimiento, presenté una ponencia de mi tesis, entonces con esa parte, cubrí la parte de la investigación (D1). Rápidamente muchos se descalificaron porque se ocupaban tres años en producción académica y estábamos comenzando, entonces nadie tenía producción, a mí me ayudaba que tenía dos trabajos que había publicado en una revista y en otra fuente, éstas fueron producto del doctorado, yo pienso que eso me permitió obtener el perfil (D2). Financiamiento Por otra parte, los docentes refieren las bondades de recibir financiamiento de PROMEP; sin embargo, apuntan que los recursos no siempre son suficientes en las Escuelas Normales: Algunos maestros dicen si no es gratis no voy a ir, si vamos a un congreso preguntan cuánto sale? Y eso marca diferencias en quien busca el crecimiento profesional (D2). Los 30 mil pesos de financiamiento del periodo del primer PROMEP fueron muy útiles, pero tal vez pague más, yo termine pagando más de 80 mil para construir el cubículo, nos daban para equipar y amueblar, pero como no teníamos un espacio, lo tuvimos qué construir(d2). Trabajo colegiado

13 En cuanto a los obstáculos que han enfrentado los CA de las Escuelas Normales, los docentes indican que el trabajo colaborativo y la producción académica han sido los más recurrentes: No tuve el apoyo requerido y necesario por parte de los compañeros del cuerpo, y entonces era claro que no iba a poder hacer lo que correspondía, a pesar de que en las ponencias ponía de coautores a mis compañeros, la verdad es que las hacía yo. Trabajé solo, y no hubo condiciones en la normal, y perdimos el registro del CA (D1). Habilitación académica Otro de los puntos que son de vital importancia para los grados de consolidación de los CA es la habilitación académica, en el caso de las EN los docentes refieren lo siguiente: El doctorado para el cuerpo académico fue de muchísima utilidad, porque nos dio otro nivel, tener doctores, aunque estamos en proceso de titulación, espero que pronto ya lo logremos, nos ha ayudado mucho, desde el momento que tu pones doctorado terminado, ya nos hablan para diferentes trabajos (D3). Híjole! creo que el doctorado no nos aportó mucho para la investigación, creo que es un doctorado un poco descuidado (D2). En lo que respecta al CA de la ENEE, los docentes refieren que una gran motivación para seguir trabajando es la presentación de sus producciones en eventos académicos: El que podamos mostrar lo que estamos haciendo, ha sido muy bueno, el que ya me hayan hecho una invitación para dar una conferencia en Italia, yo no imagine eso y aparte de eso, digo bueno porque me están invitando, porque esperan algo bueno de lo que estamos haciendo. Es muy bonito llegar a esos niveles, y aquí no hay mano negra, de que te hice el favor, por eso tiene perfil PROMEP, no nada de eso (D3). Discusión y conclusiones En la Figura 1 se presentan las variables que los docentes normalistas refieren son esenciales para la permanencia y consolidación de los cuerpos académicos de las Escuelas Normales.

14 Habilitación Financiamiento Colaboración entre integrantes Producción científica Permanencia y consolidaciónde los CA de las EN Asesoría externa Figura 1. Variables que impactan la permanencia y consolidación de los CA. A lo largo del texto, se muestra que la implementación y transferencia de una política pública de otras IES hacia las EN, como ha sido la identificación y promoción de docentes con perfiles deseables de acuerdo a las reglas de Operación de PROMEP, tomó por sorpresa el estatus quo en que se habían mantenido los académicos de las Escuelas Normales en Sonora, y aunque en la primera fase de registro y conformación de CA intentaron mantener los estándares alcanzados como primerizos o novatos en las tareas de investigación, no fue posible sostener a los seis cuerpos conformados en esta etapa. A partir del análisis realizado, resaltan diversos factores que han impactado el mantenimiento de los cuerpos académicos de las EN de Sonora, el primero de ellos es la colaboración entre los integrantes de los CA. Las EN al no tener tradición orientada hacia la investigación, se vieron inmersos en todo un reto, aunque los integrantes de los CA se han actualizado y capacitado para cumplir la tarea encomendada, el trabajo colaborativo ha sido dispar. A tal grado que fue el principal factor para que el CA del D1 fuera dado de baja de PROMEP. El segundo factor es la realización de investigaciones (producción científica), como ponencias, artículos, libros, reportes técnicos, etc. Hasta el momento, la producción preponderante entre los dos CA analizados son las ponencias para congresos académicos; esto se relaciona directamente con lo expuesto por Velázquez, Reyes y González (2011), según estos autores la producción científica de los investigadores de Escuelas Normales que predomina, es precisamente las ponencias en congresos. Cabe resaltar que otro aspecto que tiene relación con el avance de los CA de las EN, es la habilitación de grado académico, ya que sólo son dos los docentes que cuentan con el grado académico de doctor, aunque éstos aún no se encuentran titulados. Otro punto que es de vital importancia analizar, es el que alude al financiamiento de PROMEP, aunque éste ha posibilitado que los docentes cuenten con mobiliario y equipo para llevar a cabo su trabajo, los datos presentados en el texto indican

15 que el financiamiento no fue suficiente para cubrir tal necesidad. Las EN de Sonora cuentan con una infraestructura menor respecto a las demás IES del Estado. Es necesario que se tome en cuenta esta característica de las instituciones formadoras de docentes, ya que no se dispone de los mismos recursos para la creación de espacios educativos, como es el caso de otras IES de la entidad (la Universidad de Sonora, Universidad Estatal de Sonora, Instituto Tecnológico de Sonora, por mencionar algunos). Por último, un factor de vital relevancia es la solicitud de apoyo externo, el vincularse con investigadores experimentados, integrados al SNI, puede ser un gran aporte al proceso de consolidación de los CA. Se concuerda con Cruz (2013) en que la falta de tiempo para investigar, la carencia de financiamiento para operar los proyectos, asistir a congresos y publicar, es decir las prácticas y obligaciones tradicionales que deben desarrollar los grupos de investigación de una IES, son algunos de los principales obstáculos que enfrentan los CA de las Escuelas Normales. Los cuerpos académicos de las Escuelas Normales, se encuentran en un panorama de grandes retos, aspectos como la habilitación académica, trabajo colegiado, financiamiento, producción científica, incorporación al SNI, han influido de manera significativa para que hasta este momento, ninguno de los CA se encuentren en proceso de consolidación, y se haya perdido el registro de dos cuerpos. Las sugerencias planteadas en el presente texto, radican en la creación de redes con CA de IES que estén en proceso o se encuentren consolidados y que sean afines a las LGAC de las EN; ya que las experiencias compartidas pueden ser un gran impulso a las Escuelas Normales. Además creemos necesario que exista más de un asesor para cada grupo de trabajo, y que se brinden mayores incentivos a los docentes que se quieran iniciar en la ardua tarea que es la investigación. Referencias Arnaut, A. (2004).El sistema de formación de maestros en México. Continuidad, reforma y cambio. SEP. México. Recuperado de: Chapa, M., González, I. & Ovalle, F. (2012). La conformación de un cuerpo académico en la Escuela Normal Pablo Livas: el aprendizaje adquirido en la experiencia. Primer Congreso Internacional de Educación. Recuperado de: Copado, J. (2011). Desempeño docente y usos de las TIC en la licenciatura de educación especial de la Escuela Normal Estatal de Especialización: Percepción de docentes y alumnos. Tesis de maestría no publicada. Escuela normal de Hermosillo, Sonora, México.

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