Práctica y significados educativos de los agentes de los Centros de Atención Múltiple que ofrecen Educación Primaria en el Estado de Jalisco

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1 Gobierno de Jalisco Poder Ejecutivo Secretaría de Educación Coordinación de Formación y Actualización de Docentes. Consejo Interinstitucional de Investigación Educativa (CIIIE) Coordinación de Educación Básica Dirección de Educación Especial Centro de Recursos, Información e Innovación para la Integración Educativa (CRIIIE) Informe Final de Investigación Práctica y significados educativos de los agentes de los Centros de Atención Múltiple que ofrecen Educación Primaria en el Estado de Jalisco Proyecto SEP-SEByN-CONACYT-2003-C01-47/A-1 Convocatoria 2003 Víctor Manuel Ponce Grima (Responsable Técnico) Verónica Pérez Serrano Flores Luz María López Guitrón Ana Cecilia Hernández Gutiérrez Octubre 2006.

2 Índice Índice de tablas... 6 Indice de Gráficos... 7 Introducción El Campo de Estudio: Los Centros de Atención Múltiple y la Educación Especial El Campo de la Educación Especial y su Evolución Evolución Histórica de la Educación Especial La provisión de los servicios educativos: de las escuelas de perfeccionamiento a la integración educativa El sujeto de la educación especial La reorientación de los servicios educativos a partir de la integración educativa La Evolución en la Prestación del Servicio del CAM Consecuencias de la Reorientación Nuevas Orientaciones para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial Los CAM en el Estado de Jalisco Los Servicios que ofrecen los CAM Los Criterios de Organización de los CAM Funciones y Perfiles del Personal de los CAM Los Alumnos de los CAM Estudios e Investigaciones sobre el CAM y sobre Prácticas La educación especial en México Informe de la Calidad de la Atención Educativa de los Niños y Jóvenes Evaluación Externa del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la integración Educativa Los estudios de la Subdirección Técnica de Educación Especial Tesis de Grado La Práctica Educativa en los Centros de Atención Múltiple, Discusiones Teóricas y Metodológicas El objeto de investigación: La Práctica Educativa. Aproximación Conceptual La Práctica Bajo la Perspectiva de los Modelos Didácticos en Educación Especial... 44

3 2.3. Los Participantes: Selección de Casos Diseño Metodológico Diseño para el Análisis de la Práctica en los CAM El análisis de los acontecimientos y razones de la acción Análisis de las interacciones Práctica Educativa en los Centros de Atención Múltiple Prácticas en el Centro de Atención Múltiple 1 (CAM1) Contexto Los recursos humanos La población atendida Funcionamiento del Centro Prácticas Docentes en el CAM Práctica de la maestra de primero-segundo Práctica del maestro de tercero-cuarto Práctica de maestra de quinto y sexto La Práctica del Equipo de Apoyo Práctica fuera de grupo Práctica dentro de grupo Prácticas en el Centro de Atención Múltiple 2 (CAM 2) Contexto Recursos humanos Población atendida El funcionamiento del CAM Prácticas Docentes del CAM Práctica de la maestra de segundo Práctica de la maestra de cuarto Práctica de la maestra de quinto Práctica del Equipo de Apoyo Práctica fuera del grupo Práctica dentro de grupo Prácticas en el Centro de Atención Múltiple 3 (CAM 3) Contexto Recursos humanos Población atendida Funcionamiento del Centro Las Prácticas Docentes en el CAM

4 Práctica de la maestra de primero-segundo Práctica de la maestra de tercero-cuarto Práctica de la maestra de quinto-sexto Práctica del Equipo de Apoyo Práctica fuera de grupo Práctica dentro del grupo Prácticas en el Centro de Atención Múltiple 4 (CAM4) Contexto Recursos humanos Población atendida Funcionamiento del centro Las Prácticas Docentes en el CAM Práctica de maestra grupo multigrado Práctica del Equipo de Apoyo Recapitulación de las Prácticas Docentes en los Cuatro CAM Características Generales de los Centros Prácticas Docentes Del proceso de individuación Prácticas docentes y sus contenidos: habilidades para la vida y del currículum de educación primaria Hábitos y habilidades para la vida Prácticas relacionadas con contenidos del currículo Otras relaciones, configuración de grupos, expectativas Prácticas de los Especialistas Modelos de Práctica Construidos: Interacciones y Modelos Didácticos Interacciones y Modelos de Práctica El Análisis de las Interacciones Los modelos de práctica Descripción de los Modelos encontrados en las Prácticas Modelo 1. Práctica Frontal Modelo 2. Práctica frontal con mediación Modelo 3. Práctica subgrupal Modelo 4. Práctica individualizada con intención común Modelo 5. Prácticas individualizadas con intención individual Resumen Los Modelos Didácticos en las Prácticas Educativas de los CAM

