Tema 5. Lengua y sociedad. Sexismo y uso de la lengua

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1 Procesos de aprendizaje: Desarrollo de habilidades comunicativas Curso 1º - 1º semestre Grado en Magisterio de Educación Primaria Profesora Dr.ª D.ª Mª Isabel Pérez Jiménez Tema 5. Lengua y sociedad. Sexismo y uso de la lengua Esquema de contenidos 1. Introducción 2. La coeducación 2.1. La coeducación en los objetivos generales de la Educación Primaria 2.2. La coeducación desde los objetivos generales del área de Lengua Castellana y Literatura 3. Uso sexista de la lengua española 3.1. Nivel léxico 3.2. Nivel morfosintáctico El masculino inclusivo La formación del femenino en profesiones, cargos, títulos o actividades humanas Nivel pragmático 4. El discurso de las mujeres 4.1. Rasgos caracterizadores 4.2. Interpretación de los rasgos caracterizadores 5. El currículo oculto 6. Bibliografía para ampliar 7. Apéndice: El género de los sustantivos en español Materiales para preparar el tema Esta guía, que ya contiene materiales incrustados provenientes de distintas obras y también las referencias a las lecturas que deben hacerse. Lectura obligatoria Martín Rojo, Luisa Lengua y género. Descripción y explicación de la diferencia. Signos. Teoría y práctica de la educación, 16 Octubre Diciembre de Páginas 6-17 ISSN: [Parte de esta lectura está resumida en esta guía] Lecturas recomendadas Bengoechea, Mercedes. Influencia del uso del lenguaje y de los estilos comunicativos en la autoestima y la afirmación de la identidad personal [el pdf está en la web] García Meseguer, Alvaro. Es sexista la lengua española?. Descargable en Sánchez, Juana Luisa & Rosario Rizos, Coeducación en la Etapa de Educación Primaria, Colección de materiales curriculares para la Educación Primaria. Temas transversales del Curriculum, 2. Junta de Andalucía. Descargable en: [Contiene muchos recursos] 1

2 Páginas web recomendadas Página del Instituto de la Mujer, sección Educación: Página web educagénero Página sobre coeducación de la Junta de Andalucía FondCam. Federación de ONG de Desarrollo de la Comunidad de Madrid. Educar en igualdad 2

3 TEMA 4. RELACIÓN LENGUA Y SOCIEDAD. VARIACIÓN GEOGRÁFICA, SOCIAL Y DE REGISTRO. 1. Introducción En el tema anterior hemos señalado que el sexo es una de las variables que la lingüística (la sociolingüística) considera como determinante de diferencias sociolectales. En este tema, trataremos en profundidad la relación entre uso de la lengua y género. Entender esta relación es importante, en tanto que uno de los objetivos generales de la Educación Primaria está el siguiente: d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad (RD 1513/2006). En el párrafo anterior han aparecido los términos sexo y género. Precisemos estos términos. A continuación aparece la definición de género que se ofrece en el Diccionario Panhispánico de Dudas (RAE, género 1. Esta palabra tiene en español los sentidos generales de conjunto de seres u objetos establecido en función de características comunes y clase o estilo : «El citado autor [...] ha clasificado los anuncios por géneros» (Díaz Radio [Esp. 1992]); «Ese género de vida puede incluso agredir a su salud mental» (Grande Fábula [Esp. 1991]). En gramática significa propiedad de los sustantivos y de algunos pronombres por la cual se clasifican en masculinos, femeninos y, en algunas lenguas, también en neutros : «El pronombre él, por ejemplo, indica género masculino» (Casares Lexicografía [Esp. 1950]). Para designar la condición orgánica, biológica, por la cual los seres vivos son masculinos o femeninos, debe emplearse el término sexo: «En el mismo estudio, las personas de sexo femenino adoptaban una conducta diferente» (Barrera / Kerdel Adolescente [Ven. 1976]). Por tanto, las palabras tienen género (y no sexo), mientras que los seres vivos tienen sexo (y no género). No obstante, en los años setenta del siglo XX, con el auge de los estudios feministas, se comenzó a utilizar en el mundo anglosajón el término género (ingl. gender) con un sentido técnico específico, que se ha extendido a otras lenguas, entre ellas el español. Así pues, en la teoría feminista, mientras con la voz sexo se designa una categoría meramente orgánica, biológica, con el término género se alude a una categoría sociocultural que implica diferencias o desigualdades de índole social, económica, política, laboral, etc. Es en este sentido en el que cabe interpretar expresiones como estudios de género, discriminación de género, violencia de género, etc. Dentro del ámbito específico de los estudios sociológicos, esta distinción puede resultar útil e, incluso, necesaria. Es inadmisible, sin embargo, el empleo de la palabra género sin este sentido técnico preciso, como mero sinónimo de sexo, según se ve en los ejemplos siguientes: «El sistema justo sería aquel que no asigna premios ni castigos en razón de criterios moralmente irrelevantes (la raza, la clase social, el género de cada persona)» (País [Esp.] ); «Los mandos medios de las compañías suelen ver como sus propios ingresos dependen en gran medida de la diversidad étnica y de género que se da en su plantilla» (Mundo [Esp.] ); en ambos casos debió decirse sexo, y no género. Para las expresiones discriminación de género y violencia de género existen alternativas como discriminación o violencia por razón de sexo, discriminación o violencia contra las mujeres, violencia doméstica, violencia de pareja o similares. 2. La coeducación La educación: Sociedad androcéntrica: o Educación diferenciada para niños y niñas: centros educativos femeninos y masculinos, currículos diferenciados o También en escuelas mixtas: roles educativos diferentes para niños y niñas, expectativas vitales y académicas diferenciadas, transmisión (explícita o en el currículum oculto) de una cultura androcéntrica (mujer=madre; mujer=cuidadora; etc.). Sociedad igualitaria: o Coeducación: currículos únicos, igualdad de oportunidades para ambos sexos, igualdad de expectativas vitales y académicas, transmisión de una cultura no sexista y no androcéntrica. 3

