Investigación sobre Metodologías Activas en el marco de la EEES. Modelo de Enseñanza Ausubel

Investigación sobre Metodologías Activas en el marco de la EEES. Modelo de Enseñanza Ausubel Ana C. FLECHA-GARCIA (1), Bingen GARAIZAR-ORTUZAR(2) Dpto. Psicología Evolutiva y de la Educación(1), Dpto. Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación(2) Universidad del País Vasco Resumen Se presenta un estudio sobre la aplicación de los principios metodológicos derivados de la teoría del aprendizaje verbal-significativo de D.P.Ausubel. Es una teoría constructivista que permite una práctica docente coherente con la naturaleza de las competencias y con el perfil de estudiante propuesto en el EEES. Se diseñó y desarrollo el modelo de enseñanza expositiva para la asignatura Psicología de la Educación, en la titulación de Educación Social. El propósito del trabajo fue evaluar la percepción que los estudiantes tenían sobre las competencias académicas y profesionales adquiridas, y su valoración de este método en contraste con el aprendizaje cooperativo. Se elaboró un cuestionario de 30 items y 3 preguntas abiertas. La fiabilidad del cuestionario indica un alto grado de consistencia interna obteniendo un valor en el Alpha de Cronbach de 0.8640. La diferencia de medias indica que los alumnos se decantan hacia el aprendizaje cooperativo, aventajando a la enseñanza expositiva en la mayoría de las competencias excepto en la capacidad de síntesis. Sin embargo hacen una valoración positiva del método de Ausubel, resultando mejor puntuados la motivación intrínseca (4.18), los recursos (3.92), la claridad de objetivos (3.87) y la comprensión del contenido (3.77). La mitad de los alumnos sugiere la conveniencia de combinar ambos métodos. Palabras clave: metodología universitaria, métodos activos, aprendizaje verbalsignificativo, enseñanza expositiva, formación de educadores sociales. Abstract It is exposed a study on the application of the methodological principles based on the theory of the verbal-significant learning by D. P. Ausubel. It is a constructivist theory which permits an educational practice in line with the nature of the competences and with the student profile proposed in the European Space for Higher Education. The expositive teaching model was designed and developed for the subject Educational Psychology included in Social Education degree. The aim of the study was to evaluate the perception that the students had on the academic and professional competences acquired, and their assessment of this method in contrast to cooperative learning. A 30 items questionnaire with 3 open questions was drawn up. The reliability of the questionnaire shows a high level of internal consistency obtaining a 0,8640 value for Cronbach s Alpha. The mean difference indicates that the students opt for cooperative learning, which surpasses expositive teaching in most of the competences except in the capacity for synthesis. However they judge positively Ausubel s theory, resulting highly valued the following elements: intrinsic motivation (4.18), resources (3.92), clarity of objectives (3.87) and contents comprehension (3.77). Half of the students suggest the advisability of combining both methods. Keywords: university methodology, active methods, verbal-significant learning, expositive teaching, training for social educators. 1 de 8

1. Introducción El perfil idóneo del estudiante que se propone en el EEES se define con las siguientes características: alumno activo, autónomo, estratégico, reflexivo, cooperativo, responsable La explicación cognitiva y constructivista del aprendizaje es la que presenta mayor coherencia con la naturaleza de las competencias. Desde esta perspectiva las exigencias del aprendizaje eficaz propuestas por este enfoque se caracterizan por ser un proceso constructivo, activo, contextualizado, social y reflexivo. Aprender con sentido, aprendizaje significativo, a partir de lo que se conoce, activo y con tareas reales, serán las garantías de un aprendizaje duradero. [1]. La eficacia de un aprendizaje, depende menos de un método de enseñanza en sí mismo que de la calidad y cantidad de trabajo intelectual individual que permite generar por parte de los estudiantes [2]. Así se recoge en la Propuesta para la renovación de las metodologías universitarias se afirma que En Europa no se puede hablar de un solo método docente sino de una diversidad de planteamientos