Estrategias y herramientas para mejorar la efectividad de los aprendizajes.

Transcripción

1 Estrategias y herramientas para mejorar la efectividad de los aprendizajes. LOGO Dr. C. Nancy Montes de Oca Recio

2 La mente es como un paracaídas, sólo funciona si se abre (Albert Einstein)

3 Reflexiones iniciales Reflexiona sobre una clase específica que usted impartió en el último cuatrimestre. Cuáles fueron las estrategias utilizadas? Qué resultados de aprendizajes logró en los estudiantes? Cómo podría incorporar lo relacionado con la formación de competencias? Verifique que haya una articulación sistémica entre todos los componentes de la clase.

4 Objetivo Reflexionar acerca de: Descripción y redacción de competencias. Estrategias para favorecer la formación y evaluación de competencias: Aprendizaje basado en problemas y estudio de casos.

5 Se necesita Asumir un enfoque de formación de competencias que sea coherente con la formación del estudiante acorde con los retos y problemas del contexto social, profesional y organizacional en que se aplicará.

6 Competencia Actuaciones integrales constituida por procesos Capacidad para el desempeño Repertorio de estrategias Diversidad de posturas epistemológicas

7 Acerca del concepto de competencia Socioformativo Funcionalista Desempeño de funciones laborales, énfasis en aspectos formales y unidades de aprendizaje Conductualorganizacional Actuación en base a conductas que aportan ventajas a las organizaciones, énfasis en desagregar las competencias Actuaciones integrales ante problemas y situaciones con idoneidad y mejora continua. Énfasis en procesos y un modelo educativo sistémico

8 COMPETENCIA (Desde el enfoque socioformativo) La actuación debe ser vista como un proceso integral, de ahí que a la competencia se le otorga un significado de unidad e implica que los elementos de su estructura se integran y aunque se pueden delimitar sus componentes, éstos por separado no constituyen la competencia. Ser competente implica el dominio integrado de los elementos, manifestado en un desempeño idóneo y no sólo de algunas de las partes.

9 Habilidades / competencias HABILIDADES Se manifiestan en el dominio de una acción y están subordinadas a un objetivo o fin consciente. Las habilidades denotan una estructuración expresada en acciones y operaciones, con cierto ordenamiento. COMPETENCIAS Se manifiestan en la actuación integral, a partir de una integración de los saberes, donde la habilidad se identifica con el saber hacer. Denotan una estructuración expresada en procesos y saberes que se combinan según las condiciones del sujeto y del contexto para un desempeño idóneo.

10 Descripción de las competencias Las competencias se describen dependiendo de los condicionantes del contexto, ya que se constituye en un elemento definitorio de la idoneidad de la actuación. Es un proceso dinámico y flexible, no se describen de una vez y para siempre.

11 Descripción de las competencias

12 Descripción de las competencias Enfoque Funcionalista Descripción Competencia Unidades de competencia Elementos de competencia Socioformativo Problemas del contexto Competencia Criterios de desempeño Evidencias

13 Descripción de las competencias Actuación o desempeño integral Enfoque socioformativo Verbo Objeto conceptual Finalidad Condiciones

14 Competencias del perfil de egreso de UNAPEC Creatividad para la innovación y el emprendimiento Comunicación CI Visión global Profesionalizante, investigativa y de pensamiento crítico C Competencias VG Tecnológica Segundo idioma PI T Liderazgo Comportamiento ético y responsabilidad social

15 Ejemplo Liderazgo docente Lidera el proceso educativo para alcanzar metas establecidas en los planes de estudios y programas tomando como base los indicadores de gestión para alcanzar una determinada meta en diferentes contextos y con compromiso ético. Verbo Objeto conceptual Finalidad Condiciones

16 Ejemplo Gestión de proyectos Gestiona proyectos innovadores y creativos para identificar, fundamentar y resolver problemas de la práctica con responsabilidad y compromiso considerando las condiciones del contexto. Verbo Objeto conceptual Finalidad Condiciones

17 Posibles verbos 1 2 Identificar Operar Registrar Localizar Informar Inducir Manipular Complejidad Media Gestionar Administrar Asesorar Diagnosticar Dirigir Modelar Evaluar Innovar Programar Prevenir Complejidad Elevada Se determinan en base a los problemas del contexto, Deben constituir un SISTEMA