4 La Coeducación Los contenidos de este apartado están extraídos de: Sánchez, Juana Luisa & Rosario Rizos, Coeducación en la Etapa de Educación Primaria, Colección de materiales curriculares para la Educación Primaria. Temas transversales del Curriculum, 2. Junta de Andalucía. Descargable en: Coeducar consiste en desarrollar todas las capacidades, tanto de niñas como de niños, a través de la educación. Supone eliminar estereotipos o ideas preconcebidas sobre las características que deben tener las niñas y los niños, los chicos y las chicas, las mujeres y los hombres La coeducación supone y exige una intervención explícita e intencionada que ha de partir de la revisión de las pautas sexistas de la sociedad y de las instituciones en las que se desarrolla la vida de los individuos, especialmente de las instituciones educativas, ya que desde ellas se construye y transmiten los estereotipos de lo masculino y lo femenino. La coeducación supone y exige situaciones de igualdad real de derechos y de oportunidades académicas y profesionales y, en general, sociales, de tal modo que nadie -por razones de sexo- parta de una situación de desventaja o tenga que superar especiales dificultades para llegar a los mismos objetivos. Pero no podemos limitar la coeducación a una mera igualación de las condiciones de partida. La coeducación parte de la aceptación del propio sexo y de la asunción social de su identidad, de tal modo que cada individuo pueda construir su identidad social desde un autoconcepto positivo y saludable. Se trata, también, de propiciar la comunicación entre las personas de ambos sexos, basándose en el respeto mutuo, en el conocimiento acertado, en la aceptación convivencial y en el diálogo creativo, en la superación de sesgos sexistas, de lo masculino y lo femenino como categorías hegemónicas y autoexcluyentes. Como expone Marina Subirats (1988), la coeducación, en el momento actual plantea como objetivo la desaparición de los mecanismos discriminatorios, no sólo en la estructura formal de la escuela, sino también en la ideología y en la práctica educativa. El término coeducación ya no puede simplemente designar un tipo de educación en el que las niñas hayan sido incluidas en el modelo masculino, tal como se propuso inicialmente. No puede haber coeducación si no hay a la vez fusión de las pautas culturales que anteriormente se consideraron especificas de cada uno de los géneros La coeducación en los objetivos generales de la Educación Primaria. La intervención coeducativa afecta a la totalidad de los elementos curriculares en mayor o menor medida. Analicemos algunos de los objetivos generales de la etapa de Educación Primaria desde la perspectiva de la coeducación. Los objetivos generales de etapa, en su conjunto, se entienden como las intenciones que orientan el diseño y la realización de las actividades necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas esto es, promover el desarrollo integral del individuo y facilitar la construcción de una sociedad más justa y solidaria. [Las siguientes observaciones están realizadas sobre la base del Decreto 105/ 1992 por el que se establecen las Enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía, pero son plenamente trasladables a otros documentos oficiales de otras comunidades autónomas]. - Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hábitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida. Se pretende con este objetivo desarrollar en el alumnado un conocimiento de las características físicas y psíquicas, un mayor desarrollo de la autoestima y la adopción de hábitos saludables. Desde una perspectiva coeducativa, el conocimiento del propio cuerpo ha de realizarse sin establecer una serie de categorías de subordinación de un sexo frente a otro ( sexo débil o sexo fuerte ). Más bien se trata de incidir en los valores y posibilidades del propio cuerpo, en tanto que elemento definitorio de la identidad personal. También en este objetivo se hace referencia a la necesidad de abordar una Educación Sexual que conozca y respete las distintas opciones sexuales y que tenga en consideración las facetas comunicativas, afectivas y relativas al placer de las mismas. 4

5 - Colaborar en la planificación y realización de actividades de grupo, aceptar las normas y reglas que democráticamente se establezcan, respetando los diferentes puntos de vista y asumiendo las responsabilidades que correspondan. Desde la óptica de la coeducación, este objetivo supone que en la escuela de Educación Primaria se ha de desarrollar la participación de niños y niñas en actividades grupales, estimulándoles a una distribución equitativa de sus funciones dentro del grupo, sin discriminaciones a priori en función del sexo, y evitando las conductas estereotipadas en las tareas escolares (distribuir objetos, contribuir a la limpieza de la clase, etc.). También es muy relevante para el enfoque coeducativo el estimular a que niños y niñas, por igual, participen en la elaboración y asunción de las normas de convivencia cotidiana en el centro, valorando en ambos sexos aspectos tales como el respeto a los demás, cuidado del material escolar, conductas de ayuda, etc. - Establecer relaciones equilibradas, solidarias y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas. Con este objetivo se pretende potenciar el comportamiento solidario de niños y niñas, rechazando discriminaciones basadas en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza u otras características individuales y sociales. Para ello, el centro educativo deberá promover el diálogo, la comunicación y la empatía entre las distintas personas que en el conviven. Deberá, también, contribuir a la compensación de las desigualdades injustas y a la integración social de los diversos individuos y grupos. - Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y actuar de acuerdo con ellos. Desde la Educación Primaria se debe contribuir a facilitar la integración social de las personas, propiciando aquellos comportamientos que promuevan una convivencia más solidaria y armónica en el medio social. Para ello, en el centro educativo se deberán facilitar contextos y situación de diálogo, de resolución positiva de conflictos, evitando todo caso cualquier tipo de marginación o discriminación social La coeducación desde el área de Lengua Castellana y Literatura El uso de la lengua, como actividad humana compleja, asegura dos funciones básicas: ser medio de comunicación y servir de instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, además de regular la conducta propia y la de los otros. Estas funciones se interrelacionan, ya que a través de la lengua se interiorizan representaciones culturales y estas se exteriorizan en el proceso comunicativo. Le lengua es, así, un instrumento privilegiado para la transmisión de la cultura de unas generaciones a otras. Desde un análisis coeducativo hay, por tanto, que tener muy en cuenta que el uso de la lengua que se hace en el aula transmite una serie de significados culturales. Así, como objetivo educativo, deberemos evitar tanto el lenguaje explícitamente sexista, como el lenguaje invisibilizador de la mujer. El empleo sistemático de este tipo de lenguaje transmite una categorización de la sociedad en que la mujer es discriminada o invisibilizada. Revisar los usos verbales que habitualmente se emplean en las aulas incluyendo menciones especificas a las niñas, evitando el carácter peyorativo de determinadas expresiones, etc., es una de las tareas que la coeducación no puede obviar; como tampoco se puede olvidar la reflexión sobre las causas y los valores que se dejan translucir tras el empleo de un lenguaje sexista. Examinemos desde la perspectiva de la coeducación los objetivos y contenidos del área de Lengua Castellana y Literatura [tomando nuevamente como referencia el Decreto de Enseñanza de Educación Primaria en Andalucía antes mencionado]. 5