que apuntan hacia una mayor implicación del estudiante en su formación. Se trata de lograr la formación activa del estudiante, cuyo principio básico es que los alumnos tienen que ser protagonistas de su propio proceso educativo, lo que conlleva un aprendizaje significativo y de calidad [3]. Existen diversos modelos constructivistas que comparten una serie de ideas clave [4]: - el concepto de red de la estructuración del conocimiento, - el conocimiento como construcción social, - el aprendizaje situado y las tareas auténticas, y - el andamiaje y la transferencia de responsabilidad para el manejo del aprendizaje del profesor al aprendiz. Teniendo en cuenta tanto las indicaciones como los diferentes modelos existentes, optamos por escoger aquel método que se adaptara más a las características de la asignatura, el nº de alumnos y las condiciones físicas y materiales. Con el propósito de innovar nuestra propia metodología docente decidimos planificar la asignatura de Psicología de la Educación conforme a la teoría del aprendizaje verbal-significativo [5] y el diseño metodológico que lleva implícito [6]. 2.- D.P.Ausubel: Teoría y Método La teoría cognitiva del aprendizaje verbal-significativo se considera como una teoría psicológica del aprendizaje en el aula. Ausubel [5] ha construido un marco teórico que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que se manejan en el aula. Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica del desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación. 2.1 La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores y condiciones que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que se ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo. Se trata de una teoría constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera y construye su aprendizaje. El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tuvo Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de ser dotados de significado individual y social. Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen sean significativos, Ausubel entiende que una teoría del aprendizaje que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así mismo, y con objeto de lograr esa significación, debe prestar atención a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, y que pueden ser manipulados para tal fin. El concepto-clave de la teoría Ausubeliana es el aprendizaje significativo, una etiqueta que está muy presente en el diálogo de docentes, diseñadores del currículum e investigadores en educación. El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo 2 de 8

conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva, o no literal. Este autor plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información. Se entiende por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje. La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo. Pero no se trata de una simple unión, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose una transformación de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables. En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, haciendo posible aprovechar las experiencias y conocimientos que afectan a su aprendizaje. El Aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es su producto. La atribución de significados que se hace con la nueva información es el resultado emergente de la interacción entre los subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva información o contenido; como consecuencia del mismo, dichos subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando lugar a otros nuevos o ideas-anclaje más potentes y explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes. Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones fundamentales: Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposición para aprender de manera significativa. Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere por una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que potencialmente pueda relacionarse con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se presenta. 