Baja participación en Educación Superior: Hallazgos en la toma de decisiones de los jóvenes de menor nivel socioeconómico

Transcripción

1 NUMERO 8 Notas para Educación Agosto 2011 Baja participación en Educación Superior: Hallazgos en la toma de decisiones de los jóvenes de menor nivel socioeconómico Javier González D. 1 Esta investigación arroja luces que permiten complementar las explicaciones para entender la baja participación de los grupos de menor nivel socioeconómico en educación superior. El uso de fuentes de información inadecuadas, horizontes temporales más cortos en la toma de decisión y una tendencia sistemática a subestimar las tasas de retorno de los estudios superiores se sumarían a otras causas tradicionalmente abordadas. Estos resultados sugieren que basar el sistema de financiamiento estudiantil exclusivamente en un sistema de créditos, sería ineficaz para alcanzar niveles de participación más equitativos. El tipo de apoyo financiero otorgado (beca v/s crédito), RENTABILIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR contrario a lo que predice la teoría de capital humano, sí tiene un efecto diferenciado sobre las decisiones de participación de los estudiantes de distintos NSE. CONTEXTO INTERNACIONAL El impacto de la formación de capital humano en el crecimiento económico, la innovación y la movilidad social han transformado la educación superior en uno de los principales pilares de las estrategias de desarrollo promovidas por los países (OECD, 2008; OECD, 2010). En las últimas décadas, las políticas públicas implementadas para su promoción y la creciente demanda por profesionales y técnicos calificados en el mercado laboral han generado un aumento inédito en la matrícula terciaria mundial. De hecho, entre 1970 y 2008, mientras que la matrícula de educación primaria aumentó en un 40% y la secundaria en 170%, la matrícula en educación terciaria aumentó un 397%, alcanzando los 158 millones de estudiantes (UNESCO, 2010). Chile no ha estado ajeno a esta tendencia. Sólo en las últimas dos décadas, el número de estudiantes matriculados en educación superior se cuadruplicó, alcanzando alumnos en 2010 (Mineduc, 2010). Las necesidades financieras del creciente número de estudiantes post-secundarios han superado ampliamente los aportes y capacidades fiscales de los países, incluyendo aquellos con mayores niveles de desarrollo. En efecto, entre 1995 y 2004, el gasto público Se han realizado numerosos esfuerzos por estimar las tasas de retorno privado a la educación superior, utilizando principalmente tres metodologías: la tasa interna de retorno, la cual toma en cuenta todos los costos y beneficios asociados a la inversión en educación (Becker, 1964); el premio asociado al ingreso promedio, por cada año adicional de escolaridad (Mincer, 1974); y el método de atajo (short-cut), que permite realizar una estimación más sencilla, utilizando tan sólo la información de salarios de egreso de educación media y superior, y los costes directos del programa de estudio (Psacharopoulos, 1992). Boarini y Strauss (2007) estiman una tasa interna de retorno promedio a la educación superior de 8,5% para los países de la OCDE, dentro de un rango de 4% para España e Italia, y más de 14% para Irlanda. Asimismo, Psachalopolous (1994) obtiene estimaciones de 20,3% para el mundo, 19,7% para América Latina y 12,3% para la OECD. Estas estimaciones si bien poseen algunas limitaciones (González, 2011), permiten demostrar que la educación superior es rentable, en promedio, desde el punto de vista privado. 1 Ingeniero Comercial y Magister en Economía de la PUC, MPhil en Desarrollo Económico y Social de la Universidad de Cambridge. Actualmente realiza un PhD en la Universidad de Cambridge. Ex Asesor Ministerio de Hacienda ( ). fjg26@cam.ac.uk

