ESCUELA ACADÉMICO DE EDUCACIÓN FÍSICA Y PSICOMOTRICIDAD UNIDADES MOLARES DE APRENDIZAJE. Lic. Luis Alberto Tito Córdova. 2014

Transcripción

1 ESCUELA ACADÉMICO DE EDUCACIÓN FÍSICA Y PSICOMOTRICIDAD UNIDADES MOLARES DE APRENDIZAJE Lic. Luis Alberto Tito Córdova. 2014

2 ACTIVIDAD MOTRIZ

3 ACTIVIDAD MOTRIZ Las actividades suponen la materialización o articulación de los contenidos como unidades molares de aprendizaje, que no solo actúan aumentando la cantidad de conocimientos del alumno sino también desarrollando sus estructuras cognomotoras

4 CARACTERÍSTICAS Son de carácter instructivo: ya que se ofrecen al alumno para que realice algún aprendizaje o vivencia. Son finalistas: por cuanto perdiguen un objetivo determinado en el marco del proceso de enseñanza- aprendizaje. Son obligatorias, aunque a veces son auto impuestas por el alumno. Son organizadas en el marco espacio-temporal y material concreto.

5 APRENDIZAJE MOTRIZ Cambio relativamente permanente de la conducta motriz del alumno, como consecuencia de la práctica y el entrenamiento.

6 MECANISMOS QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE MOTOR MECANISMO PERCEPTIVO: Detección de los estímulos sensomotores. Comparación de la informaciones recibidas con las almacenadas. Selección de información o la propia anticipación.

7 MECANISMOS QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE MOTOR TOMA DE DECISIONES Comparación. Transformación de la información. Selección del plan de acción y del programa motor adecuado. Determinación del esfuerzo necesario.

8 MECANISMOS QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE MOTOR MECANISMO DE EJECUCIÓN: Actúa Realiza el gesto motor. Realiza la mecánica del movimiento del gesto motor. Organiza respuestas

9 TAREA MOTRIZ: Es el acto específico que se va a realizar para desarrollar y poner de manifiesto una determinada habilidad, ya sea perceptiva o motora

10 TIPOS DE TAREAS TAREAS DEFINIDAS: Donde la información está presente de manera exhaustiva. TAREAS SEMIDEFINIDAS: Donde tan sólo está presente parte de la información. TAREAS NO DEFINIDAS: Cuya esencia es la casi total ausencia de información.

11 ESTRATEGIAS COGNOMOTORAS Conducta motriz del individuo, grupo o equipo orientado a solventar problemas motrices. Realización mental y motriz de un plan individual o colectivo, para solucionar un problema cognomotor.

12 ESTRATEGIAS EN LA PRÁCTICA GLOBAL Cuando se presenta la actividad en un solo tracto hablamos de estrategia global, si bien tal situación admite algunas matizaciones como las siguientes: GLOBAL PURA: Es la aplicación estricto sensu de la estrategia siendo aconsejada para tareas simples. GLOBAL CON POLARIZACIÓN DE LA ATENCIÓN: La actividad se realiza de forma completa pero se pide al alumno que ponga especial atención en algún aspecto específico de la misma durante la ejecución. GLOBAL CON MODIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN REAL: Se modifican las condiciones de ejecución, que a veces configuran también la secuencia de una progresión.

13 GLOBAL PURA: SE UTILIZA PARA TAREAS COGNOMOTORAS SIMPLES.

14 GLOBAL CON POLARIZACIÓN DE LA ATENCIÓN Pon atención en el impulso

15 GLOBAL CON MODIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN REAL Se modifica las condiciones de ejecución

16 ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA ANALÍTICA Cuando la actividad es muy compleja y los componentes poseen una clara independencia se descomponen en partes y se enseña cada una de ellas por separado.