18 Redacción de los criterios Pueden redactarse a partir de los procesos mínimos que implica una competencia, utilizando verbos que indican una actuación: Conceptualización: describe, caracteriza, explica, argumenta, generaliza, Resolución de problemas: diseña, interpreta, justifica, proyecta,.. Valores: protege, previene, respeta,... Colaboración: comparte, coordina, negocia, orienta, participa, Comunicación asertiva: conversa, diserta, escucha, comenta, Creatividad e innovación: genera, innova, adapta, crea, Transversalidad: relaciona, armoniza, trabaja, Gestión de recursos: planifica, organiza, ejecuta, adapta, controla,... Valoración metacognitiva: autoevalúa, covalora, autorregula,

19 Ejemplo de competencia y criterios Gestionar la orientación educativa familiar (finalidad y condiciones) Criterios Caracteriza qué es la orientación educativa familiar, sus características teniendo en cuenta los retos del contexto. Argumenta el proceso de planificación de las actividades de acuerdo a metodologías apropiadas. Planifica intervenciones, programas o proyectos en correspondencia con las necesidades formativas del contexto familiar, las exigencias sociales e institucionales referidas a la formación de los estudiantes, coordinando los recursos materiales y humanos con los que se cuenta. Utiliza dinámicas que facilitan la comunicación asertiva con los diversos agentes de la orientación educativa familiar.

20 Ejemplo de competencia y criterios Gestionar la orientación educativa familiar Criterios (Continuación) Coordina actividades de acuerdo a las necesidades educativas contextuales con responsabilidad, participando en el análisis y resolución creativa de conflictos. Propone soluciones factibles a los problemas que se presentan con la familia. Autovalora con responsabilidad su desempeño para la gestión educativa familiar Valora los procesos e impactos de la orientación educativa familiar. Evalúa el desempeño de los agentes que participan en la orientación educativa familiar.

21 Enfoque socioformativo y alineamiento constructivo IDENTIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS (Actuación integral) CRITERIOS Son los desempeños concretos (resultados de aprendizajes esperados en correspondencia con las competencias a formar). EVIDENCIAS Son los productos o pruebas concretas que permiten comprobar el logro de los aprendizajes esperados

22 Observaciones Debe existir coherencia entre las competencias descritas, los criterios y evidencias. Deben constituir un sistema. No deben utilizarse demasiados verbos. Los criterios deben precisarse a partir de los procesos que implica la competencia. Los criterios permiten una orientación hacia la formación y evaluación de la competencia. Es necesario redactar las evidencias que permiten comprobar los resultados alcanzados.

23 Preguntas Criterios Reflexiones

24 Estrategias para favorecer la formación de competencias Aprendizaje basado en problemas Estudio de casos

25 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

26 Objetivos generales a lograr Disposición para trabajar en grupo. Tolerancia y capacidad de escucha. Voluntad para enfrentar situaciones complejas. Gestión de conocimientos. Apertura para aprender de los demás y compartir sus aprendizajes. Creatividad, imaginación. Compromiso con la tarea.

27 Metodología (implementación) Presentar el problema Establecer reglas y clarificar términos Definir objetivos (competencias ) Buscar información Diseñar el plan de solución Trabajar en la solución Socializar las soluciones Reflexionar en estrategias utilizadas Retroalimentación

28 Características de los problemas Estar relacionados con los temas del curso y las competencias específicas a formar. Ser interesantes. Contener aspectos retadores. Fomentar la toma de decisiones. Propiciar la gestión de conocimientos. Permitir la cooperación y la colaboración. Propiciar la reflexión, la movilización de recursos y estrategias.

29 Variantes del ABP Formas Individuales Asumir su responsabilidad ante el aprendizaje. Ser autónomo. Planificar, controlar y evaluar los pasos que lleva a cabo en su aprendizaje. Grupales Gestionar los posibles conflictos que surjan. Actitud receptiva hacia el intercambio de ideas con los compañeros. Compartir información y aprender de los demás.

30 Variantes del ABP Formas Trabajo en el aula Leer el problema Lluvia de ideas Clarificar términos Comentar el plan de solución Discutir diversas alternativas Formalizar la solución Evaluar el proceso Fuera de clases Complementar con guías de aprendizaje Planificar sesiones de tutorías Controlar el proceso Establecer el momento para la discusión de los problemas Comprobar la comprensión de los contenidos

31 Cómo debe evolucionar el grupo que utiliza el ABP? Al inicio puede existir cierta desconfianza y dificultad para comprender y asumir el nuevo rol. Muchos muestran resistencia para iniciar el trabajo; esperan que el profesor explique. Se les dificulta distinguir entre el problema planteado y los resultados de aprendizaje esperados. Sienten que no avanzan y consideran que la metodología es imprecisa.

