Psicología de la educación Juan Luis Castejón Carlota González Raquel Gilar Pablo Miñano

Transcripción

1 Psicología de la educación Juan Luis Castejón Carlota González Raquel Gilar Pablo Miñano Colaboradores: José Valero Nieves Gomis María Luisa Pertegal Nélida Pérez Gonzalo Sampascual Bárbara Sánchez Almudena Iniesta Antonio Miguel Pérez-Sánchez Ignacio Javier Navarro

2 Psicología de la educación Juan Luis Castejón, Carlota González, Raquel Gilar, Pablo Miñano. ISBN: Depósito legal: A Edita: Editorial Club Universitario Telf.: C/ Decano, n.º San Vicente (Alicante) ecu@ecu.fm Printed in Spain Imprime: Imprenta Gamma Telf.: C/ Cottolengo, n.º San Vicente (Alicante) gamma@gamma.fm Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética o cualquier almacenamiento de información o sistema de reproducción, sin permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

3 Índice PRESENTACIÓN... 1 MÓDULO 1. ANÁLISIS CONCEPTUAL... 3 TEMA 1. PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y PRÁCTICA EDUCATIVA CONCEPTO DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Disciplina puente Ciencia básica o aplicada Diversidad de modelos explicativos Complejidad y ambigüedad de su objeto de estudio LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Y ÁMBITO DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN RELACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CON OTRAS DISCIPLINAS PSICOEDUCATIVAS Psicología de la Educación y Psicología de la Instrucción Psicología de la Educación y Didáctica Psicología de la Educación, Psicología Escolar y Psicopedagogía MÓDULO 2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR TEMA 2. TEORÍAS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE HACIA UNA DEFINICIÓN GENERAL DE APRENDIZAJE EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Mecanismos del condicionamiento clásico Algunos fenómenos de condicionamiento clásico Aplicaciones educativas EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE Los elementos básicos del condicionamiento operante Programas de refuerzo Variables que afectan la fuerza del condicionamiento Aplicaciones de los principios del condicionamiento operante para el diseño de la enseñanza Aplicaciones de los principios del condicionamiento operante para el manejo del comportamiento en el aula... 61

4 Procedimientos de mejora de conductas adecuadas Procedimientos de desarrollo de nuevas conductas Procedimientos para la supresión o disminución de conductas inde-seables Otros procedimientos especiales EL CONDICIONAMIENTO VICARIO O APRENDIZAJE OBSERVACIONAL Características Aplicaciones psicoeducativas COMENTARIOS FINALES TEMA 3. TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE INTRODUCCIÓN TEORÍAS CLÁSICAS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR El aprendizaje por descubrimiento de Bruner El aprendizaje por recepción y la obra de Ausubel El aprendizaje significativo y la asimilación cognoscitiva Implicaciones educativas: características de la enseñanza expositiva Valoración del sistema de Ausubel LAS TEORÍAS COGNITIVAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Estructuras y procesos cognitivos. Implicaciones para la enseñanza Memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria de trabajo Memoria a largo plazo Recuperación y olvido de la información TEMA 4. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SITUADO Y PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA INTRODUCCIÓN LA COGNICIÓN Y EL APRENDIZAJE SITUADO Origen de las teorías de la cognición y el aprendizaje situado Características de las teorías del aprendizaje situado Implicaciones para la educación: El diseño de ambientes globales de aprendizaje

