CO ND I CI O NES MÍNIMAS PARA LAS CARRERAS D E PEDAGO GÍA

Transcripción

1 CO ND I CI O NES MÍNIMAS PARA LAS CARRERAS D E PEDAGO GÍA

2 Condiciones mínimas para las carreras de pedagogía Julio 2014

3 Las políticas públicas relacionadas con la formación docente están dentro de los elementos necesarios para que todos los niños y niñas puedan tener grandes profesores y profesoras. Estas políticas entregan resultados en el largo plazo, por lo que muchas veces resultan poco atractivas de impulsar para el mundo político. Sin embargo, existe evidencia que nos llama a actuar en esta dimensión de las políticas docentes, poniendo el foco en las condiciones para impartir carreras de la educación, así como en los procesos de admisión de estos programas. Requisitos mínimos en los procesos de admisión de las carreras de educación Evidencia empírica para Chile revela las pocas exigencias que tienen las carreras de educación para su ingreso en Chile. Cox, Meckes, y Bascopé (2010) muestran que los programas de pedagogía básica de baja selectividad 1 son 10 veces más que los programas selectivos. De hecho la realidad en Chile, es que no solo las instituciones de educación superior (IES) permiten la entrada a los alumnos con NEM y PSU más bajo en comparación a otras carreras (ver gráfico 1), sino que también casi el 80% de los estudiantes matriculados en la carreras de educación proviene del 30% inferior o no necesitó presentar la prueba estándar de selección universitaria para matricularse (Alvarado, Duarte, & Neilson, 2011), lo que se suma a que quienes postulan a las carreras de pedagogía tienden a ser los estudiantes de menor ranking escolar (Mizala, 2011). 1 El índice de selectividad planteado por Cox et al. (2010), se determinó considerando el promedio del puntaje PSU de ingreso de los año de las instituciones. Se consideraron selectivas las IES que en al menos uno de los tres años indicados había contenido un promedio igual o superior a 550 puntos, considerando que esto implica que sus estudiantes en promedio provienen del 30% superior en términos de distribución PSU.

4 Frente a esta situación, Cox et al. (2010), afirman que un primer paso para lograr que los procesos de formación traigan consigo profesores capaces de marcar la diferencia en aprendizajes?, es entender que no cualquiera puede estudiar ni impartir carreras de educación. Es decir, las IES que imparten programas de formación pedagógica deben comenzar por establecer requisitos de alta selectividad en los procesos de admisión. De hecho, en los países que han demostrado mejores resultados en pruebas estandarizadas, podemos ver que los profesores provienen de entre el 5% y el 30% superior en términos de rendimiento académico (ver tabla 1). de programas de pedagogía que son impartidos por IES de baja selectividad y el alto porcentaje de la matrícula que estas instituciones representan. Entre el 2000 y el 2008 existió una apertura masiva de nuevas carreras de pedagogía, donde las IES que podrían calificarse de no selectivas (Cox et al, 2010) han aumentado su matrícula 9,26 veces más que las IES selectivas, llegando a representar un 82% de la matrícula de las carreras de pedagogía básica en el año 2008 (ver tabla 2). La segunda alarma es el aumento en la cantidad

5 Para evitar este aumento desmedido de matrículas no selectivas en carreras de pedagogía básica, tal como en otras carreras de la pedagogía se deben establecer requisitos académicos mínimos para poder admitir a estudiantes en dichas carreras. Si bien sabemos existe incertidumbre sobre la capacidad predictora que tienen los resultados académicos sobre el futuro desempeño docente, investigaciones han señalado que elevados resultados académicos o altos logros en las pruebas de ingreso a la universidad son características que se asocian positivamente con el buen desempeño de los procesos de enseñanzaaprendizaje (Goldhaber, 2008; Leithwood, 2009). Frente a la idea de establecer requisitos mínimos en los procesos de admisión, es frecuente preguntarse si esto podría afectar el stock de profesores. El estudio de Sánchez et al. (2013) demuestra que, manteniendo las condiciones actuales del sistema y considerando aspectos como la modificación que afectará la duración del ciclo de enseñanza media y las tendencias en las tasas de natalidad, entre otros, existiría un sobre stock de profesores relevante para el sector urbano (ver gráfico 2). Este estudio no considera la realidad de la educación de párvulos, por lo que no es posible afirmar en la misma medida un sobre stock en esta área. Al incorporar cambios en el sistema, particularmente la implementación de medidas que aumenten la selectividad de ingreso a las carreras de educación, contrario a lo que podría pensarse, no se generaría un déficit en términos agregados y habría capacidad de dar respuesta a la demanda del sistema 2 (Sánchez et al., 2013). Según los estudios, hoy hay cerca de estudiantes de educación cuando el país solo necesita entre y profesores al año (Sánchez et al., 2013 y Valenzuela, 2014). 2 Con excepción de filosofía, física, educación de párvulos y en algunas regiones extremas del país. En el caso de llevar adelante un proyecto de ley que aumente los niveles de selectividad se debe establecer vía reglamento que regiones y en que especialidades se definirían una línea de selectividad más baja.

