COMENTARIO AL TRABAJO EL PODER ECONÓMICO Y SOCIAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE 1. Sylvia Eyzaguirre

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1 COMENTARIO AL TRABAJO EL PODER ECONÓMICO Y SOCIAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE 1 Sylvia Eyzaguirre El trabajo El poder económico y social de la Educación Superior en Chile no cumple con las expectativas que los autores crean en la introducción, y ello porque el trabajo adolece de problemas serios de forma y de contenido. En relación con la forma, el texto está muy mal escrito, lo que dificulta su comprensión, y su organización es confusa, pues no se condice lo que se anuncia en la introducción con lo que efectivamente se lleva a cabo en el trabajo. En la introducción se nos anuncia que lo que se va a abordar son las dos consignas principales del movimiento estudiantil: fin al lucro y la demanda por una educación pública, gratuita y de calidad, sin embargo ninguno de estos temas es abordado en el documento. En la primera parte se compara a las universidades del CRUCh con las que no pertenecen al CRUCh en relación con la selectividad, matrícula, ingresos vía aranceles de estudiantes, cantidad de profesores jornada completa y por hora, calidad de los profesores según postgrados, volúmenes de biblioteca e investigación. De estos análisis no se puede extraer ninguna conclusión relativa al lucro, pues los grupos de universidades que se comparan no están divididos según este criterio, sino según su selectividad y si pertenecen al CRUCh o no. De esta forma, los análisis muestran más bien cómo se comportan en promedio las universidades del CRUCh con las no CRUCh y las selectivas versus las masivas. En la segunda parte se analiza la matrícula en universidades de educación superior con la tasa de subempleo, los salarios de profesionales y no profesionales, y la tasa de ocupación, factores que no necesariamente tienen relación con la forma de financiamiento de la educación superior y en particular con la discusión sobre la gratuidad; con excepción de la distribución de salarios entre profesionales, trabajadores con estudios de educación superior incompletos y trabajadores sin estudios, cuya enorme diferencia muestra los altos retornos que tiene la educación superior en Chile y que lleva más bien a desechar la propuesta de gratuidad. Otro problema de forma del trabajo, pero que claramente afecta su contenido, es que los autores trabajan siempre con los promedios de los grupos de universidades. Pero como el mismo informe muestra, nuestro sistema universitario es muy heterogéneo y los cuatro grupos en que se distribuyen las universidades son demasiado amplios, agrupando a universidades muy diferentes en su interior, de manera que los promedios no nos entregan información relevante, pues esconden enormes diferencias. En este sentido, es recomendable segmentar más los grupos a comparar, de forma que en cada nicho haya universidades relativamente homogéneas y así los promedios entreguen información relevante. En relación con el contenido, son múltiples los errores e interpretaciones equivocadas que contiene el informe y que lleva a sacar conclusiones altamente 1 Quiero agradecer los comentarios que recibí de Harald Beyer y Andrés Barrios sobre el texto en cuestión, algunos de ellos fueron incluidos en este texto.