2.2 El método propuesto es el de la Enseñanza expositiva Para Ausubel [6] a actividad del alumno no está identificada con el descubrimiento, esto ocurriría sólo en la adquisición de los primeros conceptos. La actividad la entiende más bien en el sentido de que es el alumno el que aprende y nadie puede hacerlo por él. En este caso la labor del profesor va dirigida a que los alumnos aprendan a aprender y no se limitará a proporcionar los medios adecuados, sino que, además de orientarlo y guiarlo, organiza el material y crea experiencias. La mayoría de los contenidos del aprendizaje escolar han sido ya elaborados por la cultura. El papel del profesor, además de organizar y secuenciar, será el de presentar esos contenidos de forma que se adecuen a la estructura el aprendizaje. Propone un modelo de enseñanza por exposición (explicación o presentación de hechos) y hace una defensa del aprendizaje por recepción para explicar el progreso en el conocimiento, a partir de los años escolares. El niño es activo, no sólo cuando manipula y descubre, también cuando escucha las explicaciones y lee. Construye su conocimiento a través de procesos de diferenciación e integración entre la estructura cognitiva y la estructura del medio. Con la instrucción se crean situaciones óptimas de cara al aprendizaje. Esta teoría trata de reconciliar los procesos de aprendizaje asociativo con la reestructuración del conocimiento, destacando el papel de la instrucción. Señala que la reestructuración del conocimiento y el aprendizaje es un producto directo o indirecto de la instrucción y ésta se puede dar también fuera del contexto académico. Aprender un contenido significa atribuirle un significado, es decir, construir una representación mental del mismo. Desarrolla un modelo de instrucción sistemático y aplicado, a fin de favorecer la asimilación de conocimientos en el aula por medio del aprendizaje receptivo. El modelo se basa en el siguiente principio didáctico: primero, 3 de 8

diga a los alumnos lo que les va a enseñar, después enséñeselo y luego repítales lo que les enseño. Recomienda seguir los siguientes pasos para poner en práctica la enseñanza expositiva: a) En primer lugar, presentar en cada lección los conceptos inclusivos y generales a través de los organizadores previos, y después, los particulares. b) Presentación secuencial del nuevo material, con una organización lógica, teniendo en cuenta la estructura cognitiva de los alumnos y las limitaciones y posibilidades que esto supone. c) Utilización de ejemplos y hacer explicitas las similitudes y diferencias entre conceptos relacionados. d) Promover periódicamente la actividad del alumno a través de preguntas y tareas que exijan la codificación del material con sus propias palabras. e) Terminar el tema con un repaso de las ideas principales, con el fin de asegurar una comprensión precisa e integrada de los nuevos conocimientos. Define los organizadores previos como unos materiales introductorios adecuadamente relevantes e inclusivos... introducidos como un avance de lo que se va a aprender... y presentados en un nivel más elevado de abstracción, generalidad e inclusividad. Su función es indicar a los alumnos cuales son las ideas básicas de los contenidos que vienen a continuación y, a la vez, ayudar al alumno a activar aquellos conceptos inclusivos pertinentes que ya forman parte de su estructura cognitiva. Constituyen un puente conceptual entre lo que el sujeto ya conoce y lo que pretendemos que conozca, es decir, facilita que el nuevo material se relacione significativamente y no en forma arbitraria con la estructura cognitiva del alumno. Los organizadores previos pueden ser expositivos y comparativos: a) Expositivos: cuando el alumno posee poco o ningún conocimiento del tema, es decir, no cuenta con los conceptos inclusivos necesarios para poder asimilar la nueva información, es necesario proporcionárselos procurando que se relacionen con alguna idea ya existente. b) Comparativos: se establece una relación entre el nuevo material y los conceptos inclusivos que tiene ya el alumno sobre el tema. Una vez presentado el organizador previo, el paso siguiente consistirá en presentar el contenido subordinado, de forma que active los procesos de diferenciación e integración (haciendo comparaciones, utilizando ejemplos, etc..), organizando la información paso a paso y con una estructura lógica (y no como datos aislados), para que el alumno capte la organización sistemática de los hechos y los aprenda significativamente. Los organizadores previos sólo pueden ayudar a aprender cuando se dan cuatro condiciones: - El estudiante presta atención al indicador. - Percibe correctamente qué operaciones cognitivas han sido indicadas. - Es capaz de realizar esas