6 Rol efectivo de la acreditación Cuando hablamos de selectividad no debemos limitar este concepto al proceso de admisión. Es necesario ampliar el concepto haciéndolo extensivo a otras esferas. No solo necesitamos ser selectivos con las personas que ingresan a carreras de pedagogía, sino que tenemos que ser exigentes para determinar qué instituciones están en condiciones de asegurar una formación profesional docente de alta calidad. El sistema de acreditación chileno tiene la característica de que solamente para las carreras de pedagogía y medicina la acreditación es obligatoria. Sin embargo, no son claras cuáles son las consecuencias que tienen las carreras que no se acreditan. Si bien en el articulado de la Ley General de Educación (Ley ) se establece que los programas no acreditados no tendrán acceso a financiamiento por parte del Estado, en la práctica esto no es una limitante. Por ejemplo, la no acreditación no impide tener acceso al crédito con aval del Estado 3. Un elemento interesante a considerar son las diferencias que se generan entre los resultados de acreditación de las carreras de medicina y pedagogía. Como muestra la tabla 3, la mayoría de las carreras de medicina (61%) tienen entre 4 o más años de acreditación, mientras que las carreras de pedagogía concentran en el mismo tramo tan sólo al 36% de sus carreras y un 11% aún no está acreditada. Dado que la acreditación refleja las condiciones mínimas que permitan un buen desarrollo institucional, resultando al menos preocupante los bajos niveles de acreditación (comparados con medicina) de las carreras de pedagogías. Si bien no guarda relación causal, lo cierto es que los programas de los cuales se titula la gran mayoría de los nuevos profesores de educación básica (programas de escasa o nula selectividad) poseen como características bajos niveles de acreditación en comparación a los programas existentes en instituciones selectivas. Como se puede ver en la tabla 4, un 31% de las carreras de instituciones no selectivas no están acreditadas, y sólo el 7% de las mismas tiene una acreditación por cinco años, mientras que en el caso de los programas en instituciones selectivas un 11% de las carreras no está acreditada y un 32% tiene una acreditación de cinco años (Cox et al., 2010). 3

7 La máxima que debemos seguir es que no cualquiera puede ser profesor, lo cual no se debe a un mero capricho, sino a que debemos entender que ser un buen profesor no es fácil y requiere de personas talentosas y con vocación. Por esto es que como país necesitamos tener IES selectivas, sabiendo siempre que esto es solo uno de los muchos pasos necesarios. Sin embargo, al mismo tiempo se hace necesario que las instituciones que imparten estas carreras también sean de alta calidad y ofrezcan la mejor formación posible a sus egresados. Sabemos que ser profesor es difícil, y también contamos con evidencia para afirmar que formar a los profesores lo es tanto o más. Las capacidades para preparar a los estudiantes en las habilidades requeridas para enfrentar una sala de clase, no se establecen de un día para otro y demandan recursos financieros y humanos al más alto nivel. Pedir programas de pedagogía selectivos no es suficiente y ser más exigentes con las IES no es la solución a los problemas, sino que es simplemente el primer paso.