6 Objetivos del área de Lengua Castellana y Literatura Tomando como referencia los objetivos educativos destacamos los siguientes aspectos relacionados con la coeducación: - Comprender mensajes orales, escritos y diferentes tipos de mensajes construidos con signos de diferentes códigos y en diversos contextos y situaciones, y ser capaz de aplicar la comprensión de los mismos a nuevas situaciones de aprendizaje. Se destaca de este objetivo la pretensión de contribuir a desarrollar en los alumnos y en las alumnas la capacidad de comprender los distintos mensajes a los que tienen acceso, fomentando la capacidad crítica ante los mismos y una sensibilidad especial ante aquéllos que tienen contenidos -explícitos o implícitos- que supongan discriminación de cualquier tipo. - Conocer los diferentes usos sociales de las lenguas, analizando los estereotipos lingüísticos que suponen juicio de valor y prejuicios. El lenguaje impone formas de ver e interpretar la realidad y crea en los individuos actitudes que los condicionan. Introducir estrategias de debate, discusión, análisis de elementos lingüísticos que imponen juicios de valor y prejuicios (clasistas, sexistas, racistas, etcétera) es muy conveniente para reflexionar sobre estos problemas y para propiciar una formación en valores que no suponga discriminación. Contenidos en el área de Lengua Castellana y literatura A continuación se señalan algunos aspectos a considerar en esta área: - Fomentar el uso no sexista del lenguaje en las situaciones habituales de comunicación. Específicamente se sugiere: Mencionar los dos géneros en toda circunstancia en que sea conversacionalmente relevante (profesores y profesoras, alumnos y alumnas...), y no utilizar siempre el denominado masculino genérico (sobre el que hablaremos más adelante). Emplear ejemplos con mujeres y en femenino. Evitar el trato discriminatorio en determinados convencionalismos (señor/señorita, por ejemplo). No emplear el femenino para referirse exclusivamente a profesiones o papeles sociales poco valorados (las limpiadoras, las amas de casa, etc.) Valorar positivamente los esfuerzos dirigidos a utilizar un lenguaje no sexista. - Evidenciar, en los comentarios de textos, manifestaciones de sexismo. Proponer alternativas positivas. - Desarrollar la capacidad de interpretación crítica de mensajes no explícitos en los textos escritos: doble sentido, mensajes peyorativos. Cuidar la no utilización de palabras con clara referencia a las mujeres con sentido despectivo, o peyorativo. - Desarrollar una actitud crítica ante los mensajes que transmiten los medios de comunicación social y los mensajes publicitarios, y el rechazo de lo que denotan una discriminación social, sexual, racial. etc. - A través de determinados textos, entrar en contacto con obras literarias de autoras. 3. Uso sexista de la lengua. Se plasma en el uso de la lengua española la visión androcéntrica e invisibilizadora de la mujer existente en la sociedad? y las actitudes sexistas de la sociedad? Entre los fenómenos en los que los lingüistas han encontrado con más frecuencia manifestaciones sexistas figuran los que se exponen en los siguientes apartados (para una exposición más detallada, véanse los artículos reunidos en Bernis et al. 1991, en particular García Meseguer, 1991): 6

7 3.1. Nivel léxico --En los adjetivos aplicados a hombres y mujeres, encontramos casos en que el masculino puede tener una interpretación positiva, pero no el femenino; y casos en los que aunque el adjetivo masculino tiene un significado negativo, el correspondiente femenino hace alusión a la condición sexual de la mujer. Aplicado al varón Ambicioso Callejero Golfo Ligero Lobo Zorro Aplicado a la mujer Ambiciosa Callejera Cualquiera Golfa Ligera Loba Zorra --Sustantivos: hombre público vs. mujer pública; hombrezuelo vs. mujerzuela; un profesional vs. una profesional --Refranes sexistas (Calero 1990) --Asociaciones léxicas estereotipadas: es una histérica 3.2. Nivel morfo-sintáctico En la morfología, hay dos áreas, relacionadas con el género en que el lenguaje puede ser invisibilizador respecto a la mujer (damos por hecho que conoces cómo se forma el género de los sustantivos, de no ser así, repasa el Apéndice de esta Guía): -El uso del denominado masculino inclusivo, masculino comprensivo o masculino genérico (uso del masculino para hacer referencia a seres de ambos sexos). -La formación del femenino en profesiones, cargos, títulos o actividades humanas El masculino inclusivo -Lo que dice el Diccionario Panhispánico de dudas sobre el masculino inclusivo o genérico (s.v. género 2.) USO DEL MASCULINO EN REFERENCIA A SERES DE AMBOS SEXOS En los sustantivos que designan seres animados, el masculino gramatical no solo se emplea para referirse a los individuos de sexo masculino, sino también para designar la clase, esto es, a todos los individuos de la especie, sin distinción de sexos: El hombre es el único animal racional; El gato es un buen animal de compañía. Consecuentemente, los nombres apelativos masculinos, cuando se emplean en plural, pueden incluir en su designación a seres de uno y otro sexo: Los hombres prehistóricos se vestían con pieles de animales; En mi barrio hay muchos gatos (de la referencia no quedan excluidas ni las mujeres prehistóricas ni las gatas). Así, con la expresión los alumnos podemos referirnos a un colectivo formado exclusivamente por alumnos varones, pero también a un colectivo mixto, formado por chicos y chicas. A pesar de ello, en los últimos tiempos, por razones de corrección política, que no de corrección lingüística, se está extendiendo la costumbre de hacer explícita en estos casos la alusión a ambos sexos: «Decidió luchar ella, y ayudar a sus compañeros y compañeras» (Excélsior [Méx.] ). Se olvida que en la lengua está prevista la posibilidad de referirse a colectivos mixtos a través del género gramatical masculino, posibilidad en la que no debe verse intención discriminatoria alguna, sino la aplicación de la ley lingüística de la economía expresiva; así pues, en el ejemplo citado pudo y debió decirse, simplemente, ayudar a sus compañeros. Solo cuando la oposición de sexos es un factor relevante en el contexto, es necesaria la presencia explícita de ambos géneros: La proporción de alumnos y alumnas en las aulas se ha ido invirtiendo progresivamente; En las actividades deportivas deberán participar por igual alumnos y alumnas. Por otra parte, el afán por evitar esa supuesta discriminación lingüística, unido al deseo de mitigar la pesadez en la expresión provocada por tales 7