operaciones cognitivas. - Está motivado a llevar a cabo las tareas cognitivas necesarias para el aprendizaje. En la enseñanza expositiva el profesor ayuda a los alumnos a activarlos, facilitarles la información ya organizada en su forma final y dispuesta para su asimilación, estructurando convenientemente sus mensajes. Así, el lenguaje adquiere una importancia central, exponiendo la información a través de cuatro elementos morfológicos: - Afirmaciones de abstracciones: el profesor define conceptos o muestra el qué, dónde, cómo, cuándo, porqué una información. - Afirmaciones de ejemplos: el profesor describe ejemplos y casos concretos. - Interrogantes de abstracciones: se invita a participar a los alumnos para que sean ellos los que aporten definiciones, no sólo para favorecer la interactividad sino para subrayar la importancia de ciertas ideas. - Interrogantes de ejemplos: el profesor pregunta sobre los ejemplos que el alumno ya conoce o puede elaborar fácilmente. 4 de 8

3. Objetivos La experiencia que presentamos ha sido desarrollada durante diez cursos escolares. Los resultados obtenidos a través del cuestionario para la evaluación de la docencia por parte de los alumnos, creado al efecto por la Universidad del País Vasco, así como nuestra propia observación, llevada a cabo de forma asistemática, permiten observar un alto acuerdo con los diversos indicadores de la encuesta y los objetivos alcanzados. Por ello nos planteamos como objetivo principal valorar la percepción que los estudiantes tienen respecto al método expositivosignificativo en los siguientes aspectos: - Valorar el método expositivo-significativo como un instrumento eficaz que permite adquirir conocimiento a los estudiantes a partir de su interrelación con el docente, sus compañeros y el medio. - El desarrollo de competencias académicas y profesionales en contraste con su experiencia con el método cooperativo. - El desarrollo de habilidades interpersonales y de comunicación. - La promoción del cambio de actitudes y de su propio desarrollo personal. 4. Hipótesis - Los alumnos consideran que el aprendizaje verbal-significativo proporciona iguales competencias académicas y profesionales que el aprendizaje cooperativo. - Los estudiantes tienen actitudes y opiniones más positivas sobre el aprendizaje verbalsignificativo que sobre el aprendizaje cooperativo en la consecución de determinadas habilidades como: síntesis, autonomía y planificación. - Los alumnos creen que el aprendizaje verbal-significativo es un método que fomenta el interés y la atención por la materia y, por tanto, la motivación. - Los alumnos creen que el aprendizaje verbal-significativo fomenta el enriquecimiento académico y personal derivado del intercambio de ideas con el profesor y el grupo de iguales. - La carga de trabajo en el aprendizaje expositivo es menor que en el aprendizaje cooperativo. - La interacción tanto con el profesor como con los compañeros ayuda a mejorar la cooperación y comunicación en el aula. 5. Planteamiento Metodológico 5.1 Muestra Los alumnos que participan en la investigación proceden de la titulación de Educación Social, que cursan sus estudios la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao. Son alumnos matriculados en segundo curso. La muestra es de 39 alumnos, que supone el 100% de los que han cursado la asignatura optando por este planteamiento metodológico. 5.2. Instrumentos Se ha diseñado y aplicado un cuestionario para explorar el valor que los alumnos atribuyen al Aprendizaje Verbal-Significativo como Metodología de Enseñanza-Aprendizaje en la Universidad. Los ítems fueron seleccionados en base a los formulados en otros cuestionarios: SEEQ (Students Evaluations of Educational Quality) [7], MAPE [8], Cuestionario de Competencia social, de Torbay y cols.[9], e ítems de elaboración nueva y que atendieran a los objetivos propuestos. En total, componen el cuestionario, 30 items de escala tipo Likert de 1 a 5, y 3 de respuesta abierta. La aplicación del cuestionario se llevó a cabo recientemente, en el segundo cuatrimestre del curso 2007/2008. Las diez primeras preguntas se refieren a las competencias y habilidades adquiridas individualmente en la asignatura, valorando comparativamente la metodología expositivasignificativa con la cooperativa experimentada en otras asignaturas cursadas en la Universidad. Las veinte preguntas restantes requieren que el alumno valorase la metodología del aprendizaje verbal-significativo en cuanto al aprendizaje y comprensión de contenidos; interacción profesoralumno y alumno-alumno; atención, motivación, interés e implicación en el aprendizaje; desarrollo 5 de 8