5 4.3. Modelos Didácticos, Modelos de práctica e Individualización del proceso Enseñanza Aprendizaje Conclusiones y Recomendaciones Conclusiones Recomendaciones Las políticas educativas La Formación Continua Prácticas innovadoras Referencias

6 Índice de tablas Tabla 1. Marco Jurídico y Político asumido en México a favor de la Integración Educativa Tabla 2. Crecimiento del servicio escolarizado Tabla 3. Alumnos atendidos en los CAM en el Estado de Jalisco Tabla 4. Personal que labora en los CAM Tabla 5. Perfil Académico de los Especialistas Tabla 6. Años de Experiencia del Personal Tabla 7. Número de alumnos atendidos por discapacidad Tabla 8. Valores estadísticos obtenidos para cada CAM seleccionado Tabla 9. Muestra de centros por sostenimiento y ubicación Tabla 10. Zonas, criterios y centros seleccionados Tabla 11. Instrumentos durante la etapa de elaboración de contexto Tabla 12. Ejemplo de matriz de análisis Tabla 13. Términos comunes utilizados para la denominación de eventos Tabla 14. Perfil académico del personal CAM Tabla 15. Número de alumnos inscritos en primaria en el CAM Tabla 16. Acciones realizadas por los especialistas CAM Tabla 17. Personal del CAM Tabla 18. Alumnos atendidos en el CAM Tabla 19. Documentos normativos presentes en el CAM Tabla 20. Perfil académico del personal del CAM Tabla 21. Población atendida por género en el CAM Tabla 22. Rango de edad por grado en el CAM Tabla 23. Acciones realizadas por equipo de apoyo en el CAM Tabla 24. Perfil académico del personal del CAM Tabla 25. No. de alumnos inscritos en primaria en el CAM Tabla 26. Número de especialistas por CAM

7 Indice de Gráficos Gráfico 1. Elementos que configuran a la educación especial Gráfica 2. Tipos de discapacidad que presentan los alumnos del CAM Gráfico 3. Contenidos de una Didáctica en Educación Especial Gráfica 4. Modelos didácticos neoconductistas o tecnológicos Gráfica 5. Modelos didácticos cognitivos Gráfica 6. Modelo didáctico ecológico Gráfico 7. Ejes estructurales para analizar los modelos de apoyo interno Gráfico 8. Cuadrante de análisis de interacciones Gráfico 9: Elementos considerados para la construcción de modelos de interacción Gráfico 10. Características de los modelos de interacción en las prácticas Gráfica 11. Recursos teóricos prácticos utilizados en los modelos didácticos en educación especial

8 Introducción Se exponen los resultados de la investigación titulada Práctica y significados educativos de los agentes de los Centros de Atención Múltiple que ofrecen Educación Primaria en el Estado de Jalisco, la cual ha sido apoyada con recursos de fondos sectoriales de la Convocatoria de la Subsecretaría de Educación Básica, SEP- CONACyT De acuerdo con el título Práctica y significados educativos de los agentes de los Centros de Atención Múltiple que ofrecen Educación Primaria en el Estado de Jalisco, se pretende dar cuenta de las prácticas de los agentes educativos que laboran en los Centros de Atención Múltiple en Jalisco, así como los significados se atribuyen a las mismas. Desde el principio de la investigación se ha cuidado tanto la pertinencia como el rigor investigativo, es decir, por un lado, contribuir con conocimientos fundados en la realidad, las prácticas y los significados que se viven en los Centros de Atención Múltiple, para la mejora de los servicios de educación especial. Por otro lado, se ha cuidado el rigor metodológico, desde la selección de los casos, así como cada una de las mimesis de la información, en el marco de la teoría fundamentada. (Flick, 2004). Este reporte contiene cuatro capítulos. En el primero se explica en papel que juegan los Centros de Atención Múltiple (en adelante CAM o Centros), en el ámbito de los servicios de educación especial y de sus actuales políticas de integración educativa. Por esas razones se expone la evaluación de las políticas, las concepciones y las funciones de los órganos de educación especial. En el segundo apartado se presenta el objeto de estudio y las principales discusiones metodológicas asumidas a lo largo de la investigación. Particularmente se delimitan los principales conceptos, teorías y supuestos de la investigación. Desde el marco de la teoría fundamentada (grounded theory) se busca reconocer los tipos o 8