2 por alumno matriculado en instituciones de educación superior se redujo en aproximadamente 50% en los países de la OCDE. Chile lideró dicha tendencia, reduciendo su gasto público por alumno en 34%, durante el periodo señalado (OECD, 2008). Como consecuencia de lo anterior, un creciente número de países ha transitado hacia esquemas de financiamiento compartido, permitiendo a las instituciones de educación superior cobrar mayores aranceles y exigiendo una mayor contribución de las familias y jóvenes en el financiamiento de sus estudios. De hecho, entre 1995 y 2004, el gasto privado como porcentaje del gasto total en educación superior aumentó en 80% de los países de la OECD (OECD, 2008). Nuevamente Chile lideró dicho grupo en términos del aporte realizado por las familias. De hecho, en 2004 el gasto privado como proporción del gasto total realizado en ese nivel educativo era 85% (OECD, 2008). Adicionalmente, es posible observar que el nivel de los aranceles pagados por las familias chilenas como porcentaje del ingreso per cápita del país es el más alto del mundo, cuando se trata de asistir a una universidad pública, y sólo superado por EE.UU, en el caso de las universidades privadas (OECD, 2009). Este giro generalizado en el tipo de mecanismo de financiamiento de la educación superior no sólo responde a la necesidad de los gobiernos de controlar su gasto fiscal, sino que también refleja un cambio de paradigma (especialmente en el caso de los países europeos), basado en el modelo de capital humano (Becker, 1964). Esta teoría establece básicamente que la educación es una inversión rentable, cuyos retornos son capturados principalmente por el individuo que la adquiere. En consecuencia, de acuerdo a esta lógica, el rol del Estado debiera limitarse principalmente a la resolución de problemas de liquidez. En simple, asegurar el acceso a créditos para que las personas puedan financiar sus estudios, independientemente de su nivel actual de ingresos. Solucionado este problema, se asume que la decisión de participar en la educación superior respondería a una evaluación informada y racional de los costos y beneficios de estudiar. Si bien la teoría de capital humano es útil como marco general, debiera ocuparse con cautela y considerando sus limitaciones. En este sentido, no pareciera recomendable que algunas autoridades y expertos la apliquen como marco de referencia único para el diseño de las políticas de acceso a la educación superior. Esto se debe a que no sólo supone que las personas son capaces de informarse adecuadamente y estimar con cierto grado de precisión la rentabilidad de estudiar, sino que también asume que las preferencias de los individuos son exógenas e independientes del contexto socioeconómico en que se desenvuelven, contrariamente a lo que muestran estudios recientes (Akerlof y Kranton, 2010). DECISIÓN DE PARTICIPACIÓN EN JÓVENES DE MENOR NIVEL SOCIOECONÓMICO La evidencia internacional muestra que la baja participación de jóvenes de menor nivel socioeconómico se explica por una serie de factores interrelacionados, incluyendo entre otros, la baja calidad del sistema escolar, bajas expectativas, e insuficiente acceso al financiamiento. En relación a este último, la evidencia internacional admite que la expansión de los sistemas de créditos estudiantiles ha permitido sustentar aumentos sostenidos en la matrícula de educación superior. Sin embargo, existen dudas respecto a la capacidad de dichos sistemas de garantizar niveles equitativos de participación entre alumnos de distintos niveles socioeconómicos (OECD, 2008). Estudios llevados a cabo en Estados Unidos y Alemania, entre otros, demuestran que el tipo de apoyo financiero otorgado (beca vs crédito), contrario a lo que predeciría la teoría de capital humano, sí tiene un efecto diferenciado según NSE sobre las decisiones de participación de los estudiantes 2. Mientras se observa un mayor grado de indiferencia en los grupos medios y altos, los estudiantes de NSE bajo muestran un menor nivel de respuesta, en términos de participación, ante la disponibilidad de créditos que becas (Kim, 2010).