8 repeticiones, ha suscitado la creación de soluciones artificiosas que contravienen las normas de la gramática: las y los ciudadanos. Para evitar las engorrosas repeticiones a que da lugar la reciente e innecesaria costumbre de hacer siempre explícita la alusión a los dos sexos (los niños y las niñas, los ciudadanos y ciudadanas,etc.), ha comenzado a usarse en carteles y circulares el símbolo de la arroba (@) como recurso gráfico para integrar en una sola palabra las formas masculina y femenina del sustantivo, ya que este signo parece incluir en su trazo las vocales a y o: l@s niñ@s. Debe tenerse en cuenta que la arroba no es un signo lingüístico y, por ello, su uso en estos casos es inadmisible desde el punto de vista normativo; a esto se añade la imposibilidad de aplicar esta fórmula integradora en muchos casos sin dar lugar a graves inconsistencias, como ocurre en Día del niñ@, donde la contracción del solo es válida para el masculino niño. La cuestión de si el masculino (de los nombres alternantes niño/niña, hombre/mujer) tiene un uso extensivo (también llamado inclusivo, genérico o no marcado: esto es sirve para designar a hombres y mujeres) es especialmente controvertida para los lingüistas. El que en la oposición de género el término masculino sea el no marcado, mientras que el femenino sea el término marcado (no inclusivo), determina que cuando se desconoce el referente de persona o no se quiere especificar si se habla de hombres o de mujeres deba emplearse el término masculino. Esta organización del sistema de género ha sido considerada como discriminatoria por numerosas lingüistas (véase, por ejemplo, para el castellano, Perissinotto 1982; Nissen 1991; Fernández Lagunilla 1991) que defienden que el masculino genérico oculta la participación femenina en la sociedad. Como señala McConnell Ginet (1988: 9394), el uso del masculino genérico muestra que, en los casos en los que no se ha hecho ninguna presuposición sobre el sexo del referente, existe una conexión semántica entre lo típico y la masculinidad de manera que se da por supuesto que los seres humanos son varones en tanto que no se demuestre lo contrario. Así, estos autores defienden que los masculinos genéricos son ambiguos y muchas veces equívocos en la situación comunicativa (Nissen, 1991: 359). -Lo que dice la psicolingüística Se ha comprobado experimentalmente que se establecen correlaciones entre género masculino y sexohombre en las lenguas con marcas de género explícitas (como el italiano). G. Vigliocco, D. P. Vinson, F. Paganelli, K. Dworzynski (2005): Grammatical gender effects on cognition: implications for language learning and language use, Journal of Experimental Psychology, 134:4, Lo que dicen los hechos: los saltos semánticos. Vamos a observar un ejemplo (tomado de y extraido de Montserrat Moreno, 1986, Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela Barcelona: Icaria, págs ). Volveremos a este y otros ejemplos similares en el Tema 6. "La característica fundamental de la cultura griega es el concepto de la libertad del hombre". Al leer esta frase prometedora, a una se le antoja que cuando habla de "libertad del hombre" se está refiriendo a la mujer y al hombre. A continuación empieza una a sospechar que no puede ser verdad tanta belleza, cuando lee: "Los ciudadanos eran los dueños de las tierras y todos tenían los mismos derechos, sin diferencias de pobres y ricos". Pero a renglón seguido no le queda ya la más mínima duda de que no solo el género masculino usado en el texto se refiere exclusivamente a los varones sino que, además, excluye totalmente a las mujeres, como si no existieran. Así podemos leer: "La democracia partía de la base de que los ciudadanos de Atenas debían gobernarse a sí mismos y, por tanto, tenían todos derecho al voto y a ser elegidos para los cargos del gobierno". El texto no menciona en ningún momento que las mujeres atenienses no tenían al igual que los 8

9 esclavos derecho a votar ni a participar en ningún cargo del gobierno. La palabra "todos" se refiere, pues, exclusivamente a aquellos individuos de sexo masculino que tenían la calidad de ciudadanos atenienses, con lo cual no nos queda la menor duda de que el libro en cuestión cada vez que habla de "hombre" se está refiriendo a "varón" y que a la mujer ni tan siquiera se toma la molestia de mencionarla aunque sea para decir que no poseía ninguno de los derechos que atribuye a "todos" los atenienses. El desprecio total a la mujer, es, pues, la característica del texto, que se pretende educativo. Nombra, publicación elaborada por la Comisión Asesora sobre el Lenguaje del Instituto de la Mujer. En este trabajo se defiende que el abuso del masculino genérico invisibiliza la existencia de mujeres en los colectivos y se plantean varias posibilidades frente a los difíciles y continuos dobletes: a) la utilización de otros genéricos: seres humanos, personas, gente (en vez de los hombres) b) el recurso a los abstractos y/o colectivos (la redacción, el alumnado) c) cambios en las formas personales de los verbos o los pronombres: En la prehistoria, los hombres vivían. En la Prehistoria se vivía...; En la Prehistoria vivíamos La formación del femenino en profesiones, cargos, títulos o actividades humanas. La segunda área es la formación del femenino de profesiones, cargos, títulos o actividades humanas. -Lo que dice el DPD s.v. género 2. Aunque en el modo de marcar el género femenino en los sustantivos que designan profesiones, cargos, títulos o actividades influyen tanto cuestiones puramente formales la etimología, la terminación del masculino, etc. como condicionamientos de tipo histórico y sociocultural, en especial el hecho de que se trate o no de profesiones o cargos desempeñados tradicionalmente por mujeres, se pueden establecer las siguientes normas, atendiendo únicamente a criterios morfológicos: a) Aquellos cuya forma masculina acaba en -o forman normalmente el femenino sustituyendo esta vocal por una -a: bombero/bombera, médico/médica, ministro/ministra, ginecólogo/ginecóloga. Sin embargo, son nombres comunes: el/la piloto, el/la modelo, el/la testigo; también los que proceden de acortamientos: el/la fisio, el/la otorrino. En algún caso, el femenino presenta la terminación culta -isa: diácono/diaconisa; y excepcionalmente hay voces que tienen dos femeninos, uno en -a y otro con la terminación - esa: diablo, fem. diabla o diablesa; vampiro, fem. vampira o vampiresa. b) Los que acaban en -a funcionan en su inmensa mayoría como comunes: el/la atleta, el/la cineasta, el/la guía, el/la logopeda, el/la terapeuta, el/la pediatra. En algunos casos, por razones etimológicas, el femenino presenta la terminación culta -isa: profetisa, papisa. En el caso de poeta, existen ambas posibilidades: la poeta/poetisa. También tiene dos femeninos la voz guarda, aunque con matices significativos diversos ( guarda): la guarda/guardesa. Son asimismo comunes en cuanto al género los sustantivos formados con el sufijo -ista: el/la ascensorista, el/la electricista, el/la taxista. Es excepcional el caso de modista, que a partir del masculino normal el modista ha generado el masculino regresivo modisto. c) Los que acaban en -e tienden a funcionar como comunes: el/la amanuense, el/la cicerone, el/la conserje, el/la orfebre, el/la pinche. Algunos tienen formas femeninas específicas a través de los sufijos -esa, -isa o -ina: alcalde/alcaldesa, conde/condesa, duque/duquesa, héroe/heroína, sacerdote/sacerdotisa (aunque sacerdote también se usa como común: la sacerdote). En unos pocos casos se han generado femeninos en -a, como en jefe/jefa, sastre/sastra, cacique/cacica. Dentro de este grupo están también los sustantivos terminados en -ante o -ente, que funcionan en su gran mayoría como comunes: el/la agente, el/la conferenciante, el/la dibujante, el/la estudiante. No obstante, en algunos casos existe la forma común junto a la femenina: el/la gerente, la gerenta; en otros casos se han generalizado en el uso femeninos en -a, como clienta, dependienta o presidenta. A veces se usan ambas formas, con matices significativos diversos: la gobernante ( mujer que dirige un país ) o la gobernanta (en una casa, un hotel o una institución, mujer que tiene a su cargo el personal de servicio ). 9