9 modelos de las prácticas más significativas de docentes y especialistas de los centros. En el capítulo tercero se revelan los cuatro casos seleccionados para el estudio, en cada uno se da a conocer el contexto general, su origen, la organización de los servicios que ofrece, algunas características y movimiento del personal y del alumnado. Posteriormente se exponen los resultados del análisis de las prácticas y sus significados, descubiertos en cada centro, tanto por parte de los docentes, como de los especialistas. En el capítulo cuarto se ofrecen los resultados de la comparación de los cuatro casos, desde el marco de la teoría fundamentada (grounded theory). Se busca reconocer los tipos o modelos tanto de las prácticas, como de las interacciones que llevan a cabo los docentes y especialistas de los centros. Finalmente, esos tipos de prácticas, interacciones y significados identificados son comparados con ciertos modelos didácticos, a partir de los cuales se elaboran las conclusiones y las recomendaciones, al final del reporte. Desde a mediados de 2003 se conformó el equipo de investigación, formado por tres investigadoras del Centro de Recursos, Información e Innovación para la Integración Educativa (CRIIIE), de la Dirección de Educación Especial, apoyados por un investigador del Consejo Interinstitucional de Investigación Educativa, dependiente de la Coordinación de Formación y Actualización de Docentes, todos de la Secretaría de Educación Jalisco. A través de esta estrategia de colaboración se pretende lograr diversos propósitos: producir conocimiento ligado a las problemáticas prioritarias de las áreas de educación básica, promover la profesionalización de académicos e investigadores del área de Educación Especial, garantizar la transferencia del conocimiento para comprender y con ello resolver el viejo problema del uso de la investigación- y mejorar la calidad de los servicios de formación continua gracias al nuevo conocimiento. 9

10 El Centro de Recursos, Información e Innovación para la Integración Educativa (CRIIIE) es un servicio de Educación Especial que tiene el objetivo de proporcionar orientación, asesoría, información y materiales de apoyo a maestros de Educación Básica, a los padres y madres de familia y a la comunidad en general. Privilegia la atención al sector de la población que por presentar necesidades educativas especiales, ve obstaculizado el ejercicio del derecho a recibir una educación escolarizada acorde a sus circunstancias particulares. La investigación de los fenómenos educativos que obstaculizan o favorecen la integración educativa es una de las tareas del centro El Consejo Interinstitucional de Investigación Educativa es el organismo de la SEJ responsable de articular las actividades para fomentar la investigación educativa sobre determinadas áreas prioritarias para el desarrollo educativo en el estado, así como para fomentar el uso y aplicación del conocimiento para mejorar el diseño de políticas educativas, la toma de decisiones, la innovación educativa y el mejoramiento de las prácticas. Finalmente, deseamos agradecer a las autoridades y especialistas de la Dirección General de Educación Especial, por las facilidades que han prestado al equipo de trabajo y al desarrollo de la investigación, así como por sus comentarios críticos que han ayudado a orientar el desarrollo de la investigación, siempre desde el horizonte de la mejora de la calidad, la equidad y la atención eficaz a la diversidad de los servicios de educación especial. Coincidimos que la educación especial tiene un reto particularmente importante en el campo de la educación básica, en el sentido de llamar la atención y poner a disposición de cada uno de los alumnos de educación básica, las mejores propuestas teóricas, científicas y prácticas para la atención oportuna desde la individualidad y la diversidad. 10