5 Características de los ambientes de aprendizaje Ventajas y límites del aprendizaje situado Introducción Teoría o enfoque constructivista? Limitaciones del constructivismo MÓDULO 3. VARIABLES INDIVIDUALES Y APRENDIZAJE ESCOLAR TEMA 5. INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE HACIA UNA CONCEPTUALIZACIÓN GENERAL DE LA INTELIGENCIA TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA Teorías psicométricas Teoría del factor general de la inteligencia Teorías multidimensionales Teorías jerárquicas de la inteligencia Teorías cognitivas Teoría triárquica de la inteligencia Teoría de las inteligencias múltiples INTELIGENCIA, ENSEÑANZA Y EDUCACIÓN Implicaciones educativas de la teoría del factor g Implicaciones educativas de la teoría triárquica Implicaciones de la teoría de las inteligencias múltiples PROGRAMAS DE DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA TEMA 6. PERSONALIDAD Y ESTILOS DE APRENDIZAJE CONCEPCIONES DE LA PERSONALIDAD PERSONALIDAD Y APRENDIZAJE PERSONALIDAD, ESTILOS COGNITIVOS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE Clasificación de los estilos de aprendizaje LA TEORÍA DE LOS ESTILOS INTELECTUALES Estilos intelectuales y métodos de enseñanza TEMA 7. MOTIVACIÓN Y AUTOCONCEPTO EN CONTEXTOS ESCOLARES MOTIVACIÓN ESCOLAR Delimitación conceptual Teorías de la motivación Teorías conductistas

6 Teorías humanistas Teorías cognitivas Teoría de la motivación de logro de McClelland y Atkinson Las orientaciones de meta: La teoría de Dweck y Elliot La teoría motivacional de la atribución de Weiner La teoría del aprendizaje autorregulado y el control de la acción AUTOCONCEPTO Delimitación conceptual, contenido y estructura del autoconcepto Autoconcepto y rendimiento académico PROGRAMAS DE MEJORA MOTIVACIONAL Programas atribucionales Programas de entrenamiento en autorregulación y autoconcepto Programas generales de mejora motivacional TEMA 8. ESTRATEGIAS Y ENFOQUES DE APRENDIZAJE CONTEXTUALIZACIÓN Y SENTIDO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DEFINICIÓN Y NATURALEZA DEL CONCEPTO CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ENFOQUES DE APRENDIZAJE MÓDULO 4. RESULTADOS DE APRENDIZAJE TEMA 9. APRENDIZAJE DE CONCEPTOS, ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS INTRODUCCIÓN APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Aproximación conceptual Clasificación de los conceptos Teorías sobre la formación de conceptos Modelo clásico de formación de conceptos Modelo probabilístico: La teoría del prototipo

7 2.4. Implicaciones para la enseñanza ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS Adquisición del conocimiento declarativo-conceptual Adquisición del conocimiento procedimental Adquisición de habilidades intelectuales generales RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Etapas y procesos en la solución de problemas EL MODELO DE ENSEÑANZA DE ROSENSHINE Y STEVENS TEMA 10. CARACTERÍSTICAS Y DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD INTRODUCCIÓN: IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD QUÉ ES LA CREATIVIDAD La creatividad: complejidad conceptual El producto creativo El proceso creativo La persona creativa El medio, la situación Creatividad e Inteligencia DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD Es posible el desarrollo de la creatividad? Estrategias para el desarrollo de la creatividad Técnicas Tormenta de ideas (Brainstorming) Listas de comprobación (Idea checklists) Listas de atributos (Attribute listing) La sinéctica (Synectics) Programas El Programa de Pensamiento Productivo El Programa de Pensamiento CoRT TEMA 11. ADQUISICIÓN DE ACTITUDES Y VALORES ACTITUDES Y VALORES: CONCEPTO EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL La teoría de Piaget (1932) La teoría de Kohlberg (1963, 1968, 1975, 1984) La teoría de Rest (1986) APRENDIZAJE, ADQUISICIÓN Y MODIFICACIÓN DE ACTITUDES Procedimientos para el aprendizaje de actitudes La enseñanza de los valores