2 cuestionables. No tengo espacio para nombrarlos todos, pero voy a mencionar algunos, a mí parecer los más relevantes: En primer lugar, el texto afirma que en el discurso público impera la idea de que nuestro sistema universitario está construido sobre una lógica de mercado competitivo. Sin embargo, hasta donde yo he leído, no hay nadie que postule que las universidades en Chile se desempeñan en un mercado competitivo. Basta con comparar la realidad de las universidades en nuestro país con la definición de manual de mercado competitivo para darse cuenta que eso no es así. Nuestro sistema universitario es de acceso masivo y por ende heterogéneo, como este mismo informe lo reconoce. Por otro lado, en el modelo de competencia perfecta, al que los autores hacen referencia, se supone que se trata de bienes y servicio homogéneos. Precisamente esta falta de homogeneidad en el sistema universitario es la razón que nos obliga a preguntarnos por la forma más apropiada de financiamiento y de regulación. Otro rasgo de falta de competencia es la baja diferencia entre los aranceles de las diferentes universidades, siendo que la calidad de las carreras es muy diversa y algunas universidades reciben cuantiosos recursos del Estado mientras otras no. En segundo lugar, son muchos los errores contenidos en los gráficos. Por ejemplo, en el primer gráfico se comete el error de aplicar una escala logarítmica, pero es evidente que si aplico una función logarítmica a una exponencial resulta una función lineal. Lo que importa en el gráfico 1 es que el crecimiento ha sido exponencial, es decir, más plano en los primeros años y más pronunciado en los últimos. Además, es errado afirmar que entre los años 1970 y 1973 la cobertura experimenta por primera vez su mayor aceleración. Por definición cuando se crea la primera universidad es el momento de mayor aceleración posible, pues pasar de 0 a 1 implica un crecimiento infinito. Por otra parte, no sólo importa la tasa de crecimiento, sino también el crecimiento absoluto, pues es evidente que entre más baja es la cobertura más fácil es tener una tasa de crecimiento elevada, mientras que cuando la cobertura es mayor la tasa de crecimiento posible inevitablemente se reduce. Ahora bien, los autores tienen un punto y es el siguiente, la cobertura que alcanzamos hoy gracias a recursos privados podríamos haberla alcanzado sin necesidad de aumentar la cobertura privada de la educación superior, invirtiendo más recursos del Estado, como ha sido el caso en otros países. El punto es válido, sin embargo la pregunta relevante es si en su momento hubiera sido una política adecuada, considerado el costo alternativo de esos recursos en una economía bastante más pobre que la actual (por lo que el costo alternativo de los recursos es mucho más alto), con un porcentaje mucho más elevado de pobreza, una cobertura relativamente baja en la enseñanza media (hoy cerca del 60% de las personas mayores de 40 años no tienen su enseñanza media completa, CASEN 2011), una cobertura en educación prescolar muy baja y un monto de subvención por alumno bajo para la educación escolar. En el gráfico 3 se muestra la distribución de las instituciones según la clasificación que se hizo, sin embargo no se muestra cómo se distribuye la matrícula, que es lo que tiene mayor impacto. El gráfico 4 muestra cómo entre el año 2005 y 2012 ha aumentado el porcentaje de la matrícula de las universidades no selectivas. Es evidente que las universidades selectivas tienen restricciones para crecer, precisamente porque son selectivas. Dado que el puntaje PSU está correlacionado con nivel socioeconómico, el gráfico nos muestra cómo ha ido aumentando la cobertura de los jóvenes de menores ingresos, algo que el estudio omite.

3 Vergonzoso resulta el juicio que concluye que nuestros profesores universitarios deberían ser los mejores del mundo y nuestras sedes las mejor equipadas del mundo o que en nuestras bibliotecas se debiese encontrar la totalidad de los mejores títulos del mundo, ya que los aranceles universitarios chilenos son los más altos del mundo. En primer lugar, los aranceles chilenos son relativamente a nuestro PIB los más altos del mundo. Pero es evidente que no tenemos ni el PIB más alto del mundo ni los aranceles absolutos más altos del mundo, es cosa de compararse con las universidades de Estados Unidos para darse cuenta de este grosero error. Además, se olvidan los autores que el financiamiento de las universidades no se compone únicamente de los aranceles que pagan los estudiantes. Siguiendo esa lógica, las universidades europeas gratuitas tendrían a los peores académicos del mundo y serían las peor equipadas del mundo, lo que claramente es un absurdo. Además, los libros y los salarios de académicos de nivel mundial tienen un valor globalizado y no relativo al PIB del país. Es importante