3 PARTICIPACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE En las últimas décadas, la tasa de participación promedio ha aumentado considerablemente. Sin embargo, no se ha logrado disminuir con la misma rapidez los altos niveles de inequidad en el acceso. En efecto, la tasa bruta de cobertura en educación superior ha aumentado de 14,3% a 39,7% entre 1990 y A pesar de ello, mientras que la cobertura en el decil más pobre es 19,1%, alcanza el 93,3% en el decil de mayores ingresos 3. Ver más información Lo anterior tendría al menos tres causas, no excluyentes. Por una parte, un componente vinculado a expectativas racionales. En algunos países se ha observado que los egresados de menor NSE reciben menores salarios y enfrentan una mayor dificultad para encontrar empleo, por lo que éstos tendrían razones para esperar un menor retorno (Grayson, 1997; Neuman, 1991). Si bien la evidencia no es concluyente (Psacharopoulos, 1994), y en algunos casos muestra que las diferencias tienden a disiparse con el tiempo (Usher, 2006), estas expectativas podrían justificar, en concordancia a la teoría de capital humano, que los más pobres sean más sensibles al tipo de apoyo financiero otorgado. Por otra parte, problemas asociados a la calidad de la información y existencia de sesgos de estimación (expectativas irracionales ). La evidencia internacional muestra que los grupos de menor NSE tienden a estar peor informados y usualmente subestiman los beneficios (salarios) y sobrestiman los costos (aranceles) de la educación superior (Usher, 2005). Finalmente, un componente vinculado a la formación de preferencias, las cuales no serían exógenas, sino que asociadas al contexto socioeconómico del individuo. Consecuentemente, por ejemplo, los individuos de menor NSE tienden a exhibir sistemáticamente horizontes temporales más cortos en la toma de decisiones (Becker y Mulligan, 1997; Usher, 2006). Es decir, sus preferencias de inversión, reflejadas en sus tasas inter-temporales de descuento, están sesgadas por su contexto social y tienden a castigar proyectos de inversión más largos. En conclusión, aún contando con acceso a crédito, los jóvenes de menor NSE tenderían a reducir sistemáticamente sus niveles de inversión y participación, en relación a otros grupos de la sociedad. Por esta razón, estructurar un sistema de financiamiento estudiantil exclusivamente sobre la base de un sistema universal de créditos sería inadecuado e ineficaz para promover el acceso equitativo a la educación superior, debiéndose incorporar un componente relevante de becas orientado a los alumnos de menor nivel socioeconómico. INVESTIGANDO LA REALIDAD CHILENA: RESULTADOS Durante el mes de abril de 2011, se llevó a cabo una investigación exploratoria en 6 establecimientos de enseñanza media de la Región Metropolitana con el fin de estudiar las expectativas y actitudes de los estudiantes hacia la participación en la educación superior, poniendo especial atención a las diferencias entre grupos socioeconómicos. El estudio investigó, entre otros factores, las diferentes percepciones de los jóvenes asociadas a los riesgos de invertir en educación superior y a endeudarse, sus tasas de descuento inter-temporal, las actividades realizadas para obtener información sobre las instituciones de educación superior, y sus tasas subjetivas ex-ante de retorno a la educación superior. 2 Si bien es esperable que una beca aumente el retorno a la educación (haciéndola más atractiva), no es esperable que este efecto sea mayor para un grupo en particular. Salvo que los retornos varíen sistemáticamente entre los grupos. 3 Datos Casen 2009 (Mineduc, 2011).

4 Los principales resultados arrojados por la investigación fueron los siguientes 4 : 1. La principal fuente de información para la toma de decisiones de los estudiantes son los padres: 40,8% y 58,1% de los estudiantes de NSE bajo y alto, respectivamente, declaran que sus padres son su principal fuente de información en relación a la educación superior. Aunque esto es consistente con la evidencia internacional (Leach y Zepke, 2005), esto resulta inquietante en el caso de estudiantes de menor NSE, ya que la gran mayoría de sus padres no terminó la escuela secundaria. Por lo tanto, es improbable que puedan proporcionar información precisa sobre la educación superior. A su vez, casi la totalidad de jóvenes declara no considerar los diarios ni la televisión como fuentes de información relevantes. 