Competencias del acompañamiento educativo

Transcripción

1 Competencias del acompañamiento educativo Descripción: El acompañante del cambio educativo, ya sea interno como el directivo o líder, ya sea externo como el asesor, requiere de unas competencias que aquí se desarrollan a partir de la experiencia. Autor: Gallego, M y Ávila, R. -fundación Promigas Libro: Acompañamiento y Cambio Escolar Competencias del acompañamiento En su recorrido conjunto, los acompañantes se acercan, escuchan, aprenden, aportan e individualizan a partir de los siguientes criterios que caracterizan al acompañamiento. Competencia dialógica: actitud de acercamiento al maestro y al directivo En el enfoque mediacional recíproco, el acompañante abandona el imaginario social de un maestro idealizado que suele estar presente en los discursos estatales o en los proyectos de mejoramiento, del maestro víctima del sistema educativo, o del maestro culpable de los bajos resultados educativos medidos por pruebas nacionales (Tedesco, 1992). Y busca reconocerlo en su dimensión real, con los potenciales y limitaciones del trabajador, con la convicción de que el maestro colombiano ha sido largamente estereotipado, de que su función ha sido en exceso simplificada, y la crítica externa no siempre ha sido acompañada de propuestas y apoyos que se correspondan con los cambios propugnados; también con la certeza de que un proceso de acompañamiento requiere de una dimensión afectiva basada en el compromiso mutuo alrededor de visiones de mejoramiento compartidas, un proceso empático, y a la vez la disposición de querer aprender del acompañado. 1

2 Competencia de compromiso ético profesional: revalorización y respeto por la complejidad del quehacer docente La formación y el acompañamiento parten de reconocer de las múltiples realidades que manejan los maestros y que los diferencian de quienes integran otros sectores: los saberes prácticos y conceptuales que manejan y las experiencias que viven, el reconocimiento de los obstáculos epistemológicos que limitan su labor, los condicionantes institucionales de su trabajo, las diferencias generacionales en el gremio docente, las particularidades formativas y experienciales entre maestros de la primaria y la secundaria y entre maestros de las diversas áreas... A partir de estas pluralidades se asume la dimensión social del acompañamiento. De allí la importancia de reconocer al maestro real, y también el enorme potencial que genera el trabajo conjunto de los equipos de gestión, donde convergen rectores, coordinadores académicos, licenciados y especialistas en las diferentes áreas. Competencia de actitud autocrítica y de compromiso social de cambio: construcción de relaciones de simetría y equidad En el momento de establecer el contacto con las instituciones educativas, se requiere tener clara la intención de construir una relación de simetría y equidad, de lealtad y confianza para forjar lazos que se prolonguen y sostengan en el tiempo, a la vez que se propicia la autonomía personal e institucional en un propósito humanizador orientado al mejoramiento continuo. Al buscar la relación, se teje en común, se aporta activamente y se logra unidad de acción. Tejer es una labor paciente en la que participan diferentes hilos y se logra un solo producto. Se hace necesario reiterar que este proceso difiere de ofrecer un proyecto para una entidad educativa que lo necesita o busca una ganancia secundaria representada en un bien físico asociado al proyecto, pues tal situación deja la idea de algo que se consume, favorece sin querer la dependencia y sugiere una intervención destinada a suplir una carencia, sin reconocer suficientemente el papel transformador de los actores. 2

3 Competencia para movilizar el compromiso: animar y concientizar a los participantes El acompañamiento asume que la formación de los maestros se centra en aspectos críticos que se dan en diversos niveles, y que la comprensión y manejo de estos aspectos críticos está basada en la capacidad para movilizar un compromiso que incentive los aportes de los docentes, la difusión y la apropiación de las experiencias en curso en las instituciones, y el ordenamiento y la circulación de las perspectivas múltiples que tienen los acompañantes internos. Insistimos en que, en el acompañamiento, es crucial el manejo de la dimensión afectiva representada en aspectos actitudinales, intereses y motivaciones que movilizan y mantienen el compromiso de los actores. En la animación se comparte un sentimiento de aprecio por el quehacer profesional de los educadores, y una actitud investigativa, dado que se trata de un campo por explorar y enriquecer. Animar a los docentes implica respaldarlos para que establezcan un diálogo permanente entre la teoría (que se tematiza en la capacitación) y su práctica (que se examina en los acompañamientos in situ), y entre un conocimiento académico sobre la enseñanza y el conocimiento práctico-educativo de su trabajo u oficio, en el cual hay que indagar, reflexionar y documentar, porque así se constituye este conocimiento práctico en una fuente de autonomía humanizadora. En el campo de la concientización, acercarse a los maestros supone lograr compartir con ellos la convicción de que la educación sigue siendo una de las influencias decisivas en la vida de los niños y los jóvenes, y un factor crucial en la búsqueda de la equidad social; también de que el mejoramiento educativo es posible y necesario, en los contextos de pobreza y de cambios sociales y valorativos que rodean a las escuelas, cambios que son rápidos, profundos y extensos. El acompañamiento crítico acude a la profesionalidad del maestro y a la dignidad de su condición como trabajador cultural, para invocar la necesidad del cambio en el marco de un proyecto de nación y del derecho de los niños, niñas y jóvenes a una educación de calidad con equidad; la necesidad de su actualización en los nuevos requerimientos formativos, y la importancia del compromiso y la responsabilidad de los docentes con sus proyectos educativos. 3

