,PiJHQHVGHODHVFXHOD\ODHQVHxDQ]D 8QDLPDJHQTXHWUDQVIRUPD $XWRUDVHV %HOpQ%DOOHVWHURV 0 %HJRxD'HXGHUR 0DUtD6ROHGDG,EDUUD 3DWULFLD0DWD 0DUFRV3pUH] *UHJRULR5RGUtJXH] -RVp$7pOOH] 81(' 8QLYHUVLGDGGH&iGL] 5HVXPHQ Todos tenemos una imagen de la escuela, una idea de cómo debe ser la enseñanza y de cuáles son los principios y supuestos que definen el aprendizaje. Estas imágenes que tenemos sobre la escuela condicionan gran parte de los procesos y rutinas que se dan en las prácticas diarias. Muchas de estas formas de organización y funcionamiento del aula y del centro que se generan, de interacciones que se promueven, de estrategias de enseñanza que se dan, pueden resultar en ocasiones incoherentes con principios educativos que podrían estar en la base de lo que podríamos llamar de muy diferentes maneras: escuelas inclusivas, escuelas democráticas, enfoque intercultural, y con los que todos a priori estaríamos de acuerdo: participación, colaboración, igualdad, respeto. Nos centraremos en una de esas imágenes que transforma. Las comunidades de aprendizaje nos prestan esa imagen. Analizaremos cuáles son los principios que se esconden detrás del aprendizaje dialógico, concepto e imagen del aprendizaje que fundamenta los cambios e interacciones que desde estas iniciativas se están promoviendo. 3DODEUDVFODYH&RPXQLGDGHVGHDSUHQGL]DMHDSUHQGL]DMHGLDOyJLFRHVFXHODVGHPRFUiWLFDV $EVWUDFW Everybody has an image of the school, an image which represents the idea of what we think about teaching, how we should teach and which are the principles and assumptions that define learning. This image of the school shapes a great deal of the processes and routines in everyday practices. Most of the ideas on how to organize and run classrooms and school centers and also about relationships in classrooms or teaching strategies could be seen as unrelated to the educational principles we can call inclusive schools, intercultural approach, democratic schools, or even to ideas such as participation, collaboration, equality, respect, etc. which we all share. Our presentation will focus on images with the power of transformation. Learning communities could be that kind of images, and our proposal is to analyze the principles underlying dialogic learning: a concept and an image of the process of learning which is based upon the changes and relationships promoted from this kind of perspective 1..H\ZRUGV/HDUQLQJFRPPXQLWLHVGLDORJLFOHDUQLQJGHPRFUDWLFVFKRROV Si, en realidad, no estoy en el mundo para adaptarme a él sin más, sino para transformarlo, si no es posible cambiarlo sin un cierto sueño o proyecto de mundo, debo utilizar todas las posibilidades que tenga para participar en prácticas coherentes con mi utopía. Paulo Freire (2001:43) 1 Tenemos que agradecer a Margarita del Olmo su colaboración en la traducción. Como siempre más que a traducir nos ayudas a interpretar. 1
Las imágenes nos mueven Soy un maestro 2 de primaria, o un profesor de secundaria, o quizás un profesor de apoyo a la integración, o más bien un profesor de garantía social, da igual, me gusta la enseñanza. Todas las mañanas me levanto y me voy a mi escuela, a mi instituto, a mi clase de infantil, a mi aula de compensatoria, a mi aula de enlace, da igual, me voy con mis chavales, con mis alumnos y alumnas. Y todas las mañanas voy de la misma manera, voy caminando porque tengo el colegio cerca de casa, o estoy todo el día en coche porque tengo varios colegios de una zona rural, o voy en bicicleta porque me gusta que me de el viento en la cara, da igual, la cuestión es que voy. Lo que descubrí esta mañana, es que a pesar de que me voy moviendo, lo que me mueven no son mis piernas cuando camino o cuando voy en bici, ni el coche o la motocicleta. He descubierto que me mueve algo que en sus orígenes era estático, una pintura, una fotografía, un dibujo 3, he descubierto que me muevo por imágenes; y lo que es aún peor, he descubierto que no soy el único, nos pasa a todos. Imágenes de la escuela - Podemos pensar en nuestra escuela? Dijo el maestro en voz alta 4. - Qué os imagináis? - Hombre! pero si todas las escuelas son iguales dijo con rotundidad. -En mi escuela hay una gran cantidad de niños. - Vaya obviedad! -Pues no, en la mía hay un montón de adultos. -Lo que mejor conozco de mis escuela es mi aula, hay un gran orden, mesas en