V Seminario Nacional de Investigación Educativa Ayacucho 2016

Transcripción

1 V Seminario Nacional de Investigación Educativa Ayacucho 2016 Discursos y prácticas en torno al enfoque por competencias en tres regiones del Perú Allan Silva

2 Un punto de partida: Gran parte del debate público sobre educación se ha centrado en los contenidos que deben enseñarse en la escuela. «Lo crucial no solo es el listado de experiencias y contenidos que deben saber los alumnos sino también la construcción de los sentidos de la acción escolar, tanto la de los estudiantes como la de los docentes» (Dussel, 2006: 3). El enfoque por competencias Podemos comprender mejor esos sentidos si relacionamos la selección de contenidos con la forma en que se transmiten/construyen en la escuela.

3 El discurso de las competencias: Aparece en la segunda mitad del siglo XX y lo hace simultáneamente en distintas disciplinas (Berstein, 1998: 70): Lingüística: competencia lingüística (Chomsky) Psicología: competencia cognitiva (Piaget) Antropología: competencia cultural (Levi Strauss) Sociología: competencia de los miembros del grupo (Garfinkel) Sociolingüística: competencia comunicativa (Hymes) Se conceptualiza de distinto modo de acuerdo a distintas teorías del aprendizaje (Benavides, 2002: 36-39): Enfoques conductistas Enfoques funcionalistas Enfoques constructivistas u holísticos Las definiciones se construyen a partir de la intersección entre campos disciplinarios y teorías del aprendizaje. No hay una sola ni una correcta.

4 El discurso pedagógico de las competencias: OECD, Proyecto DESECO (2004) TARDIF (2008) MONEREO (2008) TOBÓN (2011) Es un sistema de acción complejo que se construye en una combinación interrelacionada de habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento, motivación, orientaciones valóricas, actitudes, emociones, que en conjunto se pueden movilizar para una acción efectiva. Un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos. Conjunto integrado de estrategias que se usan de forma consciente, integrada y coordinada para resolver un problema complejo. Son procesos complejos de desempeños generales con idoneidad y ética, que articulan saberes desde el proceso metacognitivo. (Minedu, 2015)

5 Las competencias como enfoque pedagógico: Los enfoques articulan teorías, políticas y prácticas al interior sistema escolar (Brito, 2002) Se asumieron los siguientes puntos de partida: a) el enfoque por competencias como parte de un conjunto mayor de políticas educativas, relacionadas entre sí aunque no de forma coherente; b) el enfoque por competencias como parte de una tecnología del saber que relaciona teorías, conceptos, prácticas, procedimientos técnicos, administrativos y, desde luego, otras tecnologías

6 Discurso y práctica: Las prácticas pedagógicas pueden definirse en un doble nivel: como acciones que acontece[n] en el salón de clase por obra del maestro, y como noción discursiva, constituida por el triángulo institución (escuela), sujeto (el docente) y discurso (saber pedagógico)" (Zuluaga, 1984). Las prácticas pedagógicas serán consideradas desde una doble perspectiva, tanto desde la acción realizada como desde el sentido atribuido a dicha acción por quien la realiza. Esta doble entrada hará posible articular un nivel descriptivo con otro comprensivo (Gaete - Moscoso, 2004: 87).

7 Pregunta de investigación: Qué comprensiones sobre el enfoque por competencias han desarrollado un conjunto de maestros de tres escuelas y de tres regiones del Perú y cómo lo desarrollan en las aulas? Objetivos: Identificar las concepciones de estos docentes sobre el enfoque por competencias y Describir la forma en que dichas concepciones repercuten en sus prácticas pedagógicas.

8 Metodología: La investigación es de carácter exploratorio, descriptivo y no experimental. Se optó por el estudio de casos desde una mirada cualitativa ya que permite recoger y reconstruir las concepciones que tienen los docentes sobre el enfoque por competencias, y la forma en que este enfoque influye en su propia práctica docente. Se realizó un análisis documental de los textos que ha utilizado el Ministerio de Educación del Perú para difundir el enfoque por competencias (Diseños curriculares, Orientación pedagógicas, Rutas del aprendizaje, Informes de devolución de resultados de la ECE, Mapas de progreso, Libros de texto, Cuadernos de trabajo, Sesiones de aprendizaje) para definir lo que hemos denominado discursos oficiales sobre las competencias. Se han aplicado entrevistas semiestructuradas, fichas de observación de aula y cuestionarios. La investigación aún se encuentra en proceso.

9 Participantes: Primaria Secundaria Ayacucho 2 (2, 6 ) 2 (CyT, HGE) Lima 2 (2, 4 ) 2 (HGE, COM) Loreto 2 (2, 6 ) 2 (CyT, MAT) - 2 visitas, aproximadamente una semana por visita en cada escuela. - Adicionalmente, se aplicaron entrevistas semiestructuradas a especialistas de las UGEL, a los directores de las instituciones educativas y a padres de familia para complementar y contrastar la información recogida.