4 Competencia para conocer y comprender los fenómenos del contexto desde una perspectiva sistémica: individuación y cercanía a las instituciones Desde la perspectiva mediacional recíproca, el acompañamiento se esfuerza por lograr la individuación mediante los acercamientos in situ a las instituciones y la posible tutoría a sus iniciativas, procurando responder mejor a las lógicas institucionales y dialogar con ellas, reconocer las características de los equipos y valorar sus esfuerzos, generar una mayor proximidad con los participantes de manera que se favorezca el cambio, el potenciar energías y compromisos, e incluso ofrecer apoyo emocional cuando se requiera. La individuación supone el reconocimiento de las diferentes fuerzas, grupos o líderes que apoyan o se oponen a los procesos de cambio de los proyectos. El acompañamiento individualizado y la cercanía a los procesos de los establecimientos educativos posibilitan reconocer las trayectorias institucionales, las diferencias que provienen de su historia, su contexto, las relaciones de los grupos docentes, los liderazgos pedagógicos... De allí la importancia del acompañamiento que se hace a cada institución. Con este fin, el carácter transformador del acompañamiento supone desarrollar la capacidad para conocer y comprender los fenómenos que ocurren en el contexto concreto desde una perspectiva sistémica, lo que implica observar críticamente (diálogo constante con la situación), indagar sobre los porqués de los comportamientos de la comunidad, y reflexionar con discernimiento sobre los fenómenos que ocurren. La perspectiva sistémica del acompañamiento comporta competencias para la animación (relacionada con la necesidad de estimular y reconocer el esfuerzo que requieren los cambios) y la concientización (relacionada con el compromiso y la orientación del cambio). Además, la necesaria apropiación de elementos teóricos que clarifiquen y develen las diferencias y distancias respecto a la educación tradicional, y la apropiación práctica de elementos requeridos para animar el proceso de mejoramiento al interior de la institución. Por último, se requiere desarrollar competencias orientadas a lograr una institucionalización política de los cambios que establezcan normas y regulen los procesos de mejoramiento. 4

5 Competencia para integrar y movilizar la acción de los grupos: movilizar desde la reflexión colectiva sobre la acción El conocimiento de los docentes y directivos como acompañantes internos entra en diálogo con el aportado por los profesionales que hacen las veces de acompañantes externos. Aquí el acompañante especializado es un profesional que contribuye a examinar críticamente las prácticas, aporta nuevas concepciones y acciones posibles con la finalidad de constatarlas con y en la práctica. Como lo señala Schön (1992), se hace una reflexión en la acción, porque el docente al reflexionar sobre su acción en la práctica, la ve o empieza a asumirla como una situación problemática que debe ser pensada, más allá de simplemente observarla. Igualmente, reconoce que no basta fundamentarla con un conocimiento empírico y cotidiano, y además empieza asumirla con las implicaciones éticas que esta tiene. Las instituciones, los directivos y los docentes realizan un sinnúmero de acciones y cuentan también con numerosos proyectos, pero con frecuencia estos esfuerzos no se hallan articulados y socializados entre la comunidad educativa. En ese orden de ideas, el pensar sobre la práctica conlleva ayudar a construir rutas, caminos de concreción, articulación e innovación en los centros e instituciones educativas, en la medida en que la reflexión sobre la práctica se enmarca en los procesos institucionales, que a la vez deben propiciar la proyección de las mejores prácticas individuales en un plano institucional, de manera que se aporte al enriquecimiento de los procesos individuales y evitando que estos sean negados o, peor aún, obstaculizados. 5