11 1. El Campo de Estudio: Los Centros de Atención Múltiple y la Educación Especial 1.1 El Campo de la Educación Especial y su Evolución El sentido de lo educativo, pues, es algo complejo y diverso que queda configurado en forma distintas en las diversas comunidades sociales. (Jiménez, Vila, 1999, p. 17) El concepto y significado de educación especial no ha sido el mismo a lo largo de la historia. Se ha modificado según la ideología, las políticas o los paradigmas científicos en boga. Se encuentran desde concepciones intrínsicamente ligadas al sujeto a quien se educa, hasta definiciones reflejo de las nuevas políticas enlazadas a los derechos humanos. A continuación se presentan diferentes nociones de educación especial, en las que es posible rastrear los cambios operados en este tipo de educación. Las primeras definiciones presentadas, están relacionadas con la atención especializada de personas con alguna discapacidad. Franklin (1996) la define como la educación especialmente diseñada y ofrecida a personas discapacitadas, tradicionalmente, esta clase de educación se ha ofrecido en ambientes segregados. (p.314). La versión oficial es coincidente con lo anterior. Se expresa de la siguiente manera en el Artículo 41 de la Ley General de Educación: La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquéllos con aptitudes sobresalientes Existen también definiciones que se refieren al aspecto disciplinar de educación especial: Se considera a la educación especial como una disciplina con objeto de estudio propio y con un amplio desarrollo teórico y práctico; teórico porque se perfila como una disciplina científica que ha organizado y sistematizado un conjunto de conocimientos alrededor de su objeto ( ) Y práctico porque, en la medida en que las intervenciones educativas, psicológicas, sociales y médicas para el alumno especial y el ambiente que le rodea, han mostrado y propuesto, desde perspectivas diferentes e incluso interdisciplinarias, una mejor comprensión con fines de evolución e intervención. (Sánchez, Acle, De Agüero, Jacobo, Rivera, 2003, p.193). 11

12 En versiones más actualizadas de acuerdo al enfoque actual de la educación especial, ésta se define como: Una acción educativa ( ) que actúa en base a unos recursos educativos específicos puestos a la disposición de cualquier persona, que un unos casos podrán necesitarse de forma temporal y en otros de forma más continua y permanente. (Parrilla, 1992, p.37). Continuando con definiciones más acordes al enfoque actual de la educación especial, también se entiende que es aquella instrucción que se otorga a los alumnos con necesidades educativas especiales. (Sánchez, Cantón, Sevilla, p.1) Haciendo un breve análisis de estas definiciones, se encuentran elementos que configuran a la educación especial. El gráfico 1 presenta un esquema de dichos elementos. Gráfico 1. Elementos que configuran a la educación especial. Se interrelaciona con Necesidades educativas especiales Que presenta se define por Sujeto EDUCACION ESPECIAL es es Disciplina teórica práctica Que presenta Discapacidad Diferente enseñanza normal Se requiere Pone en práctica Recursos didácticos específicos Se interrelaciona con Aunque es posible identificar qué o a quiénes atiende la educación especial, se puede reconocer que en México no existe un consenso sobre lo que es educación especial. (Sánchez, et al 2003). De acuerdo al mismo autor el peligro de definir un campo por sus acciones o responsabilidades (atender al sujeto con discapacidad) radica en perder o recuperar la multidisciplinariedad. Sánchez, et al (2003) dice: la educación especial es un campo de teorías y métodos específicos que debieran prescribir la práctica. En realidad, tal parece que las prácticas cotidianas construyen y reformulan la disciplina (p.246). 12