8 3.3. Modos de integración de los valores en las materias escolares Cómo llevar a cabo la evaluación en educación en valores MÓDULO 5. FACTORES INTERPERSONALES Y CONTEXTUALES EN EL APRENDIZAJE TEMA 12. EL PROFESOR Y LA INTERACCIÓN PROFESOR- ALUMNO LA RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO Perspectiva histórica Perspectiva actual de la interacción educativa La construcción de representaciones profesor-alumno EXPECTATIVAS DE LOS PROFESORES Y RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS El proceso de formación de expectativas Modelos explicativos de la comunicación de expectativas Interacción profesor-alumno. Direcciones actuales RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO Y CLIMA POSITIVO EN EL AULA DE APRENDIZAJE Factores influyentes un clima positivo de interacción El control del aula mediante la interacción: la disciplina TEMA 13. INTERACCIÓN Y CONFLICTO ENTRE IGUALES EN EL AULA LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO Aspectos en los que incide la interacción entre iguales La organización social de las tareas de aprendizaje en la clase INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y DESARROLLO EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Algunos métodos de aprendizaje cooperativo La enseñanza recíproca y el aprendizaje cooperativo Ventajas y limitaciones EL AULA COMO GRUPO Tipos de interacción La evaluación de la estructura y el clima social

9 5. EL CONFLICO EN EL AULA Tipos de conflicto Cómo enfrentarse a los conflictos TEMA 14. APRENDIZAJE EN CONTEXTOS INFORMALES EL APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO FAMILIAR Las funciones del contexto familiar y el aprendizaje El aprendizaje en el seno de la familia Desarrollo psicológico en el contexto familiar Las ideas de los padres sobre el desarrollo-aprendizaje de sus hijos APORTACIONES ACTUALES AL ESTUDIO DEL DESA- RROLLO PSICOLÓGICO EN EL CONTEXTO FAMILIAR Contexto familiar y desarrollo psicológico-cognitivo Contexto familiar y desarrollo socioemocional EL CONTEXTO FAMILIAR OPTIMIZADOR DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO TEMA 15. APRENDIZAJE EN ENTORNOS VIRTUALES INTRODUCCIÓN Características de la sociedad del conocimiento e influencia sobre la educación LAS TIC COMO PARTE DEL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN LOS CENTROS ESCOLARES Características de los ambientes de aprendizaje emergentes Aptitudes en educación infantil objeto de mejora mediante las TIC y la tecnología educativa TIC e Internet en el desarrollo de competencias básicas en educación primaria APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA A LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA Influencia de la psicología conductista Influencia de la psicología cognitiva y la corriente constructivista Teoría de la Mente, Web Semántica e inteligencia artificial LAS TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Tipología de la tecnología educativa LOS DOCENTES ANTE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

10 6. ALGUNAS UTILIDADES FORMATIVAS DENTRO DEL CONTEXTO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Aprendizaje a partir de la navegación web Las bitácoras educativas Desarrollar conocimiento de forma colaborativa mediante una wiki Proyectos de trabajo mediante WebQuest Mapas conceptuales interactivos La pizarra digital interactiva

11 PRESENTACIÓN Este libro responde a la necesidad de programación de una asignatura de los nuevos Grados de Magisterio, la Psicología de la Educación. La asignatura tiene como fin fundamental el de servir de base para la práctica educativa en el ámbito de la enseñanza formal de tipo escolar, aunque también puede extenderse a los ambientes informales de aprendizaje como la educación familiar. El contenido de este manual se articula alrededor del proceso de enseñanza-aprendizaje, que configura el núcleo central del proceso de enseñar y aprender. Los quince capítulos de que consta se dividen en cinco módulos. Un primer módulo, dedicado al análisis del concepto de lo que es la Psicología de la Educación y su utilidad para la práctica educativa y de la enseñanza. Un segundo módulo, en el que se presentan las principales teorías de aprendizaje que constituyen la base para la enseñanza. Un tercer módulo, dedicado a las variables individuales que influyen en el aprendizaje, tales como la inteligencia o la motivación. Un cuarto módulo, en el que se abordan los principales resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje, como son el aprendizaje de conceptos, la adquisición de conocimientos y la resolución de problemas o el desarrollo de la creatividad. Y un quinto módulo, referido a las variables interpersonales y contextuales del aprendizaje, en el que se abordan temas como la interacción profesoralumno, las relaciones entre alumnos, así como los aprendizajes en contextos informales como la familia y los ambientes tecnológicos. Cada uno de los temas que aborda este manual está desarrollado en forma de de unidad didáctica, ya que junto al contenido del tema se incluyen los objetivos, el resumen, los conceptos clave, las lecturas recomendadas, los enlaces de interés y unas actividades prácticas, muchas de las cuales pueden desarrollarse como parte de las clases prácticas de la asignatura, que tanta importancia adquieren dentro de la metodología docente del EEES. El objetivo general de este manual es el de servir de recurso informativo, orientación y guía, a los estudiantes que abordan el estudio de la Psicología de la Educación, con la finalidad de contribuir a que adquieran un bagaje de conocimientos y competencias que les sirvan para llevar a cabo un práctica educativa de calidad. Lo que aquí se ofrece es un conjunto de principios, resultados de la investigación en este campo, que sirven de base para la práctica. No se pueden establecer un conjunto de recomendaciones simples,