8 Propuesta Necesitamos establecer un proyecto de ley que genere ciertas herramientas y mecanismos que permitan tener instituciones más selectivas y mayores exigencias a las IES que imparten las carreras de pedagogía. En este sentido creemos que dicho proyecto debe tener dos focos: establecer requisitos académicos mínimos para seleccionar a estudiantes en pedagogía y entregar un rol efectivo a la acreditación. 1. Requisitos para la selección Establecer que las IES solo puedan aceptar matrículas a alumnos que provengan del 30% superior en la distribución de la PSU, del 15% superior del ranking escolar o una combinatoria entre estar dentro del 50% superior en la distribución de la PSU y estar dentro del 30% superior del ranking; dejando un 10% de la matrícula a libertad de la universidad. 4 Estas disposiciones debieran ser efectivas sobre nuevos alumnos matriculados, de forma de no afectar a quienes ya están en el sistema o estudiando, y es clave que el proceso sea implementado con una gradualidad que permita a las facultades de educación adaptarse a estos cambios. Por ejemplo, partir con un requisito de provenir del 50% superior de la PSU (500 puntos) o estar dentro del 50% superior del ranking escolar y luego de 5 años llegar a las condiciones propuestas. Qué pasa con la educación de párvulo? Este documento no considera los educadores de párvulos debido a que no se cuenta con la información suficiente para afirmar que las mismas medidas no generen un problema público debido a la escases de estos profesionales. Sin embargo es necesario considerar que los niveles de selectividad y acreditación también son bajos. Según Pardo (2013) existen bajos niveles de acreditación, donde el 8% de las carreras están sin acreditación, el 28% se encuentran acreditadoras por menos 4 años y solamente el 4% cuenta con 6 años acreditación. De la misma manera podemos ver que el 69,1 % 5 de los programas no exige PSU rendida para matricularse. Esta realidad hace urgente que diseñemos políticas públicas que nos permitan avanzar en aumentar la calidad institucional de los programas de educación inicial, porque solo así esta educación podrá ser una fuente de lucha contra las desigualdades de oportunidades y un fuerte impulso para el desarrollo de las personas. 2. Rol efectivo de la acreditación Establecer que para poder trabajar como docente en algún establecimiento educacional subvencionado, se debe haber estudiado en una institución acreditada. La universidad, a su vez, debe informar al alumno que la acreditación de dicho programa es condición necesaria para trabajar en establecimientos subvencionados. 4 Esto para evitar trabas constitucionales en relación a la autonomía de las IES y permitir la existencia de otros mecanismos de selección. 5 Base INDICES, Consejo Nacional de Educación

9 Bibliografía 1. Alvarado, M., Duarte, F., & Neilson, C. (2012). Efectos Beca Vocación de Profesor. Documento del Centro de Estudios del Ministerio de Educación. mineduc. cl/usuarios/mineduc/doc/ , Cox, C., Meckes, L., & Bascopé, M. (2010). La institucionalidad formadora de profesores en Chile en la década del 2000: velocidad del mercado y parsimonia de las políticas. Revista Pensamiento Educativo, 46, Domínguez, M., Bascopé, M., Meckes, L., & San Martín, E. (2012). Producen mejores resultados las carreras de Pedagogía Básica con más años de acreditación? Estudios Públicos, (128), Goldhaber, D. (2008). Teachers matter, but effective teacher quality policies are elusive. Handbook of research in education finance and policy, Leithwood, K. (2009). Cómo liderar nuestras escuelas: aportes desde la investigación. Fundación Chile. 6. Mizala, A., Hernández, T. y Makovec, M. (2011). Determinantes de le elección y deserción en la carrera de Pedagogía. Recuperado de educacion2020.cl/index.php? 7. Pardo, M. (2013). Formación de educadoras de párvulos: un nudo crítico de la calidad de la educación parvularia en Chile. Recuperado de file:///c:/ Users/1234/Documents/otros-2013CiclosDialogo-Marcela_Pardo.pdf 8. Sánchez, M. J., Gutiérrez, G., Hochschild, H., Medeiros, M. P., Oriz, M., & Sepúlveda, M. J. (2013). Mercado de profesores en el sistema escolar urbano chileno. Calidad en la educación, (39), Valenzuela, J. (2014). Proyecto de Ley de Formación e Inicio del Ejercicio Profesional Docente, presentación a la Comisión de Educación del Senado, [diapositivas de PowerPoint].