filas de a dos (me encanta ese color verde de las mesas), una relativa disciplina (las cosas ya no son como antes, lo cierto es que ahora me cuesta muchísimo controlar a los chavales). Los profesores vamos pasando según un horario muy bien establecido por el mismo grupo, aquí el jefe de estudio sí que ha realizado una gran labor este año. - Pues no! mi escuela no se parece en nada a esa. 2 Cuando hablamos de maestro, profesor, indistintamente, nos referimos a cualquier profesional de la educación, por supuesto, hombre o mujer. Al igual que cuando nos referimos a alumno, niño, chaval, nos referimos a cualquier aprendiz y por supuesto, de cualquier edad. Cuando hablamos de escuela nos estamos refiriendo a cualquier centro educativo. 3 Luego vino el cine y nos estropeo el invento, ya todas las imágenes se nos mueven. 4 Hacedle caso, por favor. Si no eres maestro, o profesor, no te preocupes, seguro que has pasado por alguna escuela, o tienes alguna idea de cómo es por dentro verdad? 2
- Pero cómo que no?, qué tipo de escuela es? A ver nos dijo con incredulidad cómo es tu escuela? -En mi escuela, bueno en mi aula, siento a mis alumnos en grupos de cuatro o cinco, la verdad es que es mucho más cómodo, hay un cierto orden, aunque hay momentos de bastante ruido, pero a los chicos les gusta. Lo cierto es que aprenden bastante. -Pues yo trabajo con muy pocos chicos, la mayoría de apoyo, aunque ahora lo cierto es que me están entrando bastantes chicos extranjeros, todos tienen muchas dificultades de aprendizaje. Sí, los llevo al aula durante unas horas a la semana y allí o bien trabajamos algo de lengua, hay muchos que no saben el idioma, o contenidos básicos de matemáticas. -En mi clase tengo a dos chicos de integración, uno con síndrome de down y otro con ataxia, es una discapacidad motórica, la verdad es que es genial, y sus padres, no os podéis hacer una idea. Así siguieron horas y horas, cada uno comentando cómo era su escuela. Muchos comenzaron a sorprenderse al ver tanta variedad. Aunque se encontraban algunos patrones de similitud. Empezaron a percibir que muchas de las cosas que hacían, de las rutinas que tenían establecidas, estaban condicionadas por esa idea de escuela que tenían, por esa imagen. Se empezaron a dar cuenta que esa imagen de la escuela tenía mucho más poder del que pensaban. Pero ahí no quedó todo. Otra imagen más escondida tras la escuela estaba condicionando todas sus prácticas. Y era la imagen que tenían sobre la enseñanza. Y aquí, es dónde os mostraremos nuestro gran descubrimiento de estos últimos meses. Hay una imagen de la enseñanza (y claro, hombre, también del aprendizaje) que tiene muy poca gente. La lastima es que es una imagen genial, si más gente la tuviera tendríamos imágenes de la escuela mucho más diferentes de las que os hemos contado. Imágenes de la enseñanza (y sí, hombre, del aprendizaje también) En estas situaciones que hemos descrito, y probablemente en otras muchas, encontramos algunas presuposiciones 5 con respecto a cómo enseñar y con respecto a cómo se aprende. 5 A estas presuposiciones algunos las pueden llamar teorías implícitas, otros modelos mentales, da igual son ideas, imágenes que tenemos sobre diferentes aspectos que nos hacen percibir las cosas quizás no tal como son sino más bien tal como ellas, las imágenes, son. A veces muchas de esas ideas, de esas imágenes, de esas teorías, no las llegamos a hacer conscientes. Muchas de ellas se han ido adquiriendo con la práctica, y en ocasiones no tienen una justificación muy clara. 3
El maestro, el profesor, sigue siendo en muchos casos la fuente prioritaria de información, apoyado en el libro de texto, en algún periódico de vez en cuando, y quizás invitando a algún padre a que hable de alguna profesión específica. Los alumnos, mientras el maestro explica algún tema específico, se mantienen en silencio, atentos a las explicaciones del profesor. Esta situación la hemos observado en alguna clase a la que hemos tenido la suerte de ir, sentados al fondo de la clase, podíamos apreciar a algunos chicos jugueteando, atentos a la mirada de la profesora y evitando ser pillados (la profesora parecía darse cuenta de más cosas de las que los chicos pensaban). Se respiraba ese respeto que en muchas ocasiones se reclama. Algunos de los chicos de vez en cuando se atrevían