UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

Transcripción

1 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN DIE-UD SYLLABUS NOMBRE DEL SEMINARIO: Estudios culturales, educación y pedagogías críticas: una relación estratégica para leer la cultura escolar Periodo académico: Número de créditos: ESPACIO ACADÉMICO (Marque con una X): () EFE Espacio De Formación En Énfasis. (X) EFEP Espacio De Formación En Educación Y Pedagogía. () EFI Espacio De Formación En Investigación. LÍNEA: Educación- Comunicación en la Cultura GRUPO DE INVESTIGACIÓN: Jóvenes, Culturas y Poderes PROFESOR DE LA PROFESOR (A) INVITANDO (A): UNIVERSIDAD: X INSTITUCIÓN (Opcional): Juan Carlos Amador Dra. Zandra Pedraza Profesora titular Universidad de los Andes (Departamento de Estudios Culturales). RESUMEN: (Aprox. 150 palabras. Fuente: Arial tamaño 12 Espacio normal) Se presenta la descripción general del seminario. Se identifican los ejes temáticos centrales, en este caso estudios culturales británicos (génesis, perspectivas y relaciones con la educación), estudios culturales latinoamericanos (génesis, perspectivas y relaciones con la educación), pedagogías críticas (aproximación desde la educación popular, la IAE, el análisis crítico de la cultura escolar y las pedagogías decoloniales) y relaciones entre estudios culturales y pedagogías críticas (posibilidades y límites). Luego se presentan los objetivos, los ejes temáticos y el cronograma de trabajo. Por último, se exponen los criterios metodológicos y evaluativos, así como la bibliografía del curso. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL CURSO: El presente curso busca explorar, junto con sus participantes, las relaciones posibles entre Estudios Culturales y Pedagogías Críticas. Si bien se trata de campos de estudio con objetos de investigación, teorías y metodologías distintas, ambas coinciden en el interés por hacer lecturas de realidad en las que se entraman de manera densa y problemática las culturas y las hegemonías. En otras palabras, se trata de una relación posible gracias a una vocación compartida por la interpretación del poder y la vida cotidiana, no solo a partir del análisis de las contradicciones entre el capital y el trabajo

2 planteadas por el marxismo, o producidas tras el despliegue del lenguaje, el saber y las prácticas en las subjetividades expuesto por el posestructuralismo francés, sino también por los modos como la cultura y lo cultural son constituidos y configurados a través de las hegemonías y resistencias asociadas con las clases sociales, los géneros, las sexualidades, las etnias y las generaciones. Los Estudios Culturales nacieron en Birmingham (Inglaterra) y desde sus inicios plantearon la necesidad de abordar las culturas como algo ordinario (Williams, 2008). En estas culturas no solo surgen estrategias para que sujetos y grupos produzcan sentido, sino que también en sus matrices se introducen hegemonías y formas de dominación que provocan modos de vida, lógicas de funcionamiento colectivo y en general esquemas que naturalizan, pero que a la vez resisten, determinadas prácticas. Cuando se habla de cultura en estudios culturales necesariamente se alude a la cultura-como-poder y al poder-como-cultura. Y aunque no se puede sugerir que únicamente los estudios culturales operan desde una categoría de cultura de esta naturaleza, sí se puede afirmar que estos solo pueden actuar en el amplio marco abierto por esta categoría (Restrepo, 2011). Según Stuart Hall (2009) entender los complejos amarres de lo cultural y el poder en lo concreto requiere de una labor intelectual no reduccionista. El reduccionismo consiste en reducir a una variable o aspecto analítico (lo económico, lo social, lo cultural o lo discursivo) las explicaciones ofrecidas. En esta dirección, y siguiendo a Eduardo Restrepo (2011), los estudios culturales constituyen un proyecto intelectual y político que: a. Concibe la cultura-como-poder y el poder-como-cultural. b. Suponen un enfoque no reduccionista que se expresa en una actitud transdisciplinaria. c. Implican una vocación política que busca intervenir sobre el mundo. d. Su encuadre es el contextualismo radical (con respecto a su forma de teorización, a las metodologías utilizadas, a su conceptualización de la política y su propio proyecto). Vale señalar que, simultáneamente, en América Latina se ha construido una tradición autónoma de Estudios Culturales que abarca debates atinentes a las identidades, las subjetividades, la comunicación, las migraciones, los consumos culturales, los géneros, las sexualidades y la estética, entre otros. Si bien existen diferencias fundamentales con la tradición británica y estadounidense, es importante subrayar que las relaciones entre cultura y poder no están ausentes en los trabajos de los investigadores de la región. A manera de ejemplo, Carlos Monsiváis, Néstor García Canclini, Nelly Richard y Jesús Martin Barbero coinciden en lecturas críticas que generalmente involucran fenómenos como el consumo cultural, los medios de comunicación y las identidades, en medio de matrices culturales y políticas atravesadas por hegemonías y resistencias.