10 d, e) Los nombres que terminan en i, -u, -y (excepto rey/reina) funcionan también como comunes: el/la maniquí, el/la saltimbanqui, el/la gurú, el/la yóquey. f) Los que acaban en -or forman el femenino añadiendo una -a: compositor/compositora, escritor/escritora, profesor/profesora, gobernador/gobernadora. En algunos casos, el femenino presenta la terminación culta - triz (del lat. -trix, -tricis), por provenir directamente de femeninos latinos formados con este sufijo: actor/actriz, emperador/emperatriz. g) Los que acaban en -ar o -er, así como los pocos que acaban en -ir o -ur, funcionan hoy normalmente como comunes, aunque en algunos casos existen también femeninos en -esa o en -a: el/la auxiliar, el/la militar, el/la escolar (pero el juglar/la juglaresa), el/la líder (raro lideresa), el/la chofer o el/la chófer (raro choferesa), el/la ujier, el/la sumiller, el/la bachiller (raro hoy bachillera), el/la mercader (raro hoy mercadera), el/la faquir, el/la augur. h) Los agudos acabados en -n y en -s forman normalmente el femenino añadiendo una -a: guardián/guardiana, bailarín/bailarina, anfitrión/anfitriona, guardés/guardesa, marqués/marquesa, dios/ diosa. Se exceptúan barón e histrión, cuyos femeninos se forman a través de los sufijos -esa e - isa, respectivamente: baronesa, histrionisa. También se apartan de esta regla la palabra rehén, que funciona como epiceno masculino (el rehén) o como común (el/la rehén), y la voz edecán, que es común en cuanto al género (el/la edecán; edecán). Por su parte, las palabras llanas con esta terminación funcionan como comunes: el/la barman. i) Los que acaban en -l o -z tienden a funcionar como comunes: el/la cónsul, el/la corresponsal, el/la timonel, el/la capataz, el/la juez, el/la portavoz, en consonancia con los adjetivos terminados en estas mismas consonantes, que tienen, salvo poquísimas excepciones, una única forma, válida tanto para el masculino como para el femenino: dócil, brutal, soez, feliz (no existen las formas femeninas *dócila, *brutala, *soeza, *feliza). No obstante, algunos de estos sustantivos han desarrollado con cierto éxito un femenino en -a, como es el caso de juez/jueza, aprendiz/aprendiza, concejal/concejala o bedel/bedela. j) Los terminados en consonantes distintas de las señaladas en los párrafos anteriores funcionan como comunes: el/la chef, el/la médium, el/la pívot. Se exceptúa la voz abad, cuyo femenino es abadesa. Es especial el caso de huésped, pues aunque hoy se prefiere su uso como común (el/la huésped), su femenino tradicional es huéspeda. k) Independientemente de su terminación, funcionan como comunes los nombres que designan grados de la escala militar: el/la cabo, el/la brigada, el/la teniente, el/la brigadier, el/la capitán, el/la coronel, el/la alférez; los sustantivos que designan por el instrumento al músico que lo toca: el/la batería, el/la corneta, el/la contrabajo; y los sustantivos compuestos que designan persona: el/la mandamás, el/la sobrecargo, un/una cazatalentos, un/una sabelotodo, un/una correveidile. Sin embargo, se observa en el DRAE el cambio habido en la palabra capitán, que ha pasado de ser común (el/la capitana) a capitán/capitana. l) Cuando el nombre de una profesión o cargo está formado por un sustantivo y un adjetivo, ambos elementos deben ir en masculino o femenino dependiendo del sexo del referente; por tanto, debe decirse la primera ministra, una intérprete jurada, una detective privada, etc., y no la primera ministro, una intérprete jurado, una detective privado, etc.: «Me llamo Patricia Delamo y soy detective privada» (Beccaria Luna [Esp. 2001]). --Algunas reflexiones En muchas ocasiones hay dobletes del tipo siguiente (se denominan duales aparentes y vocablos ocupados): El/la asistente la asistenta El/la general la generala El/La sargento la sargenta En todos estos casos, el femenino tiene connotaciones inferiores, peyorativas o se emplea para nombrar a la esposa de quien ejerce una profesión. 10