a levantar la mano para pedir la palabra, y con un tono tímido, se atrevían a realizar alguna pregunta, a aportar alguna información. La profesora siempre daba la palabra, hasta que en ocasiones la situación parecía escaparse de las manos, entonces se hacía preciso volver a imponer el orden. La profesora valora, apoya, tolera, justifica, cuestiona, las aportaciones de los chavales, y a veces dependiendo de quién sea el chaval el comportamiento del profesor de la profesora cambia. Profesor Alumno Alumno Alumno Este es uno de los patrones de enseñanza y aprendizaje que se encuentran en las escuelas. El profesor ofrece información, los alumnos se supone que la aprenden. Se favorece cierta participación, pero bastante limitada, siempre es necesario moverse en un cierto umbral de orden y silencio para que este modelo funcione. De vez en cuando, los alumnos pueden responder al profesor, y en ciertas ocasiones se favorece algún tipo de relación entre los alumnos. Cuando el umbral de silencio y orden no se respeta, el modelo fracasa (se lo podéis preguntar, principalmente, a muchos profesores de secundaria). Estos modelos en los mejores de los casos, se suelen apoyar en supuestos constructivitas del aprendizaje, se pide a los alumnos que cuenten qué saben sobre el tema que se está desarrollando, con la intención posterior de que los alumnos sean capaces de relacionar lo que saben con la nueva información que se ofrece. 4
Otro modelo, otra imagen de la escuela, es la que se basa en la creación de pequeños grupos de trabajo. Algunos profesores lo utilizan bajo el convencimiento de que favorece el aprendizaje, el desarrollo de habilidades comunicativas y de trabajo en equipo, el desarrollo de valores de compañerismo y respeto. Otros por el contrario, no se atreven a utilizarlo porque consideran que el citado umbral de silencio corre excesivos riesgos, o porque se cuestionan la eficacia de los aprendizajes, o porque consideran que benefician a unos y no a otros. Estos modelos son bastante adecuados para realizar pequeños trabajos de investigación entre los alumnos. Se plantean también algunas dificultades con respecto a cómo favorecer la participación de todos, cómo equilibrar una evaluación individual con un trabajo grupal. Profesora Alumno Alumna Alumno Alumna El profesor mientras que los alumnos trabajan, y quizás también después de introducir el tema siguiendo un modelo inicial parecido al descrito en primer lugar, deja a los alumnos trabajar en pequeño grupo, él mientras tanto va pasando por las mesas resolviendo dudas, intentando guiar los procesos de aprendizaje. Planteamientos Vygotskianos suelen estar en la base de este tipo de enfoques. Así podríamos continuar analizando los diferentes modelos que todos y cada uno de los profesores llevan a cabo, analizando todas las imágenes que mueven las prácticas educativas 6. Pero si echamos una mirada atenta a estos modelos qué vemos? quiénes son los participes?, dónde se suele poner el interés por parte de los profesores para que funcionen? Una de las cosas que más nos llama la atención es comprobar que siempre hay dos potenciales participantes: el profesor o la profesora, con suerte en algunos colegios 6 En la Guía Inter se desarrollan algunas teorías que están en la base de modelos educativos más inclusivos y equitativos, a la vez se plantean otras teorías y estrategias que pueden explicar de alguna manera la enseñanza y el aprendizaje (cooperación, aprendizaje experiencial, talleres, etc.) Puede descargar la guía gratuitamente de las siguientes páginas webs: http://www.uned.es/interproject o http://www.uned.es/centrointer). 5
podemos encontrar, de manera puntual, a más de un profesor en clase (frecuentemente el profesor de apoyo o compensatoria) o a algún voluntario que viene a realizar alguna actividad específica (cuentacuentos, teatro, etc.), y por supuesto los alumnos. La interacción profesor alumno suele ser el patrón prioritario, aunque también hemos visto que las relaciones entre alumno alumno, se suelen favorecer. Pero por qué sólo dos interlocutores?, qué pasaría si el número de participantes se aumentara? Y no por considerar que puedan aportar algo diferente y específico en algún momento concreto, sino por convicción y por cambio de la imagen que se tiene de la escuela y de lo que la enseñanza y el