10 Hallazgos preliminares: La conformación de un discurso oficial de las competencias. Dispositivo pedagógico-político. DCN 2005 DCN 2009 Marco del buen desempeño docente? Se entiende por competencia un conjunto de características que se atribuyen al sujeto que actúa en un ámbito determinado. El concepto articula: recursos, capacidad de movilizarlos, finalidad, contexto, eficacia e idoneidad. (Minedu, 2012) Rutas del aprendizaje Un saber actuar en un contexto particular, donde el estudiante selecciona y moviliza de manera pertinente e integrada una diversidad de saberes, conocimientos, habilidades propias y recursos externos, para resolver una situación problemática, o lograr un propósito determinado, satisfaciendo ciertos criterios de acción considerados esenciales (Minedu, 2012) Marco curricular Llamamos competencia a la facultad de toda persona para actuar conscientemente sobre una realidad, sea para resolver un problema o cumplir un objetivo, haciendo uso flexible y creativo de los conocimientos, habilidades, destrezas, información o herramientas que tenga disponibles y considere pertinentes a la situación. 2014) (Minedu,

11 Tensiones entre la noción de competencias y las propuestas didácticas para la implementación curricular. Cuaderno de trabajo, Sexto de Primaria, Matemática. Sesión de aprendizaje, Primero de Secundaria, Comunicación.

12 Una relación de desconfianza recíproca entre docentes y otros actores educativos. Esa relación de desconfianza está mediada por la dicotomía teoría/práctica: «Cuando ha venido el acompañante de soporte, a veces habla solo de la teoría, pone su imagen, su powerpoint, y de ahí nomás habla. Claro, así facilito. A mí me gustaría que haga una clase para ver». Docente, Huamanga. «Hay que tener paciencia con varios docentes. No conocen esto que estamos hablando, la competencia ( ) Yo voy y están en lo tradicional. Y les digo, ya pues, hay que leer. Pero igual no leen las Rutas». Especialista de UGEL, Iquitos.

13 Una comprensión del enfoque: a) desde la «estrategia». «Yo, para trabajar la competencia, lo que me ayuda es la estrategia ( ) Siempre aplico la estrategia. Acá es que expongan. Yo planteo la actividad, que es que hagan una tabla de doble entrada. Ellos trabajan solitos, en grupo. Al final presentan lo que hicieron ( ) Yo voy monitoreando».

14 Una comprensión del enfoque: b) desde la situación/contexto. La docente escucha exponer a los estudiantes en clase de Ciencia y tecnología. Uno de ellos expone sus remedios tradicionales y explica cómo hacer un remedio con orina. La docente lo escucha y dice que antes era común beber esos remedios. A continuación pregunta qué otros remedios caseros o tradicionales han probado. Los niños intervienen para contar su experiencia. La docente dice que eso también es ciencia. No obstante, no llega a profundizar esta idea.

15 Conclusiones preliminares 1: Se suele pensar que la comprensión del enfoque por competencias que han desarrollado los docentes es teórica o muy general. En este conjunto de experiencias docentes, dicha comprensión se ha producido a partir de sus aspectos más concretos (por ejemplo, las estrategias para la enseñanza en la cancha o la contextualización de las actividades a cada situación particular). Aunque los maestros se esfuerzan día a día por trabajar el enfoque, una percepción recurrente es que no ha habido una reflexión más profunda sobre el sentido de las competencias en la práctica pedagógica, no solo a nivel de docentes sino entre especialistas y autoridades educativas. Otra idea recurrente es que los problemas de implementación del enfoque por competencias en el aula se deben, en gran parte, a la formación inicial o en servicio de los docentes. Lo encontrado subraya que el contexto institucional de la escuela (altamente normativo, pensado para resolver problemas en el día a día, etc.) también dificulta el trabajo por competencias.

16 Conclusiones preliminares 2: Es posible ver una desarticulación en lo que hemos denominado «discurso oficial de las competencias», sobre todo, en la relación entre las nociones conceptuales y las propuestas didácticas. Asimismo, esta desarticulación también se evidencia en varias aulas visitadas: Al interior de las sesiones de aprendizaje: se trabajan «estrategias», actividades o ejercicios que están desconectados entre sí y, al mismo tiempo, de un propósito en común. Entre distintas áreas curriculares: no hay diálogo interdisciplinario o de saberes, ya sea porque el maestro no se siente preparado para ello (Primaria), o porque se enfoca en una sola disciplina o área curricular (Secundaria). Con los conocimientos, situaciones y vivencias cotidianas no formales y extraescolares que atraviesan la vida escolar.

17 Preguntas e ideas por desarrollar: Se necesita cambiar únicamente el currículo y la formación docente? O también se requiere empezar a producir las condiciones para un cambio en la cultura escolar de las instituciones educativas? La fragmentación de los aprendizajes y la desarticulación de las prácticas pedagógicas pueden solucionarse con documentos curriculares o también con mejores condiciones institucionales? Cómo mejorar la relación entre el trabajo por competencias y el uso efectivo del tiempo en el aula? Cómo revertir la idea implícita de que las teorías y las prácticas pedagógicas están enfrentadas o no tienen conexión entre sí? Puede el enfoque por competencias fomentar desigualdades en vez de resolverlas?

18 Muchas gracias