2. Los estudiantes muestran un bajo nivel de esfuerzo en la búsqueda de información: en consonancia con estudios similares (Menon, Saiti y Socratous, 2007), los estudiantes declaran destinar un bajo nivel de esfuerzo a la búsqueda de información, independientemente de su nivel socioeconómico (NSE). El número de instituciones de educación superior visitadas personalmente por los alumnos asciende a aproximadamente una, entre aquellos de NSE alto, y ni siquiera una institución entre los más pobres (0,6). Sin embargo, este promedio esconde una variación importante. Mientras que 52,1% de los alumnos de NSE alto hasta ahora no había visitado institución alguna, este porcentaje alcanzaba 72,4% entre los alumnos de NSE Características de la muestra Este estudio se basa en una encuesta aplicada a 467 estudiantes de segundo y cuarto medio pertenecientes a 6 liceos de la Región Metropolitana. La muestra está compuesta por 2 establecimientos de nivel socioeconómico bajo, 2 de nivel medio y 2 de nivel alto, de acuerdo a la clasificación realizada por el SIMCE. Una vez aplicada la encuesta, y dada las variaciones al interior de cada liceo, los alumnos fueron reclasificados en 3 nuevos grupos de acuerdo a las siguientes características socioeconómicas: bajo. Finalmente, el número de instituciones indagadas aumenta ligeramente cuando se considera aquellas visitadas a través de Internet (páginas web institucionales). Los estudiantes de menor y mayor NSE declaran haber visitado aproximadamente 2 y 3 instituciones, en promedio, respectivamente. No extraña entonces que tan sólo alrededor del 20% de los estudiantes declara sentirse muy bien informado para tomar una decisión respecto al programa e institución donde estudiar. 3. Un porcentaje considerable de estudiantes de menor NSE percibe a la educación superior como una inversión de alto riesgo: mientras que el 26,3% de los alumnos de menor NSE declara que existe un alto riesgo de que abandonará su carrera antes de graduarse, este porcentaje baja a 8,1% entre los alumnos de mayores recursos 5. Dado lo anterior, es comprensible que el 26,2% de los alumnos de menor NSE declare que invertir en una carrera de educación superior es un proyecto riesgoso que prefiero evitar. Este porcentaje llega a sólo 3% entre los estudiantes de mayores recursos. NSE Alumnos Bajo Medio Alto Fuente: CEPPE Ingreso per capita mensual del hogar Educación padres (años) 8,7 13,6 17,2 Educación madres (años) 7,8 13,1 16,3 4 Las diferencias entre los grupos de distintos NSE presentadas a continuación son estadísticamente significativas al 5%. 5 Esto es consistente con la mayor probabilidad de desertar que poseen los estudiantes más pobres.

5 4. Los estudiantes de menor NSE tienden a mostrar horizontes temporales más cortos en la toma de decisiones: mientras que sólo el 3,5% de los alumnos de mayor NSE está de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmación de que estudiar en la educación superior toma demasiado tiempo, por lo que aunque termine ganando más dinero, no vale la pena esperar tanto, esta proporción es casi seis veces mayor (20,1%) entre los estudiantes de menor NSE. 5. Los estudiantes de menor nivel socioeconómico perciben sistemáticamente tasas menores de retornos a la educación superior: mientras que 71,8% de los alumnos de NSE alto está muy de acuerdo con que estudiar en la educación superior es rentable, sólo un 44,3% de los estudiantes de menor NSE comparte esta percepción. Por lo tanto, independientemente de los niveles de retorno absolutos, los alumnos de menores recursos son menos optimistas en relación a los beneficios netos de la educación terciaria. Complementariamente, con el fin de indagar los niveles de rentabilidad absolutos percibidos ex ante por los estudiantes de educación media, a partir de una serie de preguntas realizadas a los jóvenes en relación a los costos de estudiar y el nivel mínimo de salario que ellos esperan obtener al egresar de la educación superior, se utilizó el método propuesto por Psacharopoulos (1992), obteniéndose los siguientes resultados: Tabla 1 Tasas de retorno a la educación superior percibidas ex ante por los estudiantes de Educación Secundaria R NSE Bajo (% dentro de grupo NSE) Estudiantes NSE Alto (% dentro de grupo NSE) Rentabilidad percibida ex ante (Promedio) Rentabilidad percibida ex ante (Mediana) Fuente: CEPPE 12,7 % 7,4 % 28,1 % 18,1 % Como se observa, el retorno subjetivo ex ante a la educación superior varía significativamente entre NSE. De hecho, los rendimientos subjetivos esperados ex ante por los alumnos de NSE alto son más del doble que los beneficios netos estimados por aquellos que componen el segmento de menores recursos (28,1% vs 12,7%). A pesar de ello, algunos podrían argumentar que, independientemente de las diferencias relativas, el hecho importante es que todos esperan una rentabilidad alta, especialmente si se compara con las tasas de interés del Crédito con Aval del Estado (CAE), situadas en torno al 6% real 6. Sin embargo, una mirada más detallada a los datos muestra que en el grupo de menor NSE, un 48% de los estudiantes posee una tasa subjetiva menor al 6%. Por lo tanto, estos estudiantes no debieran estar dispuestos a tomar un crédito, ni a invertir en educación superior, debido a sus bajas expectativas (sean ellas racionales, irracionales o una combinación de ambas). 