32 Cómo debe evolucionar el grupo que utiliza el ABP? En la medida en que van observando sus logros se motivan Comienzan a buscar información y trabajar en grupos. Llega un momento de toma conciencia de la importancia de resolver problemas, de discernir entre la información importante y la que no lo es, etc. El grupo va madurando paulatinamente y llegan a ser capaces de funcionar sin la presencia del profesor y proyectarse en nuevos escenarios.

33 Evaluación en el ABP Aspectos que se deben evaluar: Los resultados de aprendizaje esperados (criterios para las competencias específicas) Competencias transversales: comunicación, gestión de conocimientos, innovación, etc. Posibilidades de evaluación por parte de los alumnos: A sí mismos A los compañeros Al profesor El proceso de trabajo y sus resultados.

34 ESTUDIO DE CASOS

35 Estudio de casos Consiste en la descripción de una situación en un momento determinado para se generen opciones de discusión, análisis o búsqueda de soluciones.

36 Qué es un caso? Es la descripción de una situación real; que presenta la información relevante para permitir su estudio, el caso puede ser adaptado según los objetivos que se persigan.

37 Características de los casos Deben provenir de la realidad, de experiencias concretas. Debe estimular el análisis. No debe sugerir soluciones, sino proporcionar elementos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas. Debe fomentar la participación y el pensamiento crítico. Debe dar la posibilidad de generar diversas alternativas de solución

38 Un buen caso debe Ser interesante. Ser verosímil Ser relevante. Ser controversial. Generador de preguntas. Propicio para el diálogo. Ser contemporáneo. Tener objetivos de aprendizaje definidos.

39 Estudio de casos Objetivos que deben lograrse: Comunicación en grupos, reflexionar, expresar sugerencias y aceptar las de otros. Toma de decisiones individuales y en grupo. Organización e interpretación de los hechos para llegar a conclusiones. Gestión de conocimientos para resolverlo. Pensamiento crítico. Aplicación y la generalización de lo aprendido a otros casos. Creatividad en las soluciones.

40 Condiciones para su utilización Disponer de información real para confeccionar los casos. Disponer de fuentes de información para profundizar y enriquecer los debates. Tener conocimiento profundo de los principales conceptos asociados al tema. Mostrar actitud abierta frente al nuevo conocimiento. Conocer la metodología del método de casos. Conocer estrategias de evaluación y de trabajo grupal.

41 Metodología para la implementación Presentar el caso Análisis del caso Buscar información sobre el caso Proponer soluciones Tomar decisiones Confrontar las soluciones Presentar la solución Retroalimentación T R A B J O E N G R U P O

42 Sugerencias para el docente Formular preguntas que motiven la reflexión y que ayuden a encontrar puntos claves durante la discusión. Lograr que todos participen, sin que nadie acapare la discusión. Evitar que un participante sea inhibido por otro. Sintetizar progresivamente lo que el grupo descubra. Evitar exponer sus opiniones antes que los estudiantes para no influir en el grupo. Utilizar algún recurso para resumir y clarificar. Administrar el tiempo para asegurar el avance del trabajo. Destacar las buenas intervenciones de los alumnos.

43 Qué evaluar? Aspectos que se deben evaluar: Los resultados de aprendizaje esperados. Competencias transversales: comunicación, interacciones personales, gestión de conocimientos, pensamiento crítico, creatividad etc. Posibilidades de evaluación por parte de los alumnos: A sí mismos A los otros estudiantes Al profesor Al caso y las alternativas propuestas.

44 Sobre la evaluación del ABP y el estudio de casos El docente debe ofrecer los criterios desempeño que se tendrán en cuenta para la evaluación pues los estudiantes deben tener claridad de los resultados de aprendizajes esperados que se desean lograr al resolver el problema o discutir el caso correspondiente.

45 Reflexiones finales Rediseñar las clases de una de las asignaturas que usted impartió en el último cuatrimestre utilizando las estrategias de los talleres.

46 Reflexionar Formación científica Estrategias para desarrollar la creatividad y la innovación

47 Yo no enseño a mis alumnos, solo les proporciono las condiciones en las que puedan aprender (Albert Einstein)

48 GRACIAS