11 Se da también el caso de que, al incorporarse varones a oficios femeninos, se han creado neologismos (modisto), cuyo objetivo es prestigiar una profesión. García Mouton (1999: 26): Últimamente se ha ido generalizando el uso de los femeninos regulares porque es indudable que se trata de una cuestión de uso, pero también que la tendencia por parte de algunas mujeres a apropiarse títulos masculinos no sólo busca el estatus de los hombres, sino que se basa en la necesidad de huir de una realidad histórica. Desde la época clásica al menos, el femenino de algunos nombres de oficio o de algunos títulos ha sido la forma habitual de designar a las mujeres que estaban casadas con quienes los tienen en propiedad: la abogada, la médica, la embajadora, valían por la mujer del abogado, la del médico o la del embajador, de modo que se buscaba evitar la ambigüedad recurriendo al uso de la abogada, la médico, la embajador, que hoy resultan chocantes. Se trata de una cuestión de uso en la que la lengua va buscando sus propios caminos: el médico la médico la médica / la doctora Nivel pragmático - Uso de los términos de tratamiento señor, señora, señorita (para referirse a una mujer soltera o bien joven; cuando no hay términos para referirse a un hombre joven o a un hombre soltero). - Uso de formas de tratamiento androcéntricas: Señor Pérez y señora; Señora de Martínez. - Uso del nombre de pila para referirse a la mujer (o diminutivos), frente al uso del apellido para designar al varón. - Mecanismos discursivos: Disimetrías en la denominación: Uno de los procedimientos discursivos que tiene mayor transcendencia a la hora de situar a la mujer en una posición relegada o dominada es la tendencia masculina a no atribuir en su discurso a las mujeres el papel de agente (o centro) de las acciones, sino de objeto de las acciones masculinas (o como dependientes de ellos). En el turismo accidentado viajaban dos turistas noruegos con sus mujeres. En el turismo accidentado viajaban dos matrimonios de turistas noruegos. 4. El discurso de las mujeres Los contenidos de esta sección están tomados de Martín Rojo, Luisa (1996): Lenguaje y género. Descripción y explicación de la diferencia, Signos. Teoría y práctica de la educación, págs Los rasgos del uso de la lengua de las mujeres Respecto a la relación entre uso de la lengua y sexo, caben otras preguntas: Existen o no diferencias entre los discursos de varones y mujeres? o dicho de otro modo, existe un sociolecto femenino (generolecto genderlect )? Si existe, es posible distinguir nítidamente entre aquello que es un manifestación de una identidad propia femenina (una cultura y valores propios, modos propios de concebir la realidad, etc.) de aquello que es fruto de una relación de dominación social entre los géneros? qué características responden a un estereotipo de habla femenina y cuáles son verdaderas marcas de habla femenina? Robin Lakoff (1975 y 1982), propone la existencia de un conjunto de rasgos lingüísticos que aparecerían con mayor frecuencia en el habla de las mujeres. A) Rasgos, fónicos y léxicos: 11

12 -Plano fónico: Por lo que se refiere a las diferencias en la entonación y en la variedad de tonos empleados, Lakoff observa mayor variedad de patrones de entonación, así como algunos rasgos específicos, entre los que destaca el que se dote a las oraciones afirmativas de entonación de pregunta. En el nivel fonológico, se ha señalado en las mujeres un comportamiento más conservador y apegado a la norma. -Plano léxico: En lo relativo al vocabulario, Lakoff señala algunas particularidades en las elecciones léxicas y en la frecuencia de aparición de algunos términos (distinciones léxicas, en campos específicos como el color, por ejemplo, términos como magenta, malva, rosa palo, etc; profusión de adjetivos valorativos positivos como adorable, encantador, divino, mono, etc). Lo mismo ocurriría con todos los elementos que sirven para dar énfasis (super, hiper, bien, tan), y de diminutivos y superlativos (como señala Pilar García Mouton 1999:72 faltan, no obstante, estudios específicos serios sobre si realmente es mayor el uso femenino del diminutivo y superlativo). B) Rasgos discursivos: De acuerdo con Lakoff, las mujeres utilizan giros y fórmulas de cortesía que sustituyen a las formas imperativas (por ejemplo: no te apetecería ir al cine? o por qué no vamos al cine? en lugar de vamos al cine ). Emplean, además, elementos que atenúan sus afirmaciones o expresan duda (por ejemplo, modalizadores epistémicos, como creo que es así, quizás/ probablemente, sea así, No sé qué pensarás tú, pero a mí me parece que y otras como viene a ser como si ). Por último, recurren, a menudo, a preguntas eco (tag questions) ( no te parece?, verdad?, no?, eh? ) con las que tratan de asegurarse de que cuentan con la aprobación de su interlocutor, evitando el conflicto. En el nivel discursivo, Lakoff señala que las mujeres citan, con frecuencia, las opiniones de otros individuos o grupos que corroboran y legitiman las propias afirmaciones (citas de autoridad). Un ejemplo: (5) yo creo que sí hay cierto aire diferente, o sea los grupos de trabajo, en los equipos, pues se manejan mejor, parece ser que tenemos más habilidad, eso dicen, en manejar grupos... (tomado de Gómez el al., 1995). Destacan los recursos para mitigar la afirmación de que las mujeres poseen cualidades positivas que les son propias. Junto al modalizador epistémico creo, aparece otro como parece ser que, y eso dicen en que se suprime la responsabilidad de la locutora (una mujer que desempeña un puesto de responsabilidad en una empresa). El mismo valor atenuador puede descubrirse en la renuncia a presentarse como agente, en este caso, en tanto que integrantes del colectivo de mujeres ( se manejan, en lugar de las mujeres manejamos mejor los grupos ). C) El comportamiento conversacional El discurso femenino tiene carácter relacional, esto es, busca el diálogo con el otro. La actitud de cooperación en la conversación (respeto de los turnos de habla, emisiones con función fática, mmmm, claro, sí?, etc.) ha sido señalada por distintos autores como un rasgo que ocupa un lugar central en la interacción femenina (véase, Fishman, 1978: 400) Interpretación de los rasgos caracterizadores del habla de las mujeres Según Luisa Martín Rojo, muchos de estos rasgos, y, sobre todo, los rasgos descritos en (B) conforman un estereotipo de habla femenina, no son marcadores de género o marcadores del habla femenina, esto es, no son elementos que definen verdaderamente a un sociolecto femenino. Este estereotipo niega a la mujer la posibilidad de expresarse con fuerza y rotundidad, y favorece una expresión ligada a la trivialidad y a la falta de criterio propio. Las mujeres pueden adherirse en mayor o menor grado a este estereotipo y la sola presencia de alguno de estos rasgos puede servir para evocarlo. Ya Robin Lakoff interpretó esos rasgos de (B) de ese modo: estos rasgos serían un síntoma de la sumisión social y lingüística de la mujer. 12