también destacar que el estudio de la OCDE no considera los recursos que entrega el Estado en becas y en créditos (los créditos en Chile están en parte subsidiados por el Estado), que reducen de forma significativa el aporte de las familias en educación superior. También es errado comparar el costo de estudiar en la universidad con el salario medio del país, pues como bien deberían saber los autores uno de los problemas de nuestro país es su enorme dispersión salarial, lo que hace poco adecuada una comparación con el salario medio, cuando en promedio la gran mayoría de los egresados de educación superior son los que perciben las remuneraciones más altas, como lo muestra este mismo trabajo (gráficos 24 y 25). Además, acá se toman los precios de listas de los aranceles, pero no el costo efectivo que tiene para los alumnos, pues en la gran mayoría de las universidades privadas existen becas y descuentos. Con todo, es evidente la sobrecarga económica que han debido sufrir las familias para costear la educación superior de sus hijos y urge avanzar en una política de financiamiento adecuada. A ello responde el proyecto de financiamiento estudiantil enviado por el ejecutivo en En relación con los criterios de agrupación de las universidades, no es verdad que las universidades privadas que pertenecen al CRUCh estén sometidas a mayor control, sólo las universidades estatales son fiscalizadas por la Contraloría General de la República, de manera que este criterio no funciona y sabemos que la distinción entre CRUCh y no CRUCh es hoy arbitraria. Dado que el trabajo anuncia que abordará el tema del lucro y educación pública, gratuita y de calidad, no se entiende por qué recurre a este criterio que nada tiene que ver con lucro, ni menos con educación pública, o se entiende que todas las universidades que son parte del CRUCh son públicas? Si fuese así, entonces esta decisión amerita una discusión y aclaración del término público, que por cierto no se deja zanjar ex ante. Es público aquello que pertenece al Estado o aquello que genera bienes públicos? En cualquiera de estos dos casos no calza lo público o los sin fines de lucro con la agrupación que hacen los autores, a partir de la cual obtienen sus conclusiones. Me parece fundamental partir discutiendo sobre lo que entendemos por público, pues este concepto no tiene el mismo significado en los diferentes países y también ha sufrido variaciones a través del tiempo. Aprovecho a recomendar el ensayo de Juan Manuel Garrido, Hugo Herrera y Manfred Svenson, La excepción universitaria, donde reflexionan sobre el concepto de lo público. Por otra parte, el único criterio para determinar la selectividad de una

4 universidad es el puntaje PSU promedio de su alumnado, pero ni explican cómo fijan el puntaje de corte en 550 puntos ni explican por qué no consideran otros criterios como son los años de acreditación o la complejidad de la universidad. Otro de los problemas graves de contenido que presenta el estudio es la inconsistencia entre conclusiones, análisis e información. Los autores obtienen conclusiones que no se sostienen a partir de la información presentada, principalmente porque la información utilizada no es completa, mostrando sólo una parte del todo. Es lo que ocurre cuando se analiza el sistema de financiamiento de las universidades y sólo se considera el aporte de los estudiantes y sus familias vía aranceles y matrícula, pero se omiten los aportes que entrega el Estado, las donaciones que reciben algunas instituciones y los ingresos que perciben las casas de estudio gracias a los servicios que ofrecen. El foco del análisis de financiamiento está puesto en los recursos que reciben las instituciones por aranceles de alumnos, pero los autores no se limitan a sacar conclusiones sobre el financiamiento vía aranceles, sino que van más allá, estableciendo relaciones entre ingresos y gastos, pero sin considerar todos los recursos que reciben las universidades ni todos los gastos en que incurren. Si los autores quieren ver cómo es la relación entre el ingreso y el gasto en los distintos grupos de universidades, entonces lo que corresponde es analizar los estados financieros auditados de las mismas, que son públicos, y no fórmulas con supuestos cuestionables y parciales. Esto es importante, pues resulta absolutamente arbitrario comparar el gasto de las universidades CRUCh con las no CRUCh en relación con sus ingresos, cuando las universidades del CRUCh concentran los recursos fiscales. Precisamente por esta parcialidad de la información es que no se pueden establecer las relaciones entre ingreso y gasto que pretende el estudio. Las conclusiones obtenidas a partir de los gráficos que muestran el nivel de ingresos de los grupos de universidades en el tiempo respecto de la calidad y cantidad de académicos son también cuestionables, pues el estudio