13 Asimismo introducir en la definición del campo de la educación especial el término de necesidades educativas especiales conlleva cierto riesgo. El término necesidades educativas especiales es un término dinámico y relativo que solo se entiende cuando se traduce como el producto tanto de las necesidades del sujeto como de las ayudas o provisión de recursos que se le de al sujeto. (Marchesi, 2001). En la práctica cotidiana de los profesionales de la educación, el término de necesidades educativas especiales es comúnmente citado como una etiqueta que distingue al alumno de educación especial, sin considerar por supuesto la relatividad del término, es decir, que las necesidades educativas especiales no son directamente producto de las posibles deficiencias del alumno, sino que además tienen que ver con el tipo de ayuda que el maestro provee al alumno a través de su enseñanza. Es posible que este término bien pueda ser catalogado como poseedor de un significado confuso. Gimeno (1999) dice al respecto: Cuando más ambiguo sea un concepto o una pretensión, puede despertar significados en tanta más gente ( ) De esa forma es asumido como un instrumento compartido en el que, aparentemente todos están de acuerdo, aunque cada cual le atribuya una acepción diferente (p.31). Aunado a estos problemas de dificultad en la definición del campo y definiciones en cierto grado ambiguas, investigaciones recientes han mostrado también que existe un halo de indefinición en lo que debería ser la misión de la educación especial, generando tanto distintas maneras de entenderla como poca claridad en las funciones que deben ejercer los profesionales de educación especial. (Ezcurra, 2004; PNFEEIE, 2002) Evolución Histórica de la Educación Especial La provisión de los servicios educativos: de las escuelas de perfeccionamiento a la integración educativa. La aparición de los servicios de Educación Especial en el Sistema Educativo Nacional, se remonta al siglo XIX con la fundación de la escuela nacional de sordos y con la escuela nacional de ciegos. Conviene caracterizar con más detalle esta evolución. Sánchez et al (2003) reconoce cinco etapas en la evolución histórica de la Educación Especial en México. La primera, a partir de 1867 y hasta 1932, que inicia con la fundación de la Escuela 13

14 Nacional de Sordomudos (1867) y Ciegos (1870) hasta la creación, en 1929, por parte de la Secretaría de Educación Pública del Departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar, como el primer intento de institucionalizar la Educación Especial. La segunda etapa, de 1930 a 1958, se caracteriza por la proliferación de escuelas especiales, como el Instituto Mexicano Pedagógico. La Educación Especial empezó a cobrar auge durante el periodo de , (tercera etapa), periodo en el que según Morales (1998), el Estado Mexicano hizo un esfuerzo por extender la educación a diferentes sectores de la sociedad. En 1959 se organiza una Coordinación de Educación Especial que se hacía cargo de las escuelas llamadas de perfeccionamiento para atender a los deficientes mentales. Fue hasta 1970 cuando se funda la Dirección de Educación General de Educación Especial con el doble objetivo de proveer servicios educativos a la población con deficiencias y de asumir la formación de maestros especialistas, por ello la Escuela Normal de Especialidades empieza a depender de dicha dirección. Para algunos autores como Franklin (1996) la creación de escuelas y clases especiales ofreció una estrategia burocrática que permitió a los sistemas escolares el ajustar su funcionamiento ante la presencia de niños discapacitados (p.11). La atención educativa brindada hasta ese momento era segregadora, es decir implicaba que las personas debido a sus diferencias individuales no podían manejarse dentro del sistema educativo ordinario, naciendo entonces instituciones especiales como las que ya se mencionaron, que mantenían a los alumnos alejados del sistema educativo regular. (Vlachou, 1999). Nace así la segregación 1, que básicamente es la separación de la población con base en planteamientos raciales, religiosos, o en el caso de la educación especial, las diferencias individuales. La cuarta etapa de 1967 a 1994, se caracteriza por la difusión de diversos servicios de educación especial. Uno de ellos fueron los Grupos Integrados para abatir la reprobación y el fracaso escolar. Esto constituyó una medida estratégica de integración institucional entre Educación Especial y Educación Regular que culmina en 1979 con la creación de los Centros Psicopedagógicos (CPP). (Morales, 1998, p.158). Siguiendo con esta autora, estas acciones hicieron posible la sustitución del modelo médico por un modelo educativo, es decir permitir a los alumnos con diferencias ser educados en los ámbitos psicológicos, cognoscitivos, y sociales, y no solamente tratando de rehabilitar su atipicidad. Posteriormente se crean nuevos programas más enfocados a la atención educativa de los alumnos con necesidades especiales: programa de atención a niños 1 El término segregación fue establecido por la profesora Virsie Lisie. V. Diccionario Enciclopédico de la Educación Especial. (1985) Santillana. 14