aprendizaje deberían ser. Las comunidades de aprendizaje 7 son una iniciativa, promovida principalmente por el CREA 8 (un grupo de investigación de la Universidad de Barcelona), que está favoreciendo de manera muy concreta este cambio de imagen de la escuela. Analizaremos a continuación algunos de los presupuestos de partida que tienen y que hacen cambiar esa imagen que nos mueve. Otra imagen del aprendizaje: el aprendizaje dialógico Comencemos por la imagen pues, la que se nos ha quedado grabada 9 después de visitar una de estas comunidades de aprendizaje 10. La directora del colegio, Nuria, nos había comentado que trabajaban con grupos interactivos. No sabíamos muy bien a qué se refería con esa expresión. Antes de entrar a la clase, y bajo aquella denominación nos imaginábamos algo similar a los grupos de aprendizaje cooperativo. Pero al entrar en el aula nos llevamos una grata sorpresa: cinco adultos dentro del aula, sí has leído bien, cinco adultos trabajando en pequeños grupos con un total de veinticinco o treinta alumnos. La tutora del grupo, dos madres voluntarias, dos voluntarios del barrio y un mediador, eran los responsables de aquel grupo de alumnos. Esta imagen de la escuela, como el resto de las imágenes que podemos tener, encierra tras de sí una concepción del aprendizaje, un modelo de funcionamiento, unos principios básicos de actuación. Estas escuelas se apoyan en lo que los promotores de 7 En la siguiente web puede encontrar algunos ejemplos de comunidades de aprendizaje; algunas experiencias internacionales en las que se apoyan; bibliografía básica sobre el tema, etc.: http://www.comunidadesdeaprendizaje.net 8 Más información sobre el CREA la puede encontrar en: http://www.pcb.ub.es/crea/ 9 También en vídeo, ahora sí que la evolución de la imagen en movimiento nos resulta útil. Este vídeo es parte de la Guía Inter. Ver nota a pie de página número 6. 10 Colegio Público Mare de Déu de Monserrat. Tarrasa, Barcelona: http://www.xtec.es/centres/a8038314/ 6
estas iniciativas, apoyados en Habermas y Freire, principalmente, denominan como aprendizaje dialógico (Flecha, 1997; Elboj y col. 2002). A continuación veremos qué se encierra detrás de esta imagen, cuáles son los secretos que mueven a este tipo de escuelas a organizarse tal cómo lo hacen. Los principios del aprendizaje dialógico son los siguientes: a. Diálogo igualitario Este principio intenta evitar la existencia de jerarquías en los procesos de aprendizaje y diálogo, y no sólo eso, sino en la organización y funcionamiento general del centro y el aula. si pudieras estar con personas dentro de la clase aprenderías muchísimo más. Aprenderían otras cosas, aprenderían otro tipo de personalidades que hay en la vida, esa pluralidad que existe en el exterior y que a veces dentro del colegio no existe. yo en el AMPA también he visto una mejora en las relaciones con las mujeres extranjeras. De pensar que eran más extranjeras, pero que realmente ahora son las madres del colegio (Entrevista a la directora del C.P. Mare de Déu de Monserrat) We have a management structure which is very horizontal. Instead of having head teacher, deputy, senior and younger staff, we tend to have senior teachers who, with me and the governors, manage the school as a whole 11 (Entrevista al director del Radford School, Nottingham) Se apoya en la teoría de la acción comunicativa de Habermas (1987) considerando que lo esencial durante el diálogo es la validez de los argumentos dados, y no la persona que los da: un alumno, un profesor, un padre, desde una determinada situación de poder. Lo que debe caracterizar el proceso de aprendizaje es la búsqueda de significado, la reconstrucción continua del mismo. Éste, el significado, por tanto siempre está abierto a una nueva interpretación. Debemos ser muy respetuosos con las opiniones de los demás, pues tendrán el mismo valor que las nuestras, y estar abiertos siempre a intentar cuestionar nuestra propia forma de ver los distintos temas o situaciones que estemos tratando. Como podemos apreciar este principio tiene un cierto carácter socrático que favorecerá la argumentación y la búsqueda de sentido. Nosotros mismos en un intento de justificar nuestro argumento podemos descubrir que estábamos equivocados, o que probablemente no habíamos tenido en cuenta algún aspecto específico que otro nos ha hecho ver. Todos se sentirán cómodos por que todos pueden hacer el mismo uso de la palabra. 11 Traducción castellana: La gestión del centro es muy horizontal. En vez de tener un director personal con antigüedad y sin ella,... intentamos mantener una plantilla estable que gestione la escuela en conjunto 7
