ROSARIO BERESALUCE DÍEZ Las escuelas municipales de Reggio Emilia como modelo de calidad en la etapa de educación infantil
Título: Autor: Las escuelas municipales de Reggio Emilia como modelo de calidad en la etapa de educación infantil Rosario Beresaluce Díez I.S.B.N.: 978-84-8454-943-7 Depósito legal: A-1046-2009 Edita: Editorial Club Universitario Web: www.ecu.fm Printed in Spain Imprime: Imprenta Gamma Telf.: 965 67 19 87 C/ Cottolengo, 25 - San Vicente (Alicante) E-mail: gamma@gamma.fm Web: www.gamma.fm Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética o cualquier almacenamiento de información o sistema de reproducción, sin permiso previo y por escrito de los titulares del copyright.
Dedicado a mi esposo Roque y a nuestros hijos: Rosario, Federico, David e Irene.
ÍNDICE Introducción 9 Escuelas alternativas 11 Las escuelas reggianas. La Propuesta Educativa de Loris Malaguzzi. Origen del Proyecto: la ciudad de Reggio Emilia 15 Las ideas fundamentales en la propuesta educativa Reggio Emilia 27 La imagen del niño 27 Los espacios: una escuela amigable 27 El tiempo 28 Maestros como compañeros 28 Cooperación y colaboración 30 Participación y democracia: respuesta a un momento de cambio social 31 Autonomía, identidad y compromiso colectivo 31 El programa emergente 32 Proyectos 33 El taller y el atelierista 35 El poder de la documentación 36 Remida: Un centro que convierte los materiales sobrantes en auténtico tesoro 39 Reconocimiento internacional de las escuelas reggianas 43 Personalidades importantes en el mundo de la psicopedagogía que se interesan por las escuelas reggianas 47 Jerome Bruner 47 George Forman 49 Gunilla Dahlberg 50 Howard Gardner 51 Repercusión de la experiencia de las escuelas reggianas en España 61 Calidad en las escuelas de Reggio Emilia. Reggio Emilia, ciudad educadora 67 7
Factores de calidad de las escuelas reggianas 69 a) El profesor de educación infantil: formación y experiencia 71 b) Objetivos y fines 72 c) Metodología 73 d) Evaluación 74 e.1) Aspectos formales y organizativos del aula 75 e.2) Estructura física del aula 75 f) Ratio y tamaño de los grupos 76 g) Materiales 76 h) Actividades 77 i) Clima del aula 78 j) Equidad 78 k) Respeto a la libertad de iniciativa 79 l) Participación de los padres 80 m) Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) 81 n) Descentración y autonomía 81 Conclusiones 83 Bibliografía 95 8
INTRODUCCIÓN a publicación de este libro coincide en el tiempo con el proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Su- L perior, que se generalizará en las Universidades a partir del curso escolar 2010-2011. Entre el año 1995 y el año 2000 se produce un gran debate sobre la educación y la formación en Europa. Un primer elemento de referencia es el Libro Blanco sobre la Educación y la Formación que elabora la Comisión Europea y que se da a conocer en 1996. El lema del Libro es: Enseñar a Aprender: hacia la Sociedad del Conocimiento. A este libro le siguen de cerca grandes debates e informes nacionales, tales como el informe Dearing en el Reino Unido (1997), Attali en Francia (1998) y Bricall en España (2000). Todos estos análisis, propuestas, debates y acuerdos han estado influidos por una realidad: el programa Erasmus-Sócrates de movilidad de estudiantes en toda Europa, que ha desbordado incluso las fronteras de la propia Unión Europea, incluyendo países no comunitarios. El Espacio Europeo de Educación Superior se inició en el año 1999 con la aprobación del Tratado de Bolonia y con el Real Decreto de 29 de octubre de 2007 (BOE del 30), por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. No es un fin en sí mismo, sino un medio, un instrumento que permitirá la libre circulación de profesionales a todo lo largo y ancho de Europa. El llamado Proceso de Bolonia pretende hacer de la Unión Europea la más competitiva y dinámica economía del mundo basada en el conocimiento. Sus responsables mantienen que sólo 9
Rosario Beresaluce Díez cambiando la cultura docente, la Universidad se hará europea. Se trata de dar un salto importante pasando del objetivo de Saber a secas, al Saber Hacer. Dentro de las innovaciones cabe destacar el Suplemento Europeo al Título, un nuevo elemento que facilitará la comparación entre los títulos emitidos por las diferentes Universidades. El objetivo prioritario del mismo es facilitar el reconocimiento por parte de otras instituciones y empresas europeas. También se incorpora el concepto de Acreditación de la Calidad como elemento imprescindible que garantiza el valor de la formación y de los títulos que se vayan a emitir en este nuevo sistema. Todo ello encaminado a conseguir un nivel de excelencia en las Universidades. Para favorecer la obtención