6. Los estudiantes de nivel socioeconómico bajo y medio muestran una mayor aversión a endeudarse: mientras que el 43,4% de los alumnos de NSE alto muestran una alta disposición a financiar sus estudios a través de un crédito, en caso de requerirlo, sólo el 29,1% de los estudiantes de NSE bajo comparte dicha actitud. Esto se debe probablemente a las diferentes percepciones que poseen en relación a los retornos y riesgos de la educación superior, y consecuentemente, a su capacidad para devolver el préstamo una vez graduados. De hecho, mientras que el 32,5% de los estudiantes del NSE bajo piensa que tendrá dificultades para devolver sus créditos, este porcentaje se reduce a la mitad entre los estudiantes de mayores recursos (15,3%). 6

6 CONCLUSIONES E IMPLICACIONES DE POLÍTICA PÚBLICA Los resultados de esta investigación enfatizan la necesidad de profundizar nuestra comprensión respecto al proceso de decisión de participación en educación superior, tomando en cuenta los importantes grados de inequidad que existen en la sociedad chilena. Los resultados sugerirían que basar el diseño de políticas públicas en el supuesto de que las personas disponen de información perfecta y que sus preferencias son independientes del contexto socioeconómico en que se desenvuelven, no sólo pone en riesgo la eficacia de dichas políticas, sino que también sugieren un entendimiento limitado de la realidad. Sin desconocer en lo absoluto la necesidad de expandir la cobertura del sistema de créditos, la evidencia internacional, en conjunto con esta investigación, muestran que es necesario avanzar en al menos tres frentes. Primero, aumentar y mejorar la información disponible a los jóvenes, especialmente a aquellos que por circunstancias sociales y familiares no cuentan con fuentes de información adecuadas para indagar respecto a los beneficios de la educación superior. En este sentido, el trabajo que promueve el Ministerio de Educación, a través de Futuro Laboral, representa un paso en la dirección requerida. Sin embargo, se requiere mayor pro-actividad en relación a los grupos tradicionalmente rezagados. Segundo, se requiere más investigación para determinar en qué medida la tendencia presentada por los grupos más pobres a estimar tasas de retorno menores se basa en una apreciación objetiva o subjetiva de la realidad. Dado que probablemente se trate de una combinación de ambas dimensiones, no basta con ajustar o corregir las expectativas a través de la entrega de mayor información. Si los retornos efectivos a la educación superior son sistemáticamente menores para los grupos más pobres de la sociedad, es necesario investigar y abordar las causas subyacentes a dicho fenómeno, especialmente, cuando éstas se basen en alguna inequidad social, como aquellas asociadas a una menor calidad de la educación o discriminación en el mercado laboral. Finalmente, es urgente avanzar hacia la consolidación de un sistema integral de financiamiento estudiantil que combine becas y créditos, de acuerdo al nivel socioeconómico de los alumnos, con el fin de garantizar la mayor participación de los grupos más pobres. Si bien en los últimos años se ha avanzado en un mayor otorgamiento de becas a los quintiles de menores ingresos, este esfuerzo debe ser intensificado, al menos, mientras persistan las inequidades de acceso que se observan en la actualidad. AGRADECIMIENTOS: El autor agradece a los colegios que participaron en este estudio: Liceo Olof Palme, Liceo Estación Central, Liceo Miguel Luis Amunátegui, Liceo Amanda Labarca, Instituto Alonso de Ercilla, Colegio San Juan Evangelista. Además, se agradece la colaboración de Diego Núñez a lo largo de esta investigación, los comentarios de Rodrigo Díaz y Mauricio Farías, como también, el financiamiento otorgado por el Foreign and Commonwealth Office del Reino Unido, a través del British Council (Chevening Scholarship).