12 debido a la complejidad del hecho educativo. Como indican Pintrich y otros (1986), las teorías y resultados de la investigación sobre la enseñanza forman los esquemas que deben ayudar a los profesores a interactuar eficazmente con estudiantes únicos en contextos específicos de clase (p. 642). El deseo de los autores es contribuir a este objetivo.

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14 ÍNDICE DE CONTENIDO 1. CONCEPTO DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 1.1. Disciplina puente 1.2. Ciencia básica o aplicada 1.3. Diversidad de modelos explicativos 1.4. Complejidad y ambigüedad de su objeto de estudio 2. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Y ÁMBITO DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA DE LA EDUCACIÓN 3. RELACIONES DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CON OTRAS DISCIPLINAS PSICOEDUCATIVAS 3.1. Psicología de la Educación y Psicología de la Instrucción 3.2. Psicología de la Educación y Didáctica 3.3. Psicología de la Educación, Psicología Escolar y Psicope- dagogía OBJETIVOS a) Conocer la situación actual de la Psicología de la Educación como disciplina, su objeto de estudio y sus principales contenidos. b) Reconocer las principales dificultades existentes a la hora de conceptualizar actualmente la Psicología de la Educación. c) Diferenciar a la Psicología de la Educación de otras ciencias psicoeducativas afines.

15 Módulo 1. Análisis conceptual RESUMEN El presente capítulo pretende ofrecer un acercamiento inicial a la Psicología de la Educación (PE), a su conceptualización, a su objeto de estudio y a sus contenidos más relevantes. De este modo, en un primer momento abordaremos la situación actual de la disciplina así como algunas dificultades con las que nos encontramos a la hora de describir su identidad. Estas dificultades, que de alguna manera tienen su origen en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje y en sus características propias, hacen referencia a su origen psicológico y educativo, a su consideración como ciencia aplicada, a la diversidad de modelos que explican el fenómeno educativo y a la complejidad y ambigüedad de su objeto de estudio. En segundo lugar, intentaremos delimitar algunas de las líneas de actuación más relevantes de la Psicología de la Educación en estos momentos, tanto por el volumen de investigaciones como por la importancia que muestran para la práctica educativa. Finalmente, trataremos de establecer las relaciones que la Psicología de la Educación mantiene con otras disciplinas que, aunque también tienen su origen en el proceso educativo, poseen distinto grado de generalidad o atienden a variables y contextos distintos. CONCEPTOS CLAVE Disciplina puente; ciencia básica; ciencia aplicada; modelos explicativos; dimensiones del conocimiento psicoeducativo: objeto de la PE; contenidos de la PE; Psicología de la Instrucción; Didáctica; Psicología Escolar; Psicopedagogía. 6