b. Inteligencia cultural Todas las personas tienen las mismas capacidades para participar en un diálogo igualitario, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos (Flecha, 1997:20). A lo que hace referencia este principio es que según los diferentes contextos en los que las personas se mueven, se desarrollan una serie de habilidades específicas. La distancia entre el mundo familiar y social de muchas personas y el mundo académico, con sus normas y formas específicas de expresión pueden ser muy amplia, favoreciendo un mayor riesgo de exclusión de aquellas personas cuyos referentes se encuentran más alejados. Quizás la enunciación del principio no sea totalmente acertada, ya que consideramos que sí existen personas con capacidades diferentes; aunque sí es cierto que dependiendo del contexto unos serán más competentes que otros. Lo que debería caracterizar el aprendizaje dialógico sería el respeto a las diferentes formas de expresión que las personas pueden utilizar, y garantizar un dialogo igualitario a pesar de las posibles diferencias de partida y de los diferentes contextos. La transferencia de capacidades y habilidades de un contexto al otro debería favorecerse, por supuesto, no siempre esta transferencia puede darse del ámbito no académico al académico. Las aportaciones de la psicología cultural 12 podrían ayudar a definir el concepto de inteligencia cultural, debiéndose considerar ésta como inteligencia situada, y probablemente múltiple y no única y general, atendiendo a variables emocionales y afectivas, interpersonales y cognitivas, entre otras. c. Transformación La puesta en práctica del aprendizaje dialógico busca la transformación tanto de las personas como del entorno. Por un lado, se intenta cuestionar las teorías que dotaban a la escuela de un fuerte carácter reproductor de lo que se daba a nivel social. La escuela, y la educación deben favorecer una mayor movilidad y equidad social. Los planteamientos transformadores de Paulo Freire están en la base de este principio. Alternativas organizativas y favorecedoras de la participación de diferentes personas en el aula y en el centro (padres, voluntarios, mediadores, antiguos alumnos, alumnos en prácticas de magisterio, etc.) como las comunidades de aprendizaje hace modificar la total dinámica del mismo, y del propio entorno. Se asumen los principios ya señalados 12 Recientemente (septiembre de 2005) hemos tenido oportunidad de disfrutar de un congreso específico sobre el tema organizado por la Universidad de Sevilla y la Universidad Pablo de Olavide. La First Conference de la Internacional Society for Cultural and Activity Research (ISCAR), dónde han participado algunos de los psicólogos más representativos a nivel mundial de esta corriente psicológica. La página web de esta asociación es: http://www.iscar.org/ 8
de diálogo igualitario y de inteligencia cultural, considerando que todos tienen algo que enseñar. Y eso enriquece porque, desengañémonos, a ver, dos cabezas piensan más que una ella ya nos conoce, ella ya sabe lo que pretendemos, pues, eso enriquece más, enriquece más y de eso se trata, no, de que aparte de todo somos una comunidad. (Entrevista a una profesora del C.P. Mare de Déu de Monserrat) Relativos cambios como estos quizás no cambien el mundo, pero estamos con Flecha (1997:32) en considerar que se deben evitar discursos desesperanzados de los que piensan que si no cambia todo, no cambia nada. todos soñamos sin límites qué escuela queremos para nuestros hijos, para nuestros alumnos y para los niños entre ellos....coordinarnos con otras entidades del barrio, porque también hay entidades fuera del barrio entidades que hacen refuerzo escolar, entonces resulta que nosotros hacemos refuerzo, afuera hacen refuerzo, entonces decíamos si nos pudiéramos coordinar tal vez sería más práctico.... poder tener voluntarios en la escuela que nos ayudasen a trabajar con los alumnos, hacer más actividades con las familias, actividades extraescolares gratuitas, que