no considera la evolución en el tiempo de las remuneraciones docentes, factor fundamental a la hora de explicar las brechas que muestran los gráficos. En los gráficos 7 y 10 se observa que en las instituciones tradicionales y selectivas aumentan los ingresos, pero no se percibe un aumento en la calidad de los docentes y la calidad de los recursos para docencia. De ello no se puede concluir que exista lucro, lo que significa que tampoco puede concluirse lo mismo de las universidades no selectivas y no tradicionales, pues pueden existir otros factores, que no están siendo considerados, que explican estas brechas. Además, los gráficos sólo muestran los ingresos totales por grupo de universidades, pero no corrige por matrícula, algo esencial, pues es evidente que el financiamiento vía matrícula está intrínsecamente ligado al número de alumnos y que el gasto también está relacionado con el número de alumnos. Este error lleva a pensar que los ingresos de las universidades tradicionales selectivas subirían menos que las de las no tradicionales y selectivas, pero eso es engañoso al no corregir por número de alumnos. De hecho, en la actualidad los aranceles de las universidades del CRUCh son mayores que los de las universidades privadas y en los últimos años han subido más rápido. Respecto de los parámetros para medir calidad, cabe decir que son altamente cuestionables. En primer lugar, el indicador de calidad de docencia tiene un error al considerar en el denominador a los profesores por hora con postgrado, pues los

5 postgrados deberían sumar calidad y no restar. Más bien el denominador debería contemplar a los profesores sin postgrados. La proporción docente por alumno también es un criterio cuestionable. En las mejores universidades del mundo la proporción docente/alumno no es necesariamente alta. En Alemania, por ejemplo, la carrera académica es altamente selectiva, repercutiendo en el tamaño relativamente pequeño del cuerpo académico. Así, gran parte de los cursos de pregrado son dictados por alumnos de doctorado o por quienes se encuentran habilitándose. Lo mismo se observa en las universidades más prestigiosas de Estados Unidos. También para ciertas carreras es mejor contar con profesionales que trabajan en el rubro y no sólo con académicos, como es el caso de Derecho, Ingeniería Comercial, Periodismo, Medicina, entre otras. Dado lo cuestionable que resultan estos criterios para medir calidad, los autores debieran atender las limitaciones que impone la información que utilizan y ofrecer análisis a nivel de sistema sobre la evolución de la cantidad del cuerpo docente, sus credenciales y el tipo de jornada laboral, pero no obtener conclusiones sobre calidad. Otro punto bastante débil son los criterios utilizados para medir inversión. El trabajo se restringe únicamente a la inversión en biblioteca, pero no considera inversiones mucho más altas como son los hospitales, laboratorios, campos deportivos, etc. A su vez, a la hora de evaluar la inversión en libros, se premia de forma arbitraria la diversidad de títulos y la cantidad de temáticas abordadas, sin corregir por especialización de las universidades. Es evidente que una universidad que ofrece sólo ciertas áreas tendrá una menor cobertura de temáticas en su biblioteca que una universidad que ofrece una mayor cobertura de áreas, pero ello no significa que la primera institución tenga una biblioteca de menor calidad que la segunda. Hay carreras donde el trabajo con bibliografía es fundamental y otros donde no es así, sino que requieren laboratorio o campos deportivos, ello tampoco es considerado. El estudio concluye que las universidades del CRUCh tienen una menor brecha entre los ingresos por arancel y la cantidad y calidad de sus docentes. Pero esta comparación no es justa, pues es precisamente este grupo de universidades el que acapara la mayor parte de los recursos fiscales, obligando a las otras universidades a financiar la investigación y la extensión con los recursos que perciben por matrícula. En la sección donde se analiza la evolución de la investigación, se comparan peras con manzanas, pues por una parte se compara el número de proyectos FONDEF y FONDECYT por grupo de universidades con los ingresos que perciben estos grupos vía matrícula, pero FONDEF y FONDECYT son proyectos que se financian con recursos fiscales entregados de forma centralizada, de manera que esta comparación resulta absolutamente inútil. Más bien debería graficarse la evolución en el tiempo de los recursos fiscales destinados a la investigación y el número de investigaciones financiado con estos recursos y cómo se distribuye según grupos de universidades. Sería interesante considerar también los recursos que destinan las propias casas de estudio a la investigación y el volumen de producción de cada uno de estos grupos medido por ejemplo en número de publicaciones (ISI, Scielo, etc.). La segunda parte del trabajo está bastante mejor escrita y es muy iluminadora respecto del mercado laboral y del valor agregado en términos de salario de la educación superior. Pero esta parte no está estrechamente ligada con lo que se nos anuncia en la introducción. Si bien toca el tema de la gratuidad, está mucho más