3 Por otro lado, las llamadas pedagogías críticas comprenden un conjunto de perspectivas que involucran tradiciones latinoamericanas, europeas y norteamericanas. Como es sabido en América Latina y el Caribe, tras la labor pedagógica y política de Paulo Freire, se abrió pasó la educación popular como una alternativa que asume la pedagogía dialogante como dispositivo de liberación y esperanza frente a las diversas formas de opresión que habitan el continente. Además de controvertir las pedagogías modernas y su correspondiente orientación bancaria, Freire planteó que la educación también se logra en otros espacios de formación y socialización, más allá de la institución educativa. Esta perspectiva se ha convertido en un referente central en la región y actualmente adquiere nuevos desafíos en medio de las amenazas de mercantilización y colonialidad propias del capitalismo contemporáneo. Asimismo, es importante destacar las perspectivas británica y norteamericana de las pedagogías críticas. La primera se centra en las prácticas pedagógicas, o de manera más reciente en la arquitectura de las prácticas docentes (Elliott, 2000; Carr, 2008). Centrados especialmente en la filosofía de la educación, estos investigadores han abordado el conocimiento del profesor como base de la llamada investigación acción educativa (IAE) y como el principal motor de transformación de los sistemas educativos contemporáneos. La segunda, enmarcada especialmente en la sociología de la educación, aborda problemas de los sistemas educativos y de la escuela formal a través de lecturas capaces de combinar los referentes de la Escuela de Frankfurt y el legado de la educación popular de Freire (Giroux, 2009; MacLaren, 2000). Actualmente en países como Ecuador, Bolivia, Perú y Colombia se están proponiendo otras articulaciones que potencian estas tradiciones. Por ejemplo, Catherin Walsh plantea la necesidad de transitar de las pedagogías críticas a las pedagogías decoloniales. Otros, como B. Santos, Gudynas y Mejía proponen pensar en pedagogías desde el sur, las cuales deberían incorporar elementos del Buen Vivir (Sumak Kausay), la interculturalidad crítica, el feminismo descolonial y las epistemologías del sur. Si bien se trata de apuestas en proceso de debate y consolidación, se puede admitir que están generando otras condiciones de posibilidad de lo crítico-latinoamericano en tiempos de incertidumbre planetaria y de crisis civilizatoria. Según lo descrito, construir relaciones, intersecciones o convergencias entre estos dos campos permitiría avanzar en otros marcos de comprensión sobre los procesos educativos y pedagógicos contemporáneos. Permitiría identificar nuevos núcleos problematizadores que se incorporan entre las culturas escolar, popular, digital y visual. Contribuiría a efectuar otras lecturas de los problemas escolares, generalmente anclados en la inadecuación biográfica de sus alumnos y su correspondiente patologización e intervención. En consecuencia, el presente seminario propone abordar estos dos campos de estudios a partir de los siguientes ejes temáticos:

4 Estudios culturales británicos: génesis, perspectivas y relaciones con la Estudios culturales latinoamericanos: génesis, perspectivas y relaciones con la Pedagogías críticas: aproximación desde la educación popular, la IAE, el análisis crítico de la cultura escolar y las pedagogías decoloniales. Relaciones entre Estudios Culturales y Pedagogías Críticas: posibilidades y límites. OBJETIVOS General: Analizar las relaciones posibles entre Estudios Culturales y Pedagogías Críticas con el fin de construir otros marcos de comprensión en torno a la intersección sujetos, culturas y poderes en el contexto escolar. Específicos: Analizar los Estudios Culturales Británicos en su génesis, perspectivas y relaciones con la Analizar los Estudios Culturales Latinoamericanos en su génesis, perspectivas y relaciones con la Reconocer las trayectorias de las Pedagogías críticas a través de la exploración de la educación popular, la IAE, el análisis crítico de la cultura escolar y las pedagogías decoloniales. Identificar las relaciones entre Estudios Culturales y Pedagogías Críticas tanto en sus posibilidades como en sus límites. CONTENIDOS: Ejes temáticos: 1. Estudios culturales británicos: génesis, perspectivas y relaciones con la 2. Estudios culturales latinoamericanos: génesis, perspectivas y relaciones con la 3. Pedagogías críticas: aproximación desde la educación popular, la IAE, el análisis crítico de la cultura escolar y las pedagogías decoloniales. 4. Relaciones entre Estudios Culturales y Pedagogías Críticas: posibilidades y límites. 5. Cronograma Miércoles de 2 a 5 p.m (febrero 10, 17 y 24; abril 6, 13, 20 y 27; mayo 3) Viernes de 2 a 5 p.m (marzo 4, 11 y 18; abril 1)

5 No. 1 2 Fecha (pendientes) REFERENTE CONCEPTUAL Y LECTURAS BÁSICAS Eje temático 1: Estudios culturales británicos: génesis, perspectivas y relaciones con la Eje temático 2: Estudios culturales latinoamericanos: génesis, perspectivas y relaciones con la Eje temático 3: Pedagogías críticas: aproximación desde la educación popular, la IAE, el análisis crítico de la cultura escolar y las pedagogías decoloniales. Eje temático 4: Relaciones entre Estudios Culturales y Pedagogías Críticas: ACTIVIDAD TRABAJO DIRECTO ACTIVIDAD TRABAJO MEDIADO

6 posibilidades y límites. METODOLOGÍA: Se trabajará a través de dos opciones metodológicas: el seminario y la tutoría. El primero parte de la preparación de los textos básicos (según el eje temático), los cuales serán objeto de reflexión y deliberación. En cada una de las sesiones el docente hará una introducción al tema, al texto y al autor, haciendo énfasis en su pertinencia para los propósitos del seminario. Asimismo, un estudiante será responsable de presentar los elementos centrales del texto, destacando sus aportes a los objetivos del seminario, particularmente a la construcción de los objetos de reflexión de los participantes. Finalmente, a partir de algunas preguntas orientadoras se desarrollará un debate y se construirá colectivamente algunas conclusiones. El seminario estará apoyado de un aula virtual en la que se publicarán otros recursos bibliográficos, se abrirá un chat para postear preguntas e inquietudes y servirá como repositorio los avances de los estudiantes. Por otro lado, en las sesiones de tutoría se implementará una ruta de trabajo en la que el doctorando deberá avanzar, a la par, en la construcción de un objeto de reflexión que articule los Estudios Culturales y las Pedagogías Críticas con su tema de investigación. La idea es apoyar la elaboración de su trabajo final del seminario. FORMAS DE EVALUACIÓN: Atendiendo a los criterios de formación planteados por el programa, se propone una evaluación que tenga en cuenta dos grandes procesos: en primer lugar, la apropiación de los elementos teóricos y epistemológicos de los campos Estudios Culturales y Pedagogías Críticas; y en segundo lugar, la apropiación de referentes para la construcción de su trabajo final. En consecuencia, se proponen las siguientes actividades evaluativas: o se evaluará la participación y los aportes de los estudiantes, surgidos en el marco de este espacio académico. o Trabajo final: se evaluará la coherencia interna del texto así como la calidad de las argumentaciones, especialmente en las relaciones que establezca con el proyecto de investigación. BIBLIOGRAFÍA, HEMEROGRAFÍA, CIBERGRAFÍA GENERAL Y/O ESPECÍFICA. (Arial- tamaño 12, espacio simple). Bibliografía básica: Amador, J.C. (2016). Cinco historias de mutantes: subjetividad y educación en la convergencia cultural interactiva. En Subjetividad, Política y Educación. Bogotá: UPN, DIE. Dussel, I. y D. Gutiérrez. (Comps.). (2006). Educar la mirada. Políticas y pedagogías de la imagen. Buenos Aires: Manantial, FLACSO.