13 Así, según Luisa Martín Rojo, por una parte, el sexismo de la lengua común muestra el predominio de una visión masculina de la sociedad y de distintos ámbitos de nuestra vida, y, por otra, los rasgos del estereotipo de habla femenina señalan una exclusión de la mujer de la esfera de poder, no sólo porque socialmente no puede ejercerlo, sino también porque no puede expresarlo lingüísticamente. Por tanto, según Martín Rojo, un fortalecimiento de la posición social de la mujer entrañaría una legitimación progresiva de los discursos femeninos y la atenuación, e incluso desaparición de, al menos, una parte de estos rasgos. También Pilar García Mouton (1999) señala que rasgos como no dar órdenes, sino pedir o sugerir, evitando el imperativo, no ser afirmativa, no preguntar directamente, son rasgos del uso de la lengua que hacen las mujeres procedentes de la educación y socialización que se hace de las niñas (al igual que lo son el hablar poco, hablar bien (sin palabrotas), no gritar, etc. Con la educación, la mujer ha llegado a interiorizar estos patrones educativos y, en muchos casos, se ha convertido en su más acérrima defensora. Sin embargo, los rasgos de (C) han recibido otra interpretación (que podría también extenderse según algunos autores al resto de rasgos descritos, y muy en especial a los de (B)). Estos rasgos conversacionales se atribuirían a otra de las propiedades del discurso femenino: la consideración del otro. La consideración del otro se manifiesta en el deseo de no imponerse, y respondería a un deseo de crear y fortalecer los lazos de solidaridad grupal en detrimento de la expresión de la independencia y criterio personal. Estos rasgos, en ese caso, obedecerían a diferencias culturales entre hombres y mujeres. Los chicos aprenden a usar la lengua para crear y mantener sus jerarquías de dominio; las chicas, en cambio, crean vínculos horizontales a través de sus palabras y negocian las alianzas y el intercambio. Tannen (1986, capítulo 8), sugiere que los hombres y mujeres adultos, durante las conversaciones mixtas, no esperan lo mismo de sus interlocutores por provenir de subculturas diferentes que han conformado una concepción distinta de la conversación. La conversación mixta sería un ejemplo equivalente a la comunicación intercultural, lo que explicaría por qué los malentendidos y los conflictos son frecuentes. Según Maltz y Borker (1982), por ejemplo, las respuestas mínimas ( sí, sí, claro, claro, etc.) representarían para las mujeres una manera de asegurar a su interlocutor que se le está prestando atención, mientras que los varones las emplean, generalmente, para manifestar que están de acuerdo con su interlocutor. Así, para Tannen (1990), existen dos estilos conversacionales diferentes: 1. Un estilo informativo (report talk) propio de los varones, para quienes el habla es un medio de preservar su independencia y de negociar su status dentro de la jerarquía. Entre los medios para la consecución de este objetivo y acaparar su lugar en la conversación figurarían la exhibición de conocimientos y habilidades. 2. Un estilo relacional (rapport talk) propio de las mujeres en el que se suceden las marcas de solidaridad. Las estrategias conversacionales se orientan, en este caso, al establecimiento de conexiones y a la negociación de la relación. El énfasis recae en la exhibición de similitudes y en la aportación de experiencias comparables. Entre los medios para la consecución de este objetivo, figuran las estrategias de la cortesía positiva, el suministro de datos privados, etc. Ahora bien, la pregunta es cuál es el factor que desencadena la aparición de estilos y subculturas tan distintos? Las diferencias culturales no surgen, sin embargo, de forma espontánea. Habría que preguntarse por qué niñas y niños desarrollan valores tan distintos. Y aquí las respuestas posibles son numerosas: a) su diferente socialización (explicación muy arraigada hoy en el feminismo de la igualdad) Por ejemplo, en relación a los rasgos de (A), en concreto, al uso del diminutivo como caracterizador del habla femenina, Pilar García Mouton señala que no conviene olvidar que la expresión de las emociones se valora positivamente en la mujer mientras que tradicionalmente se ha reprimido en el hombre y que el diminutivo, como han señalado distintos lingüistas, cumple en la mayoría de los casos una función afectiva. 13