personal; carga y ritmo de trabajo, y recursos materiales empleados; evaluación, y autoevaluación. En la última parte se plantean tres preguntas abiertas destinadas a valorar las tres características más positivas, las tres más negativas y las alternativas que proponen para mejorar la metodología de la asignatura en el futuro. La fiabilidad del cuestionario es muy alta obteniendo un valor en el Alpha de Cronbach de 0.8640, indicando el alto grado de consistencia interna. 6. Análisis e interpretación de los resultados Se exponen los resultados en base a la información obtenida en el análisis de datos, la significación estadística de los resultados y, las hipótesis formuladas para este trabajo. 6.1 En las 10 primeras preguntas en que se contrasta el Aprendizaje Cooperativo con el Aprendizaje Verbal-significativo, los alumnos perciben que el aprendizaje cooperativo fomenta más la implicación(0.83), la crítica constructiva(0.75), la autonomía(0.67), la transferencia y creatividad(0.62), las habilidades de comunicación(0.49) y, el análisis y reflexión(0.49). El aprendizaje verbal-significativo sólo aventaja al modelo cooperativo en la capacidad de síntesis (+0.62). Las diferencias no son significativas (para α = 0.05) en cuanto a la iniciativa (0.23), la auto-evaluación (0.16), y la auto-planificación (0.03). Media Preguntas Media Ver.-Sign. Difer.medias Az.Coop. 3.64 1. Habilidades de comunicación 3.15 0.49 3 2.Capacidad de síntesis 3.62 0.62* 3.85 3. Análisis y reflexión 3.36 0.49 4.31 4. Crítica constructiva 3.56 0.75 4.21 5. Implicación 3.38 0.83 4.13 6. Autonomía 3.46 0.67 3.56 7. Iniciativa 3.33 0.23 3.62 8.Transferencia y creatividad 3 0.62 3.69 9. Auto-evaluación 3.85 0.16* 3.44 10.Auto-planificación 3.41 0.03* 6.2 Las 20 preguntas en que valoran el método verbal-significativo, las medias obtenidas han sido:. Aprendizaje y comprensión de contenidos 3.41. Atención, motivación, interés e implicación en el aprendizaje 3.6. Interacción: profesor-alumno alumno-alumno 3.64 3.36. Desarrollo personal 3.62. Carga y ritmo de trabajo necesarios 2.77. Recursos materiales empleados 3.92. Sistema de evaluación 3.31. Auto-evaluación 3.47 La valoración global que hacen del método expositivo obtiene una media de 3.03 y del trabajo cooperativo 3.69, inclinándose a favor de este método, sin embargo la pregunta realizada sobre si trabajando cooperativamente la asignatura hubieran hecho más actividades y aprendido más el resultado es una media de 3, que plantea la necesidad de analizar las causas sobre esa preferencia. 6.3 Preguntas abiertas 6.3.1 Aspectos positivos del aprendizaje verbal-significativo - El 53.84% de los alumnos destacan la autonomía y la auto-planificación al no depender de los compañeros, seguir su propio ritmo de trabajo y, obtener calificaciones más justas. 6 de 8

- El 43.5% piensa que se obtiene mayor comprensión de la materia, de los conceptos acentuando el valor de la cantidad y variedad de ejemplos empleados. - El 20.5% del alumnado afirma que se aprovecha más el tiempo 6.3.2 Aspectos negativos del aprendizaje verbal-significativo - El 46.15% opina que se da menos interacción e intercambio de ideas con los compañeros, dando menos pie al debate y a la reflexión. - El 20.5% cree que disminuye la participación y aumenta la pasividad e iniciativa del alumno 6.3.3 Sugerencias para mejorar esta metodología - El 51.28% del alumnado propone intercalar el método expositivo con el cooperativo para aumentar el debate de opiniones, implicar más a todos los alumnos y hacer más dinámicas las clases. Respecto a las hipótesis planteadas al inicio del trabajo, los resultados obtenidos son: a) Los alumnos consideran que el aprendizaje verbal-significativo proporciona iguales competencias académicas y profesionales que el aprendizaje cooperativo. Los alumnos no perciben por igual las competencias académicas y profesionales que se adquieren por ambos modelos, valorando en mayor medida el aprendizaje cooperativo. b) Los estudiantes tienen actitudes y opiniones más positivas sobre el aprendizaje verbalsignificativo que sobre el aprendizaje cooperativo en la consecución de determinadas habilidades como: síntesis, autonomía y planificación. Se confirma la