15 y jóvenes sobrealientes (CAS), Programa para la Adquisición de la Lengua Escrita (PALE), Programa para la Adquisición de la Lengua Escrita y las Matemáticas (PALEM) y el Programa Nacional de Integración. La quinta etapa se caracteriza por la implantación de la política de integración educativa, que provoca una disgregación de las entonces políticas de Educación Especial acordes con la federación, y una confusión general en cuanto a los límites, propósitos y alcances de la este tipo de educación. Para entender la política actual de la integración educativa, sus posibilidades y límites, conviene comprender sus antecedentes inmediatos, es decir, el desarrollo de la educación especial en el siglo XX. Este se remonta a la Primera Guerra Mundial, en la que se despliega el uso de las pruebas psicométricas que caracteriza mundialmente a la atención institucional durante este periodo. Así, en 1924, durante el Primer Congreso Mexicano del Niño, el doctor Santamarina sugiere orientar la educación de los niños diferentes y anormales de diversos tipos, sobre bases científicas. Para ello, proponía educarlos en clases anexas especiales, bajo el cuidado de maestros especializados; propuesta que se concretiza en ese mismo año. Desde la perspectiva de la higiene escolar, era necesario como medida correctiva sacar del aula regular al alumno con sospecha de problemas psicológicos, con el fin de darle el tratamiento educativo necesario para, posteriormente, integrarlo a un grupo social equivalente en términos de desarrollo físico y mental, más que de edad. (Jacobo, Villa, 1998). La integración educativa tal como se conceptualiza actualmente es un movimiento mundial iniciado en la década de los sesenta. (Frankin, 1996). Surge inicialmente como un movimiento ideológico social relacionado con un nuevo enfoque de los valores sociales, en los cuales se percibe positivamente la discapacidad de las personas. Según algunos autores (Vlachou, 1999), la integración surge a partir de la presión ejercida por algunos grupos de personas discapacitadas y defensores de las mismas, para poner de manifiesto que la segregación educativa, practicada hasta entonces por la educación especial, era uno de los signos que evidencian los prejuicios de la sociedad contra las personas con discapacidad. Este movimiento internacional tiene como antecedentes a diversos encuentros internacionales, que culminan en una serie de acuerdos en favor de la Infancia, como las reuniones de Jomtien, Tailandia (1990), y la Cumbre Mundial de Nueva York, (1990) en los cuales se aprobó la iniciativa de Educación para Todos. En la Declaración de Salamanca (1994), se promueve el nuevo proyecto de integración y de atención a las personas con discapacidad de todas las edades, y se demanda para ellas su incorporación plena a los servicios educativos. De esta 15

16 manera, la UNESCO ha abanderado la política de integración y elaborado una serie de materiales para el apoyo a las necesidades educativas especiales, así como la formación de personal docente en la actuación profesional, tanto desde el punto de vista teórico como práctico. (Jacobo, Villa, 1998). En México se asumieron varios de estos acuerdos, conformando un marco jurídico y las políticas que regirán desde entonces el destino de la Educación Especial. (Tabla 1) Tabla 1. Marco Jurídico y Político asumido en México a favor de la Integración Educativa MARCO JURÍDICO / POLÍTICAS Informe final conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales acceso y calidad (Conferencia de Salamanca, 1994) Artículos constitucionales: Capítulo III De la equidad en la Educación Programa Nacional para el bienestar y la incorporación al desarrollo de las personas discapacidad Declaración de la conferencia nacional atención educativa a menores con necesidades educativas especiales. Equidad para la diversidad (Conferencia de Huatulco, 1997) EXTRACTO Se afirma el principio de educación para todos y examinar la práctica para asegurar que todos los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales (NEE) sean incluidos en todas las iniciativas y puedan tomar el lugar que les corresponde en una sociedad en el aprendizaje Educación básica para todos, sin discriminación alguna. Fin del trato a los desiguales y Atención compensatoria con equidad para la igualdad de oportunidades educativas Se deben procurar que los beneficios derivados del desarrollo lleguen a las personas con discapacidad, garantizando que en el proceso de planeación y en las formas de organización de nuestra sociedad los servicios especiales que se requieren formen parte de los servicios generales que se brindan a la población Se apoye la incorporación de niños con NEE cuando sea pertinente a los servicios regulares de educación básica, preescolar, primaria y secundaria, considerando las diversas modalidades y sistemas. A manera de cierre de este apartado habría que señalar que en México el movimiento de integración educativa trae 20 años de atraso con relación al acontecer de este movimiento en el marco internacional (Jacobo, Villa, 1998). Por otra parte la implantación de la reforma educativa no puede considerarse como el resultado de un proceso secuenciado de investigación-legislación-reforma educativa como el seguido en países como Inglaterra y España, a los que México acude como referentes. (Adame, 1998). 16