las familias se preocupen más por la lectura y la escritura, más participación. Vamos a hacer que las ayudas entren dentro de la clase con el profesor. Entonces aquí vemos por ejemplo una madre que en un rincón de la clase está ayudando a un alumno a leer, de una forma mecánica pero que que facilita el aprendizaje del alumno Yo creo en la transformación social, y pienso que estos alumnos necesitan mucho de nuestra ilusión para poder tener un futuro mejor y que no sea como a lo mejor se podría ver desde otro punto de vista, no? d. Dimensión instrumental (Entrevista a la directora del C.P. Mare de Déu de Monserrat) El aprendizaje dialógico no tendría sentido sino garantizase el desarrollo y dominio de las capacidades y habilidades instrumentales que se promueven desde la escuela. La escuela debe garantizar el éxito de todos. Las palabras de Nuria son en este sentido claras: Nosotros en 4º tenemos unas pruebas que nos manda la Generalitat que tenemos que hacer. Entonces hemos notado que el hecho de tener grupos interactivos y hacer muy sistemático la expresión oral, que sean pocos niños, que participen todos hablando, hemos mejorado, en aquellos baremos que hay hemos respecto a otros años. En la lectura, que también es una cosa objetiva para ver, ahí también hemos mejorado, y es que la lectura también es un pilar importante dentro de lo que es... En la parte de cálculo, que también fue una reflexión que hicimos a raíz de tener unas puntuaciones bajas, también una madre nos ayuda, conseguimos un área de refuerzo, también hemos ido a por ello, también hemos mejorado...pero luego hay también otras mejoras de calidad, que no sabes muy bien cómo cuantificar, que son cosas que pasan cuando se están haciendo grupos interactivos, por ejemplo, en el colegio, que los niños son bastante dispersos, y que les cuesta siempre estar haciendo una faena, porque son niños de familias que son así, pues el día que hay grupos interactivos los niños trabajan muchísimo y ese día no hay tantos paseos al pasillo para ir la lavabo por ejemplo (Entrevista a la directora del C.P. Mare de Déu de Monserrat) 9
Ana, una de las profesoras de este colegio también nos decía: Nosotros al nivel de grupos interactivos, evidentemente es algo fabuloso para ellos y no sólo en el sentido de que aumenta el nivel de aprendizaje sino que aumenta estos valores que a veces trabajas más con el ejemplo que con otra cosa y haciéndoles ver, pero que a veces también trabajas de una forma más específica, no?. Pienso que de lo mejor que funciona esto de las comunidades de aprendizaje es para el tema, el asunto de los valores, porque les enseñas in situ, o sea, pueden vivir, pueden trabajar, pueden vivenciar in situ todos los valores de solidaridad, de compañerismo, del intercambio, de valorar lo que cada uno puede aportar e. Altas expectativas 13 (Entrevista a una profesora del C.P. Mare de Déu de Monserrat) Este principio se define por sí mismo. Es necesario tener altas expectativas hacia las capacidades y posibilidades de desarrollo y formación de los chicos y chicas. En una reciente investigación (Grupo Inter, 2005/2006) hemos encontrando que con bastante frecuencia los profesores tienen prejuicios e ideas preconcebidas sobre la capacidad intelectual de los chicos. Se condiciona de esta manera las interacciones, mensajes, expectativas que se dan a los chicos y chicas y se influye de manera directa en las posibles decisiones formativas que los chicos tomen y probablemente en el futuro laboral y social de los mismos: y qué piensan? Pues que somos incapacitados, somos incapaces para seguir el bachillerato, o sea eso me estaba diciendo, y yo le dije que voy a seguir bachillerato y me dijo, no, te doy un consejo, es mejor que sigas un curso formativo, porque es que no te va a resultar tan difícil como el bachillerato. Pero nada, he hecho yo bachillerato porque me interesaba bachillerato, pues ahora estoy y hasta el momento me va bien, no lo veo muy difícil f. Creación de sentido (Entrevista a un chico ecuatoriano ciudadano de Madrid) Considerar la escuela como un lugar de diálogo en la que todos juegan un claro papel y dirigen en un plano de igualdad las conversaciones y procesos de aprendizaje, resulta esencial para dotar de sentido la actividad individual de cada uno. Crear sentido desde la escuela