16 Psicología de la educación y práctica educativa 1. CONCEPTO DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN La Psicología de la Educación, como disciplina científica, forma un cuerpo de conocimientos teórico-prácticos de gran relevancia en el desempeño profesional de maestros y profesores, pues se erige como punto de partida para la fundamentación del diseño y desarrollo de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, a pesar de su importancia, podemos decir que no existe un total acuerdo respecto a su delimitación conceptual, su objeto de estudio y los principales contenidos que le son propios. Aunque históricamente la Psicología de la Educación surge con la pretensión de ser una disciplina unificada en la que ambos dominios, el psicológico y el educativo, se tomasen en consideración simultáneamente y las perspectivas de cada una se mezclasen en un todo coherente (Grinder, 1989), el desarrollo histórico y la situación actual de la disciplina dista de haber logrado este objetivo, aunque pueda seguir manteniendo su vigencia como tal en la actualidad. Genovard (1979) expone algunos aspectos de la problemática conceptual con la que se enfrenta la Psicología de la Educación. Para el autor, la definición de la Psicología de la Educación constituye una operación arriesgada, una vez que su historia está por realizar, y porque los diversos modelos explicativos surgidos a lo largo de su desarrollo sólo son pautas teóricas en proceso de constitución, o en todo caso es difícil elegir entre diversos modelos alternativos cuando sólo se tiene evidencia empírica parcial de su validez. La crisis permanente de identidad de la Psicología de la Educación es puesta de manifiesto con una metáfora gráfica por Snow, cuando al ser preguntado por la situación de la disciplina dijo que es un campo difícil sino imposible de definir, como una disciplina científica o como una comunidad profesional, la psicología educativa es algo así como una cebolla una colección de capas cuya unidad puede ser fácilmente desmembrada para no revelar ningún contenido, aunque todas las capas son cebolla y sirven para muchas otras cosas (Snow, 1981, p. 1). Según Sampascual (2002), todavía podemos asumir la afirmación de Hall-Quest (1915) de principios del siglo pasado, según el cual la Psicología de la Educación, por ser una ciencia joven, está mal organizada y no hay acuerdo general respecto a sus contenidos ni a su delimitación, sólo suprimiendo el matiz de joven. Dicho de otro modo, en un primer acercamiento a la Psicología de la Educación como disciplina podemos encontrar un acuerdo generalizado sobre el hecho de que ésta es un conocimiento científico que tiene que ver con la aplicación de los principios y explicaciones de la psicología a la teoría y práctica educativas, pero que existe un desacuerdo en 7

17 Módulo 1. Análisis conceptual casi todo lo demás (su carácter básico o aplicado, los contenidos que incluye, sus relaciones con otras áreas de la psicología y con la psicología general, etc.) (Coll, 1990) Disciplina puente Un primer motivo que causa esta cierta falta de identidad de nuestra disciplina está situado en el propio origen de la misma. La Psicología de la Educación (PE) nace por la confluencia de intereses de psicólogos y pedagogos para ofrecer un marco teórico explicativo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta ubicación intermedia entre lo psicológico y lo educativo convierte a la PE en un disciplina puente que intenta aglutinar el interés de los psicólogos de aplicar los principios psicológicos al ámbito de la educación, y de pedagogos de buscar una fundamentación psicológica a la teoría y práctica educativas. Esto es, en tanto que disciplina psicológica, la PE va a recoger de ésta los principios, explicaciones y métodos más pertinentes para conocer, explicar y orientar el proceso educativo que es, por otra parte, el núcleo central en el que confluyen todas las preocupaciones de las ciencias de la educación (Sampascual, 2002). Según las revisiones realizadas por Mayer (1992, 1993, 2002) el camino entre psicología y educación se ha convertido hoy en una calle de doble sentido. Durante la primera mitad del s. XX, la psicología educativa fracasó porque carecía de las herramientas de investigación y de los datos necesarios para mejorar la educación y, posteriormente, volvió a fracasar porque no estaba dispuesta a construir teorías que fueran relevantes para mejorar la educación. Sin embargo, actualmente vuelven a ser causa de optimismo su perspectiva práctica fundamentada en una teoría científica y las teorías psicológicas basadas en un aprendizaje real. Este camino bidireccional va, por tanto, de la psicología a la educación, proporcionando las áreas de investigación, mientras que la educación reta a la psicología a desarrollar teorías sobre gente real en situaciones auténticas, en lugar de teorías que se limiten a cómo la gente aprende en tareas artificiales en un escenario de laboratorio. Así, desarrollando teorías útiles acerca del aprendizaje, cognición y desarrollo humano, la psicología proporciona las bases para tomar decisiones fundamentadas respecto a la práctica educativa. Del mismo modo, Mialaret (1974) analiza este carácter intermedio de la PE afirmando que el psicólogo educativo aprehenderá las situaciones educativas con la ayuda de los métodos y de los conceptos de la psicología y podrá de este modo aportar un conjunto de nuevas informaciones que serán útiles tanto para el conocimiento psicológico como para la práctica educativa. 8