6 vinculada a la relación de la educación superior con la matriz productiva del país. En ese sentido las conclusiones que se obtienen son muy interesantes. En el gráfico 22 los autores muestran la relación entre nivel de capacitación de los trabajadores y el nivel de capacitación que requieren en su ejercicio laboral. Se observa que prácticamente un 40% de los profesionales se encuentra subempleado, porque no se encuentra trabajando en un oficio de carácter técnico- profesional. En primer lugar, la definición de subempleo es arbitraria, pues supone un enfoque limitado respecto de las opciones de un profesional. Por ejemplo, un ingeniero que tiene una pyme de la construcción probablemente sería clasificado como subempleado, lo que no tiene sentido. Por otra parte, es importante considerar las remuneraciones de estas personas y cómo se distribuye el porcentaje de subempleados según áreas del conocimiento, ya que hay carreras que exigen muchos años de estudio, pero cuya remuneración es menor que una profesión con menor grado de especialización; es lo que ocurre por ejemplo con las artes y las humanidades. Con todo, este subempleo también puede deberse a la baja calidad de algunos programas, que no entregan las competencias mínimas a sus egresados para desempeñarse de forma efectiva en el mundo del trabajo. Ahora bien, no es para nada evidente qué tiene que ver esto con la gratuidad, más bien este problema tiene que ver con una desregulación de la educación superior. El gráfico 23 está mal construido, porque las matrículas no están anualizadas, comparando períodos de distinto largo que son engañosos. Si se quiere mostrar con este gráfico que existe un desequilibrio entre matriculados en educación superior y demanda del mercado laboral, entonces este gráfico no sirve. De hecho la evidencia indica que tal desequilibrio no existe, pues los salarios de los que completan la educación superior sigue subiendo y son mayores que los que no pasan por la universidad (gráficos 24 y 25). En los gráficos 24 y 25, los autores analizan básicamente los ingresos de los egresados de la educación superior, comparándolos con los ingresos de los desertores de este nivel educativo y con los que nunca fueron a la educación superior. Uno lee los gráficos y el texto contenido en el documento y lo que se percibe es una crítica a la gratuidad o al menos una duda, pues sólo con ver los números se observa que las diferencias salariales aparecen tan marcadas entre uno y otro grupo que es imposible no pensar que hay mejores cosas que hacer con los impuestos generales que financiar la educación superior a personas que van a pertenecer a los deciles de mayores ingresos del país, sobre todo en nuestro contexto económico y social, marcado por una enorme desigualdad. Así, los recursos para educación superior podrían ser invertidos en educación parvularia, donde hoy no tenemos cobertura universal y no existe acceso gratuito para menores de cuatro años, mejorar la calidad de la educación escolar, invertir en la educación técnico profesional o en quienes no acceden a la educación superior. Sólo igualar, respecto del ingreso per cápita, el promedio de gasto de la OCDE en educación secundaria nos costaría como 1350 millones de dólares. Hacer lo mismo en básica otros 1100 millones de dólares. Si agregamos la educación parvularia la suma se incrementa en otros 1000 millones más. En suma, estamos hablando, conservadoramente, de 3 mil 450 millones de dólares. Quienes, a pesar de la contundente evidencia de lo regresivo que resulta en el contexto chileno la política de la gratuidad, sostienen que esta política no sería regresiva, argumentan que de todas maneras la distribución resultante de los recursos

7 empleados en la gratuidad es más igualitaria que la distribución de ingresos de los hogares y por lo tanto sería de todas formas una política progresiva. Pero esta manera de entender la regresividad es algo estrecha, pues toda política debe compararse no sólo con el statu quo, sino también con las políticas alternativas que se dejarían de financiar. Si observamos cómo se distribuyen los recursos entre los hogares, claramente la gratuidad es una política regresiva, pues más del 40% del costo de esta política beneficia al 20% de mayores ingresos. A su vez, el coeficiente de GINI no mejora prácticamente nada. En un contexto como el chileno, donde nuestra sociedad es extremadamente desigual y donde el ingreso a la educación superior es también marcadamente desigual, una