no es una opción sino una necesidad. En la escuela debe ser posible recrear la cultura y posibilitar el derecho de todo el mundo a escoger ser diferente y ser educado en la propia diferencia. La base de esta capacidad de elección se fundamenta en la interacción en la que se conectan los deseos personales con los grupales y se muestran distintos modelos de conducta, valores y actitudes que pueden ayudar a configurar un proyecto original. La creación de sentido combina por lo tanto la 13 Este principio no se incluye de manera explícita en ninguna de las dos obras citadas Flecha (1997) Elboj y col. (2002). Oímos (más bien lo escuchamos atentamente) a Ramón Flecha incorporarlo como principio del aprendizaje dialógico en las Jornadas sobre Comunidades de Aprendizaje (coorganizadas por la UNED, CREA y SEMBLA). 1ª Escuela de Otoño de la UNED, celebradas en Madrid en noviembre de 2005. 10
dimensión personal y compartida sin la cual no sería posible: la escuela asume que la creación de sentido se consigue a través de las interacciones personales y de grupo, del currículo oficial y del oculto, de la propia institución escolar y de aquellos aprendizajes que se producen fuera de ella (Pérez Cardoso, 2006). g. Solidaridad Desde el aprendizaje dialógico la solidaridad implica una opción compartida en la que se prima la acción cooperativa frente a la competitiva, el apoyo mutuo y la colaboración a través del diálogo igualitario. Entendemos que si podemos garantizar la participación igualitaria de las personas, entonces estamos ejerciendo una acción solidaria. No hay pues mayor solidaridad que aportar las condiciones necesarias para que las personas puedan ejercitarla como un hecho natural y espontáneo propio de las personas. En los escenarios escolares los objetivos que perseguirá una acción educativa que pretenda favorecer la asunción de valores solidarios serán, a nuestro modo de ver, garantizar que todas las personas sean a la vez dispensadoras y receptoras de ayuda. Las prácticas solidarias se acentúan cuando compartimos objetivos comunes y todos/as sentimos que ganamos. El espíritu solidario también desarrolla una disposición afectiva positiva, que posibilita las condiciones idóneas para compartir, democratizar y transformar (Pérez Cardoso, 2006). h. Igualdad de diferencias La normalidad es la diferencia, la diferencia es la norma es una expresión a la que estamos muy acostumbrados (Aguado, 2003). Todos somos diferentes en multitud de aspectos, y gran parte de nuestras diferencias pueden estar condicionadas por variables culturales. Es necesario respetar el derecho a ser diferentes y evitar percepciones y estrategias de actuación homogenizadoras. Debemos evitar realizar valoraciones, jerarquizaciones de esas diferencias. Debemos aprender a respetar y convivir con las diferencias. El relativismo cultural del todo vale también es cuestionado en el momento en que se dificulta la equidad; los derechos humanos como límites a nuestro respeto pueden ser una opción. Como principio del aprendizaje diálogico se reclama favorecer la igualdad de oportunidades, de elección, de proceso y de logros, académicos y sociales. 11
Referencias bibliográficas Aguado, T. (2003): Pedagogía intercultural. Madrid: McGraw Hill. Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M. y Valls, R. (2002): Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: GRAÓ. Flecha, R. (1997): Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós. Freire, P. (2001): Pedagogía de la indignación. Madrid: Morata, pág. 43. Grupo Inter (2005/2006): Racismo, adolescencia e inmigración. Imágenes y experiencias del racismo en adolescentes y jóvenes. Este proyecto se ha realizado en colaboración con FETE-UGT. Financiado por financiado por Red de Menores. Dirección General de Inmigración. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Puede consultar el informe en la siguiente dirección web: http://www.uned.es/centrointer/investigacion_racismo.htm Habermas, J. (1987): Teoría de la acción comunicativa. I: Racionalidad de la acción y racionalización social. II: Crítica de la razón funcionalista. Madrid, Taurus. Pérez Cardoso, M. (2006): Experiencias de transformación de la escuela y el entorno. Las comunidades de aprendizaje. Trabajo de investigación inédito / en proceso. UNED: Facultad de Educación. 12