14 b) su diferente esencia (argumento arraigado en el discurso sexista, pero también en algunos desarrollos del feminismo de la diferencia) c) la existencia de relaciones de poder entre ambos sexos que se manifiestan en la conversación (Martín Rojo). La conversación no es una actividad en la que se dé la igualdad de oportunidades. West y Zimmerman (1983) comprobaron cómo en conversaciones mixtas varón-mujer algunos varones eliminan a las mujeres del campo conversacional. Utilizan prolongados turnos de intervención e incluso rompen el sistema de turnos, con irrupciones constantes del discurso de su interlocutora para mantenerse en el uso exclusivo de la palabra. Sobre la base de un análisis detallado de las conversaciones de tres parejas heterosexuales, Fishman (1983) sostiene que se da una desproporción en la participación femenina en las conversaciones entre ambos sexos, en las que, gracias al empleo de mínimas respuestas estimulantes (p. ejemplo: mmmhmm... ), a la formulación de preguntas y a la atención prestada, éstas ayudan a los varones a desarrollar sus temas. Los varones, en cambio, no colaboraron, en la muestra recogida, con sus compañeras, de forma que los intentos que ellas hacían para desarrollar sus propios temas rápidamente tendían a quedar fuera de lugar ante la falta de respuesta de los varones. Las interrupciones y el control de los temas señalan con claridad quién es el participante que domina en estas parejas que reproducen un patrón similar al de otras claramente estratificadas, como médico/ paciente, jefe/ empleado. 1 Así, Martín Rojo señala que la diferencia de objetivos y exigencias conversacionales que se plantean ambos géneros no puede desvincularse de la posición social que ocupan ambos géneros (los varones podrían y tendrían que competir, mientras que las mujeres, relegadas a posiciones secundarias, quedan al margen de la competición y desarrollan una subcultura defensiva presidida por la solidaridad, que combate además su proverbial aislamiento social). Los estudios sociolingüísticos recientes muestran la desaparición de algunos de los rasgos que integraban el estereotipo de habla femenina, especialmente el rechazo a asumir la posición de agente y la atenuación de las afirmaciones. Esta desaparición está en conexión con la legitimación del discurso femenino y con el fortalecimiento de la posición social de la mujer, hecho que refuerza una explicación de la diferencia basada en las diferencias de poder (más vinculadas al feminismo de la igualdad): si estas diferencias se equilibran, las diferencias lingüísticas entre los géneros dejarán de perfilarse con claridad (véase Martín Rojo, 1995). Sin embargo, se mantienen los aspectos relacionales del discurso femenino, especialmente la consideración del interlocutor por medio de procedimientos diversos. El mantenimiento de este aspecto relacional puede explicarse mediante un argumento esencialista, siempre muy controvertido, que considere el cuidado y la atención al otro como un rasgo esencialmente femenino pero puede también explicarse como una positivación de un rasgo que permite al sujeto, una vez cuestionadas las estructuras de dominación, mantener, aunque reelaboradas, algunos de los aspectos que han contribuido a definir su identidad. Esta postura, vinculada al feminismo de la diferencia (somos iguales en derechos, pero somos diferentes), se encuentra hoy con mucha frecuencia entre mujeres que han fortalecido su posición social (véase, Martín Rojo el al., 1995, tanto para el mantenimiento de estas estrategias discursivas como para la búsqueda de nuevas formas de maternidad). 5. El currículo oculto Es evidente que desde la escuela se puede contribuir a paliar todos aquellos rasgos lingüísticos que contribuyen a colocar a la mujer en una posición de desigualdad. Es posible minar el sexismo y, muy especialmente el androcentrismo, negándose a reproducir las prácticas sobre las que se sustenta. Es 1 En general, como señala García Mouton, las mujeres son hablantes más cooperativas y corteses que los hombres; respetan más los turnos de habla, ofrecen apoyos conversacionales y cuando intervienen en el turno de habla del otro, no es para cortar su discurso, sino para completarlo. Este último comportamiento, que resulta habitual en una conversación entre mujeres, no suele darse en la conversación mixta, ya que el discurso masculino no admite este tipo de solapamiento y lo interpreta como una intromisión. 14

15 posible modificar la imagen de la mujer, mediante una educación igualitaria en la que las mujeres desempeñemos un papel clave, ofreciendo ejemplos y modelos nuevos, que no interiorizan la descalificación, ni la inseguridad. La escuela puede conformarse, además, como un foro abierto en el que pueden vencerse comportamientos que marginan, como la resistencia femenina a hablar en público. En ella, pueden también favorecerse comportamientos que no parece preciso abandonar, como la existencia de un discurso basado en la cooperación. Un aspecto en que hay que tener especial cuidado es en la selección de materiales que pueden transmitir, de forma implícita, una cultura androcéntrica o sexista (el currículo oculto). - Cuentos infantiles. - Juegos. - Libros de texto. Un ejemplo: Una señora fue al mercado con 60 duros. Compró tres kilogramos de carne a 20 peseteas el kilogramo y 5 kilogramos de azúcar. Si regresó con 182 pesetas, a cómo compró el kilogramo de azúcar? (Enciclopedia Álvarez, Tercer grado, pág. 197) Un padre de familia gana 27,50 pesetas al día y uno de sus hijos 18,75. Si quiere hacer al año un ahorro de 3000 pesetas, cuánto podrá gastar cada mes? (pág. 204) - Medios de comunicación. - Discurso del profesorado. Materiales no sexistas Bibliografía para ampliar Bernis, C., Demonte, V., Garrido, E., Calbet, G., Torre, de la, L, (eds.) (1991): Actas de las Vll Jornadas de Investigación Interdisciplinaria. Los estudios sobre la mujer de la investigación a la docencia. Madrid: Instituto Universitario de la Mujer y Ediciones Universidad Autónoma. Calero Fernández, M. A. (1990): La imagen de la mujer a través de la tradición paremiológica española (Lengua y cultura). Tesis doctoral presentada en la Universidad de Lérida. Calero Fernández, M. A. (1991): Los sexos y el sexo de los tacos. Una cuestión etnolingüística. En Bernis et al. (eds.), 1991, Demonte, V. (1981): Naturaleza y estereotipo: la polémica sobre un lenguaje femenino en Nuevas perspectivas sobre la mujer; Madrid: Universidad Autónoma de Madrid, Fairclough, N. (1992): Discourse and social change. Cambridge: Polity Press. Fernández Lagunilla, M. (1991): Género y sexo: controversia científica o diálogo de sordos?. En Bernis etal. (eds.) 1991: Fishman, P. M. (1983): Interaction: the work women do. En Thorne, B., Kramarae, C., y Henley, N., (eds.), Fowler, R. (1991): Discrimination in discourse: gender and power. En Language in the News. Londres: Routledge. García Messeguer A. (1988): Lenguaje y discriminación sexual, Madrid: Montesinos. García Messeguer A. (1991): Sexo, género y sexismo en español. En Bernis et al. (eds.), 1991: Goffman, E. (1977): The arrangement between the sexes. Theory and Society 4: Gómez, C., Martín, L., Callejo, J. y Delgado, J. M. (1995): La imagen de la mujer en situaciones de competitividad laboral. Madrid: Siglo XXI (en prensa). Gumperz, J. (1982): Language and Social Identity. Cambridge: Cambridge University Press. Instituto de la Mujer (1989): Propuestas para evitar el sexismo en el lenguaje. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales. Lakoff, R. (1975): Language and woman's place. Nueva York: Herper and Row (traducción al castellano en Barcelona: Ricou). Lakoff, R. (1982): Language and woman's place. Language in Society Maltz, D., y R. Borker (1982): A cultural approach to male-female miscommunication. En J. Gumperz, 1982: (traducción al castellano en SIGNOS, 16, octubre-diciembre de 1995). Martín Rojo, L. y Callejo, J. (1995): Argumentation and inhibition: sexism in the discourse of Spanish executives. Pragmatics (en prensa). 15