17 El sujeto de la educación especial. Desde que la educación especial se define en parte por el sujeto que atiende, a lo largo de la evolución de los servicios educativos especiales, la visión del sujeto especial ha cobrado diferentes significados. Ha recibido diferentes etiquetas, todas ellas ligadas a los saberes médicos y psiquiátricos. (Szymborska, 1998). La etiqueta de la exclusión: durante la creación de las escuelas de perfeccionamiento el sujeto diferente fue separado, excluido de los ambientes normalizados. La historia de la exclusión del enfermo ha sido ampliamente documentada por Focault (1985), en su libro la historia de la locura en la época clásica. En él se expresa que la exclusión no solo era conceptual, sino que se materializó en lo que él llama eliminación espontánea de los asociales. Szymborska (1998) lo menciona asi: El encierro existió y sigue existiendo en nuestras instituciones educativas, especiales o no, que, ciertamente, la intención socializadora o incluyente está en los maestros y maestras que como Itard o Ana Sullivan creyeron en el tesoro interior de cada ser humano, pero que, ciertamente también, se han producido y se siguen produciendo técnicas y prácticas cuya intención es exclusivamente la eliminación de todo aquello que perturbe el orden social establecido ( p.25). La etiqueta del sujeto deficiente: Algunos autores como López Melero, (1997) marcan el inicio de la educación especial con Jean Marc Gaspar Itard ( ) y el célebre caso Víctor, el llamado «salvaje de Aveyron». Este trabajo es continuado por en discípulo de Itard, Seguin, en quien María Montessori basó su método pedagógico. Como es conocido, a principios del siglo XIX, Itard, defendió la idea de educar a un niño encontrado en los bosques de Aveyron, en contra de los filósofos y médicos de la época (Pinel y colegas). Así nace un modelo educativo centrado en el sujeto como único culpable de su situación, el llamado modelo deficitario. Además de nacer una nueva figura profesional: la del profesor de educación especial (Illán, Arnaiz, 1999 p.17). En esta época, como se mencionó en párrafos posteriores, nacen las escuelas para sordos y ciegos. La etiqueta de la discapacidad: ha sido definida e influenciada por el modelo médico, que impone una presunción de inferioridad biológica o fisiológica a las personas discapacitadas (Hahn, 1986 como se cita en Barton 1998, p.24). 17

18 Actualmente hay diferentes planteamientos que explican la discapacidad: el planteamiento esencialista, el construccionista social y materialista. El primero, el esencialista destaca que la característica o déficit pertenecen al ámbito individual y que es probable que tenga más causas biológicas que sociales [visión consistente con Hahn.] El segundo, el construccionista social, entiende que la discapacidad es una etiqueta negativa que unas personas aplican a otras y cuyo efecto es el reforzamiento de la marginación. Y finalmente, el materialista sostiene que la opresión de los discapacitados no se puede reducir simplemente a problemas del individuo o de las actitudes de los demás sino que está enraizada en las estructuras económicas. (Ridell, 1998, pag ). Por otra parte, la aparición del término necesidades educativas especiales se diseminó desde 1978, a partir del informe Warnock. (García, Escalante, Escandón, Fernández, Mustri, Puga, 2000). Estos autores definen las necesidades educativas especiales, en los siguientes términos: Se dice que un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando, en relación con sus compañeros de grupo, tiene dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currículo, requiriendo que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que lograr los fines y objetivos educativos. (p.49) Según Ridell (1998), en el informe Warnock se deseaba lograr un equilibrio para poder pasar de un discurso médico a uno educativo, por lo que se pueden ver planteamientos sobre la discapacidad tanto esencialistas como construccionistas sociales. Un punto relevante del Informe Warnock que concierne a los Centros de Atención Múltiple (CAM) es: Las escuelas especiales no sólo siguen teniendo su razón de existir sino que constituyen la mejor alternativa para educar a ciertos niños, en especial aquellos aquejados de graves o complejas deficiencias (físicas, psíquicas o sensoriales), aquellos que presentan trastornos emocionales, comportamentales o relacionales graves, y aquellos que padecen múltiples deficiencias asociadas. Algunos centros de Educación Especial deberán ser desarrollados específicamente como centros de recursos para uso de todos los 18