17 ANALÍTICA PURA Tras la correspondiente descomposición en partes, la ejecución comienza por la que el maestro considera más importante

18 ANÁLISIS SECUENCIAL La ejecución se realiza en el orden de descomposición

19 ANÁLISIS PROGRESIVO La ejecución se realiza añadiendo a la primera secuencia la segunda, y así sucesivamente.

20 ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA MIXTA También se puede dar esta tercera opción que consiste en combinar ambas estrategias al modo siguiente: global-analítica-global.

21 EL ESTILO DE INCLUSIÓN (ESTILO E) Profesor: Luis Alberto Tito Córdova

22 Concepto de Inclusión Sujetar una cuerda aproximadamente a 60 cm. del suelo y pedir a los alumnos que den unos pasos y salten por encima de ella. En principio no deben de existir problemas para superarlas. Subir entonces 5 cm. la altura y probar de nuevo. Es probable que todos vuelvan a superar la altura. Todos realizan una buena actuación, pero a medida que va elevando más la cuerda se produce un fenómeno especial: en cada elevación sucesiva fallan uno, dos o más alumnos, quedando excluidos de la práctica. Si se sigue elevando aún más, llegará un momento en que sólo habrá un alumno, o ninguno, que sea capaz de superar la altura.

23 Objetivos del Estilo La inclusión de los alumnos. Una realidad que se acomode a las diferencias individuales. La oportunidad de participar según el propio nivel de ejecución. La oportunidad de disminuir el nivel de exigencia para tener éxito en la actividad. Aprender a ver la relación existente entre las propias aspiraciones y la realidad de la ejecución. Lograr más individualización que en los estilos previos, puesto que hay elección de alternativas del nivel de ejecución en cada tarea.

24 Anatomía del Estilo El rol del profesor consiste en tomar todas las decisiones en la fase de preimpacto. El alumno, por su parte, toma las decisiones en la fase de impacto, incluida la decisión acerca del punto de partida según su nivel de ejecución de la tarea. En la fase de postimpacto, el alumno valora su ejecución y decide en qué nivel proseguir su actuación.

25 Episodios Preimpacto Todas las decisiones de esta fase las toma el profesor. Para la introducción del estilo a una clase nueva, éste prepara la presentación del concepto, revisa su secuencia, las preguntas y los comentarios adecuados, y el uso de la cuerda. El profesor prepara el Programa individualizado, para las tareas seleccionadas.

26 Impacto Situar a los alumnos presentando el concepto; puede llevarse a cabo explicándoles o haciéndoles preguntas que les guíen al descubrimiento del concepto de la cuerda inclinada. Establecer el objetivo principal del estilo incluir a los alumnos en la tarea proporcionando distintos niveles para su ejecución. Describir el rol del alumno, que le lleva a: 1. Examinar las distintas opciones. 2. Seleccionar un nivel inicial de ejecución. 3. Ejecutar la tarea. 4. Valorar la propia ejecución según los criterios establecidos. 5. Decidir si hay o no otro nivel deseado o adecuado. Describir el rol del profesor, que le lleva a: 1. Responder las preguntas del alumno. 2. Iniciar la comunicación con el alumno. Presentar los contenidos: describir el Programa Individualizado Identificar el factor que determina el grado de dificultad. Explicar la organización y establecer los parámetros necesarios.

27 Postimpacto Los alumnos evaluarán su actuación mediante el uso de la ficha de criterios. El profesor observará la clase, antes de empezar a moverse para contactar con cada alumno y ofrecer feedback relacionado con la participación en el rol. El principio de la comunicación verbal es el mismo que en el estilo D, añadiendo aquí la dimensión de verificar (no aprobar) si el alumno ha seleccionado el nivel apropiado.

28 Características del Estilo El uso de este estilo implica que el profesor acepta filosóficamente el concepto de inclusión. Implica la legitimidad de hacer más o menos que los demás; no se trata de una medición de lo que los demás pueden hacer, sino de lo que yo puedo hacer. La competencia durante los episodios es contra los propios estándares, habilidades y aspiraciones de un mismo y no los de los demás.