18 Psicología de la educación y práctica educativa Sin simplificar en exceso, podemos, pues, decir que es un psicólogo si consideramos su forma de actividad, pero que es un pedagogo si consideramos sus ámbitos de investigación (Mialaret, 1974, p. 20) Ciencia básica o aplicada En segundo lugar, no existe un consenso mayoritario en su consideración como ciencia básica o como ciencia aplicada. Es decir, la PE es una disciplina que trata de aplicar los principios, leyes y teorías de la Psicología General a los entornos de aprendizaje o, por el contrario, posee un carácter propio e independiente de ésta pues tiene su origen en las propias situaciones educativas? Dentro del primer enfoque se incluirían todas aquellas concepciones que señalan que el objeto de la PE sería el de extraer de la psicología aquellos conocimientos que puedan ayudar a una mejor comprensión, desarrollo y realización de la acción educativa (Coll, 1983, 1989). Esta visión ha sido defendida inicialmente por numerosos autores como Thorndike (1913), Glaser (1973), Hunt (1976), Scandura et al. (1978) y es, con los matices que veremos a continuación, el enfoque más generalizado de la gran mayoría de los manuales de PE de nuestro tiempo. Por ejemplo, en el extremo más radical, Thorndike (1913) señala que, sencillamente, la PE consiste en aplicar la psicología a la educación, mostrando así que el desarrollo de PE como ciencia mantiene una relación de dependencia con respecto al desarrollo de la propia Psicología General. Por tanto, la PE únicamente ceñiría su actuación, o bien a extrapolar los resultados de las investigaciones y los principios estrictamente psicológicos a las situaciones educativas, o desde un enfoque más moderado, traducir o modificar las teorías generales en función del contexto específicamente educativo para orientar los procesos de aprendizaje (Beltrán y Bueno, 1995). Por su parte, un segundo planteamiento defendería que la PE es una ciencia independiente de la psicología general, es decir, una ciencia con teorías, métodos, principios y leyes propias, que tienen su fundamentación y su razón de existir en los propios entornos educativos, ya sea la escuela, la familia u otros ambientes educativos no formales. Sería así una disciplina diferenciada y distinta de la psicología, orientada a dar respuesta a los interrogantes e hipótesis principales acerca de la esencia del aprendizaje y la enseñanza dentro del aula (Sampascual, 2002). Entre los autores que consideran a la PE desde este punto de vista destacan Bruner (1966), para quien el campo propio de la PE es la teoría de la instrucción, Wittrock (1967), que sugiere que se considere como un estudio científico del 9