19 profesores del área correspondiente, ayudando así al desarrollo curricular y a su perfeccionamiento, como asesorando a los padres en materia de Educación Especial. (Aguilar, 1991) La reorientación de los servicios educativos a partir de la integración educativa. Según el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (PNFEEIE, 2000, p.14-15), la reorientación de los servicios de Educación Especial surge de: 1) El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la reforma del artículo 3ero constitucional y la promulgación de la Ley General de Educación, acuerdos que consistieron en promover la integración educativa. 2) Las políticas internacionales sobre los derechos de las personas con discapacidad, que reconocen su derecho a la integración social y a la educación de calidad, con el objeto de evitar la segregación y discriminación que son producto entre otras situaciones, de la organización anterior de los servicios de Educación Especial. 3) La nueva concepción del sujeto de educación especial a partir de la adopción del término necesidades educativas especiales. Por las razones anteriores los servicios se transformaron de la forma siguiente: a) los servicios escolarizados de Educación Especial en Centros de Atención Múltiple (CAM), definidos en los siguientes términos: institución educativa que ofrece educación básica para los alumnos que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. Los CAM ofrecerían los distintos niveles de la educación básica utilizando, las adaptaciones pertinentes, los planes y programas de estudio generales. Asimismo, se organizaran los grupos en función de la edad, lo cual llevó a alumnos con distintas discapacidades a un mismo grupo, b) se establecieron las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) con el propósito de promover la integración de las niñas y niños con necesidades educativas especiales a las aulas de educación inicial y básica regular. Estas unidades se formaron principalmente con el personal que atendía a los servicios complementarios y c) se crearon las Unidades de Orientación al Público (UOP) para brindar información y orientación a los padres de familia. (PNFEEIE, 2000). 19

20 1.2. La Evolución en la Prestación del Servicio del CAM Como ya se mencionó, el Centro de Atención Múltiple (CAM) tal como opera en la actualidad, nace a partir de la reorientación de los servicios impulsado por el movimiento de la integración educativa. En sus inicios los servicios de educación especial se brindaban según los requerimientos de los alumnos. Es decir había dos tipos de servicios. Los que atendían a aquellos niños cuya necesidad de educación especial es indispensable para su integración y normalización, y los que contemplaban el servicio de educación especial como complementaria al proceso educativo regular. (DGEE, 1985, p. 13). El primer grupo de servicios puede considerarse precursor del CAM. Según el mismo documento las áreas de atención atendidas eran: deficiencia mental, trastornos de audición y lenguaje, impedimentos motores y trastornos visuales. La atención se brinda en escuelas de educación especial, centros de rehabilitación y educación especial. (DGEE, 1985, p. 14). El segundo grupo comprende las áreas de problemas de aprendizaje, lenguaje y conducta. La atención se brinda en unidades de grupos integrados centro, psicopedagógicos y centros de rehabilitación y educación especial (DGEE 1985, p. 14). Se destaca que en los centros de rehabilitación y educación especial, también podían atenderse alumnos con problemas de aprendizaje, lenguaje y conducta, situación que prevalece en algunos de los CAM incluidos en esta investigación. De hecho, uno de los CAM investigados, atendía una numerosa población con problemas de aprendizaje, tal como se verá más adelante en este informe. La fecha que marca la instrumentación de las escuelas de Educación Especial según Sánchez, et al (2003) fue en los años setenta. Su organización como ya se mencionó era de acuerdo a las áreas de atención o discapacidad específica. Los programas de trabajo para cada área eran de acuerdo a la discapacidad. El sujeto de atención era conceptualizado como un alumno con discapacidad desde el planteamiento esencialista, por lo cual la provisión de servicios educativos era de corte médico terapéutico. Como puede verse el término rehabilitación aparece desde el inicio de los servicios de educación especial. A partir de los años setenta las escuelas de educación especial crecieron de una manera acelerada. De iniciar con 96 centros en el 2002 había 1, 316, lo cual representa un crecimiento vertiginoso (Tabla 2). 20

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