de dicho nivel, se hace necesaria la incorporación en los planes de estudio universitarios de los futuros profesionales de la enseñanza de nuevos modelos pedagógicos, que se deberían implementar a partir de la Etapa de Educación Infantil (3 a 6 años). En el presente libro proponemos los principios educativos postulados por las escuelas infantiles municipales de Reggio Emilia (norte de Italia) como modelo pedagógico innovador y de calidad para la etapa de Educación Infantil en las escuelas españolas. El objetivo principal del presente trabajo es, por consiguiente, aprovechar las oportunidades que brinda el Plan de Bolonia para el conocimiento de la magnífica labor pedagógica llevada a cabo en las mencionadas escuelas, que gozan de reconocimiento mundial. 10
ESCUELAS ALTERNATIVAS H asta ahora, el concepto de escuela significaba el lugar en el que niños y niñas, agrupados por edades, participaban con el adulto para ser enseñados y demostrar que aprendían en espacios aislados y en tiempos planificados. El propio concepto de escuela por ciclos, de calificación por cursos, de promoción, de currículo secuenciado, planificado y distribuido en grupos supuestamente homogéneos de alumnado es una idea relativamente reciente, algo más de 100 años en España. Se impuso poco a poco, mientras aparecían simultáneamente experiencias de escuelas diferentes, con otra concepción de los espacios, tiempos, agrupaciones, relaciones, aprendizajes y actividades (Viñao, 1990). (Cuadro n.º 1). Algunas de estas experiencias tuvieron una especial resonancia en diferentes épocas, como la escuela Yásnaia Poliana de León Tolstói, o posteriormente la Escuela Laboratorio, que creara John Dewey, ambas inscritas en el siglo XIX. Pero no son las únicas; por ejemplo, Dewey, junto con su hija, escribió un libro a comienzos del siglo XX, en el que se recogen innumerables vivencias de escuelas que hoy denominamos como alternativas, pero que los Dewey llamaron, significativamente, Escuelas del mañana (Dewey, 1918). Cuando surge algún movimiento pedagógico o escuela que se aparta de lo común tiene muy difícil su aceptación porque se considera como algo irrealizable, cuya puesta en práctica es casi imposible. Los modelos de escuelas alternativas se salen de lo convencional, de lo previsible, de lo considerado como lo normal y quizás 11
Rosario Beresaluce Díez esto ya nos anuncia que no se trata de innovaciones o alteraciones parciales dentro de un sistema convencional de escolaridad. Sus connotaciones denotan libertad y progresismo. Son alternativas porque ponen radicalmente en cuestión aspectos básicos que ahora nos parecen incuestionables del sistema escolar como: la idea de currículo como orden preestablecido de aprendizaje, la evaluación-calificación, el hecho de enseñar como Escuelas pequeñas Convivencia inter-edades La no linealidad del aprendizaje y del crecimiento Aprendizaje orgánico Libertad y responsabilidad Respeto profundo por la infancia y la juventud No se trata tanto de número de aulas, sino de una medida más humana, de tal manera que se potencien las relaciones particulares, con adultos o con otros niños o niñas, o incluso la posibilidad de estar solos es respetada. De observar y compartir con los más mayores se aprende. Es bien sabido que el desarrollo y el aprendizaje no son lineales. Esto pone en crisis la propia idea que tenemos asimilada del currículo como plan secuenciado y homogeneizado de aprendizaje. El aspecto fundamental en el aprendizaje orgánico es su no reductibilidad a una mera dimensión cognitiva. Los seres humanos no somos sólo mente, razón y esquemas cognitivos. Cuidar un aprendizaje orgánico en niños y jóvenes supone prestar una especial atención a las sensaciones que experimentan, a lo que se vive con toda la corporeidad, a la sensibilidad que se despierta, a la maduración orgánica y neurológica que se propicia en la experimentación con la vida natural, social y cultural. Y es que la educación no es incorporar una cultura, sino incorporarse a una cultura, esto es, la relación que se crea entre lo personal-singular que cada uno trae al mundo, con el mundo social, natural y cultural. Con quien primero se debe entender una niña o un niño es consigo mismo. Y eso sólo es posible si se participa de un ambiente en el que uno tiene que decidir qué hacer, y se asumen las consecuencias y la responsabilidad de esa decisión. No se trata de hacer lo que se quiera, sino de asumir lo que se hace y de vivir los conflictos y las alegrías de estas decisiones. Es lo que impulsa en primer lugar el propio deseo de crear a contracorriente estas escuelas. Cuadro n.º 1: Características de las escuelas alternativas. A partir de información de Contreras, 2004. 12