capacidad de síntesis como la única competencia que se adquiere en mayor medida a través del aprendizaje verbal-significativo, no establecen diferencia en la autoplanificación y, consideran que la autonomía se adquiere en mayor medida a través del aprendizaje cooperativo. Sin embargo, al señalar las ventajas del aprendizaje verbal-significativo, el 53.84% de los alumnos destacan la autonomía y la auto-planificación. c) Los alumnos creen que el aprendizaje verbal-significativo es un método que fomenta el interés y la atención por la materia y, por tanto, la motivación. Las cuatro preguntas referidas a la motivación del alumno han obtenido una valoración superior a la media: En las clases he estado más centrado en aprender que en la evaluación (Mot.Metas 4.18 ;La metodología utilizada aumenta mis posibilidades de éxito en la asignatura (Exp.-Logro 3.38); Las ideas que he aportado me han hecho sentir más válido y más consciente de mis posibilidades (autoeficacia 3.49); Ha aumentado mi interés por esta asignatura gracias a esta metodología (3.41) d) Los alumnos creen que el aprendizaje verbal-significativo fomenta el enriquecimiento académico y personal derivado del intercambio de ideas con el profesor y el grupo de iguales. Las medias obtenidas confirman este supuesto en el valor dado a los ítems correspondientes: He ampliado mediante puntos de vista de diferentes autores, compañeros y el propio profesor, el conocimiento que tenía sobre los contenidos de la materia (3.56); El método utilizado en esta asignatura ha contribuido a mi desarrollo personal (3.62) e) La carga de trabajo en el aprendizaje expositivo es menor que en el aprendizaje cooperativo. Se confirma la percepción de la menor cantidad (2.69) y ritmo de trabajo (2.85) en contraste con el llevado a cabo con el método cooperativo en otras asignaturas. f) La interacción tanto con el profesor como con los compañeros ayuda a mejorar la cooperación y comunicación en el aula. Así lo han valorado en los dos ítems formulados: He mantenido una relación cercana, fluida y enriquecedora con el profesor (3.64); He mejorado la cooperación, conocimiento y comunicación con los compañeros (3.36). Sin embargo, en las desventajas que señalan para el aprendizaje verbal significativo, el 46.15% opina que se da menos interacción e intercambio de ideas con los compañeros 7 de 8

7. Conclusiones Los alumnos: - Se decantan hacia el aprendizaje cooperativo, aventajando a la enseñanza expositiva aunque la diferencia de medias no alcanza una alta significación. - Tienen una buena percepción del aprendizaje verbal-significativo y del método expositivo. - Atribuyen mayores ventajas al aprendizaje cooperativo respecto a implicación (5), crítica constructiva, creatividad y transferencia a la mayor interacción con los iguales y la amplitud de perspectivas de análisis que ello supone, respecto a la mayor dinámica y actividad en el aula - Hacen una valoración muy positiva del método expositivo de Ausubel, obteniendo una alta puntuación la motivación intrínseca, la capacidad de síntesis, la comprensión de los contenidos, la claridad de objetivos, y los recursos, junto a las ventajas que perciben respecto a la autonomía personal en el aprendizaje, la auto-planificación y una evaluación más justa. - La mitad de los alumnos sugiere la conveniencia de combinar ambos métodos. 8. Referencias bibliográficas [1] Fernández March, A. (2006): Metodologías activas para la formación de competencias, en Educatio: Siglo XXI,24, pp.35-46 [2] Zabalza, M.A. (2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid:Narcea. [3] M.E.C. (2006): Propuestas para la renovación de las metodologías educativas en la Universidad. [4] Good y Brophy (1996): Psicología Educativa Contemporánea. Mexico: McGraw- Hill/Interamericana. [5] Ausubel, D. et al. (1976): Psicología cognitiva. Un punto de vista cognoscitivo. Mexico: Trillas. [6] Ausubel, D., Novak, J., Hanesian, H. (1987): Psicología cognitiva. Un punto de vista cognoscitivo. Mexico: Trillas. [7] SEEQ (Students Evaluations of Educational Quality ), en Marsh, H.V. y Roche, L.A., London, British Journal of Educational Psychology,52, 1982. [8] MAPE en Alonso Tapia, J.: Motivar en la adolescencia: Teoría, evaluación e intervención. Madrid: Servicio de Publicaciones de la Universidad Autónoma,1992. [9] Cuestionario de Competencia social, en Torbay, Muñoz de Bustillo, y Hernández, J. Aula abierta 78, 2001. 8 de 8