19 Módulo 1. Análisis conceptual comportamiento humano en ambientes educativos o Scandura et al. (1978), que defiende su consideración como disciplina independiente que se ocupa del proceso de enseñanza-aprendizaje y del desarrollo de modos de perfeccionar este proceso. No obstante, este enfoque ha recibido menos apoyo por parte de la comunidad científica y de los investigadores actuales. Sin embargo, entre ambas posiciones, situadas en los polos de la consideración de dependencia-independencia de la PE con respecto a la Psicología General, se han ido abriendo camino posturas intermedias que tratan de aglutinar, desde un punto de vista aplicativo, ambos enfoques. Uno de los autores que más ha insistido en esta idea es R. Glaser (1973, 1976a,b), quien a su vez recoge las aspiraciones formuladas por J. Dewey a principios del s. XX. Para Glaser, la PE tendría características similares a otras disciplinas aplicadas como la ingeniería, la electrónica o la medicina, cuyo desarrollo no se puede entender con independencia de las ciencias básicas correspondientes, pero que, al mismo tiempo, no pueden ser reductibles a ellas. Es más, en palabras de Coll (1989), a menudo las disciplinas aplicadas se convierten en uno de los factores responsables del progreso de las ciencias básicas. Por transcribir literalmente la idea de Glaser, desde un punto de vista ideal, nuestro trabajo como psicólogos de la educación consiste en trabajar entre estos dos extremos [investigación básica y aplicada], contribuyendo al conocimiento y a la práctica e intentando comprender ambas sin inhibirlas (Glaser, 1973, p. 557). En esta línea van también las ideas de David P. Ausubel (1969), uno de los psicólogos educativos más importantes de nuestro tiempo. Este autor, ofrece una concepción particular de la PE, de carácter aplicado, pero no estrictamente dependiente de la psicología general: La Psicología de la Educación, inequívocamente una ciencia aplicada, pero no es la psicología general aplicada a los problemas educativos, de igual modo que la ingeniería mecánica no es la física general aplicada a los problemas del diseño de máquinas, o la medicina no es la biología general aplicada a los problemas de diagnóstico, curación y prevención de las enfermedades humanas [ ] En estas disciplinas, existe una teoría separada de carácter aplicado tan básica como la teoría de las disciplinas básicas, pero que está enunciada en un nivel inferior de generalidad y posee una relevancia más directa para los problemas aplicados en sus respectivos campos (Ausubel, 1969, p. 238). No obstante, también es cierto que el propio Ausubel describe como principal ámbito de actuación de la PE el aprendizaje escolar, 10

20 Psicología de la educación y práctica educativa por tratarse de un aprendizaje intencional de contenidos específicos que se produce en un ámbito social y con características propias. Más adelante veremos que, hoy en día, parece más que generalizada la idea de que la PE no se ciñe exclusivamente al estudio de los procesos de aprendizaje formal producidos en la escuela, sino que abarca también otros ámbitos de educación y aprendizaje no formal como la familia, el grupo de iguales o los medios de comunicación, entre otros. En resumen, podemos decir que esta posición interdisciplinar, que concibe la PE como ciencia aplicada, dependiente de la Psicología General en su fundamentación y autónoma en su desarrollo y realización (Sampascual, 2002), se constata como la concepción más consensuada actualmente. En este sentido, la PE debe poder moverse libremente a lo largo de todas las estrategias accesibles a cualquier ciencia aplicada, investigando unas veces en el nivel de ciencia básica, buscando la creación de conocimientos, y otras planteando o resolviendo problemas específicamente educativos en el nivel en que se producen, es decir, en las mismas situaciones de enseñanzaaprendizaje (Beltrán y Bueno, 1995) Diversidad de modelos explicativos Un tercer motivo que puede estar en el origen de la falta de identidad de nuestra disciplina es la gran cantidad de modelos explicativos que han surgido sobre los diferentes objetivos y contenidos de la misma y sobre los propios procesos de enseñanza-aprendizaje. Todos estos modelos, ubicados en las diferentes corrientes que han impregnado el desarrollo de la psicología en general y de las teorías del aprendizaje en particular, ofrecen distintas aproximaciones al fenómeno del aprendizaje. Si tenemos en cuenta la complejidad de la acción educativa, su origen multicausal, los distintos contextos donde se producen los aprendizajes y los distintos tipos de aprendizaje que el ser humano realiza a lo largo de su vida, es fácil comprender que, hasta el momento, no haya sido posible establecer un modelo general explicativo de cómo las personas aprendemos. Por este motivo, podemos decir que cada uno de ellos se ha ido centrando en un tipo particular de aprendizaje, en unos u otros elementos del mismo o en ciertos contextos específicos donde se producen, con lo que los objetivos y los principales contenidos de la PE se han ido orientando según las consideraciones de cada uno de ellos. A continuación, con base en la síntesis realizada por Genovard, Gotzens y Montané (1981) y Mayor (1981), exponemos algunos de los modelos que, históricamente, han tenido una mayor relevancia en el 11