7 Fals, O. (1987). Ciencia propia y colonialismo intelectual: los nuevos rumbos. Bogotá: Carlos Valencia Editores. Feixa, C. (2014). De la a la # generación. La juventud en la era digital. Barcelona: NED ediciones. Grossberg, L. (2010). Estudios culturales. Teoría, política y práctica. Valencia: Letra Capital. Hall, S. (2007). Epilogue: through the prism of an intellectual life. Brian Meeks (ed.), Culture, Politics, Race and Diaspora. pp Kingston: Ian Randle Publishers. Hall, S. [1992] (2010). Estudios culturales y sus legados teóricos. En: Sin garantías: Trayectorias y problemáticas en estudios culturales. pp Bogotá-Quitó-Lima: Envión Editores-Instituto Pensar-Universidad Andina-IEP. Hall, S. [1990] (2010). Identidad cultural y diáspora. En: Stuart Hall, Sin garantías. Trayectorias y problemáticas en estudios culturales. pp Popayán-Lima-Quito: Envión Editores-IEP- Instituto Pensar-Universidad Andina Simón Bolívar. Hall, S. (2009). El corazón de los estudios culturales. Tabula Rasa (10): Mato, D. (2002). Estudios y otras prácticas latinoamericanas en cultura y poder. En: D. Mato (ed.). Estudios y otras prácticas latinoamericanas en cultura y poder. pp Caracas: CLACSO. Restrepo, E. (2011). Estudios culturales y educación: posibilidades, urgencias y límites. Ponencia presentada en el 4o Seminário Brasileiro de Estudos Culturais e Educação y al 1o Seminário Internacional de Estudos Culturais e Educação (ULBRA-Canoas/RS). Puerto Alegre, Brasil. 25 de mayo de Richard, N. (2001). Globalización académica, estudios culturales y crítica latinoamericana En Mato, D. (ed.). Estudios Latinoamericanos sobre cultura y transformaciones sociales en tiempos de globalización. Buenos Aires: Clacso. pp Szurmuk, M. y R. Mckee, (2009). Diccionario de estudios culturales latinoamericanos. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Torres, R.M. (2004). Itinerarios por la educación latinoamericana. Cuaderno de viajes. Buenos Aires: Paidós, CAB. Walsh, C, F. Schiwy y S. Castro-Gómez. (2002). Indisciplinar las ciencias sociales. Geopolíticas del conocimiento y colonialidad del poder. Perspectivas desde lo andino. Quito: Universidad Andina Simón Bolívar-Ediciones Abya-Yala. Williams, R. (2008). Historia y cultura común. Antología. Buenos Aires: Catarata. Edición de Alicia García Ruíz. Datos del profesor. Procedencia institucional: Universidad Distrital Francisco José de Caldas Telefono: celular: Ubicación en La Universidad: DIE.