política como la gratuidad resulta contraproducente, si lo que queremos lograr es una mejor distribución de los recursos. La información que entregan sobre dispersión salarial no es muy novedosa, pues es evidente que quienes no ingresaron a la educación superior obtienen en promedio los salarios más bajos y el establecer un salario mínimo debiera ayudar a disminuir aún más la dispersión. Por el contrario, quienes terminaron sus estudios se encuentran en promedio en la distribución superior de salarios y es natural que acá exista una mayor dispersión de salario, pues no hay techo al máximo de remuneración. Me parece que una de las contribuciones más importantes del trabajo es resaltar lo que ocurre con quienes no terminan sus estudios de educación superior. El estudio nos muestra que quienes no terminan sus estudios obtienen en promedio remuneraciones muy cercanas a quienes nunca fueron a la educación superior, y ello sin corregir por el gasto que debieron incurrir para cubrir sus estudios. Este es un problema serio, por el alto porcentaje de alumnos que no terminan sus estudios. Pero la deserción no está relacionada con la gratuidad, sino más bien con la selectividad, el largo de las carreras y con las necesidades de las familias. Los sistemas masivos tienen por definición mayor probabilidad de tener alumnos que abandones sus estudios. Esta probabilidad crece cuando las carreras son excesivamente largas como es en nuestro caso y cuando las condiciones económicas de los estudiantes son muy precarias, pues son muchos los estudiantes que desertan porque necesitan trabajar para allegar recursos a sus familias, problema que no se resuelve con la gratuidad. Como bien muestra el informe, los problemas de subempleo y deserción están relacionados con la falta de regulación, que afecta la calidad de los programas que se ofrecen y su pertinencia con las necesidades del país, problemas que nada tienen que ver con la gratuidad, ni con lo público o privado del sistema. Como conclusión, es importante destacar que el análisis del sistema de educación superior no puede hacerse al margen de la realidad económica y social del país. Por lo general, los países, que tienen un sistema universitario estatal gratuito, son países relativamente homogéneos con sistemas universitarios muy selectivos, donde ingresan en mayor proporción estudiantes pertenecientes a las familias de mayores ingresos. Es el caso, por ejemplo, de Alemania, donde, siendo las universidades gratuitas y estatales, estudia un menor porcentaje de alumnos vulnerables que en otros países donde la universidad no es gratuita. Por otra parte, los países que han optado por masificar el sistema de educación superior se caracterizan por ser desiguales y de esta manera entregan mayores opciones de movilidad social a los jóvenes de menores niveles socioeconómicos. Algunos de estos países también han optado por una combinación de universidades públicas gratuitas y universidades

8 privadas pagadas. Es el caso de Brasil y Argentina, pero es importante observar que en las universidades estatales gratuitas de estos países se educan los estudiantes de mayores recursos. Por último, en relación con las preguntas que plantean los autores: Cómo garantizar que existan incentivos a la apertura de instituciones, sedes y/o programas?, y es posible que instituciones sin lucro tengan incentivos a invertir de modo eficiente en los insumos que son necesarios para un servicio educativo de calidad mínima?, el estudio no las responde. La primera pregunta no se puede responder a priori, pues su respuesta es condicional al contexto económico, social y cultural de cada país. Nuestro país no se caracteriza por la filantropía. Es por ello que la mayoría de las instituciones de educación privada sin fines de lucro en la educación escolar tienen un carácter confesional. Si no se cuenta con una cultura de donaciones importantes de privados, es muy probable entonces que el Estado deba asumir el costo del aumento de cobertura. Es evidente que se puede aumentar la cobertura vía universidades estatales, nunca ha sido ese el punto de discusión, el punto es si es conveniente considerando el costo alternativo de los recursos y la alta rentabilidad privada que conllevan los estudios de educación superior. La segunda pregunta es prescindible, ya que contamos con evidencia de que instituciones sin fines de lucro pueden entregar un servicio educativo de calidad. Es el caso de Harvard, Princeton, Standford, Columbia, y en el caso de Chile, la Pontificia Universidad Católica, la Universidad de Concepción, la Universidad Austral, la Universidad Federico Santa María, entre otras. Más bien la pregunta que cabe hacerse es si las instituciones con fines de lucro tienen incentivos a invertir de modo eficiente en los insumos que son necesarios para un servicio educativo de calidad.