FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

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1 UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DEL NIVEL BÁSICO 8 DEL CENTRO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN, AREQUIPA TESIS PRESENTADA POR: CONDORI MERCADO, Eliana Milagros GORDILLO CARPIO, Angela Julia Para optar el Título Profesional de Licenciadas en Ciencias de la Educación en la Especialidad de Idiomas inglés-francés. AREQUIPA PERÚ

2 DEDICATORIA A Dios que me ayudo a cumplir mis metas y a mis padres que han alentado en cada paso de mi vida. Eliana A nuestro padre bueno, por darme el don de la vida y así poder realizar cada una de mis más grandes sueños; ser profesora, así mismo agradezco a mis padres por el ejemplo de perseverancia inculcado en cada una de mis actividades. Angela 2

3 PRESENTACIÓN SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO: Presento el trabajo de investigación titulado ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DEL NIVEL BÁSICO 8 DEL CENTRO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN, AREQUIPA. 2016, cuyo objetivo es determinar la relación que existe entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa Trabajo de Investigación que concreta el interés de las educadoras en plantear soluciones a los problemas educativos, partiendo de una concienzuda investigación. La nuevas tecnologías en Educación prestan mayor atención a los procesos de rendimiento académico de los estudiantes, como respuesta a la demanda social de formar personas con competencia para aprender eficazmente, para lo cual, las teorías de estilos de aprendizaje se han convertido en una alternativa para dar explicaciones de las individualidades del por qué un grupo de estudiantes que comparte el mismo ambiente de aprendizaje, cada miembro aprende de manera diferente. Por lo expuesto, señores miembros del Jurado, quedamos muy agradecidas por la atención que le presten a este trabajo y estoy segura que refleja los lineamientos exigidos por esta Casa de Estudios a través de nuestra queridísima Facultad de Ciencias de la Educación. Eliana Milagros CONDORI MERCADO Angela Julia GORDILLO CARPIO Las graduandos. 3 iii

4 RESUMEN La presente investigación plantea determinar la relación que existe entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa El trabajo de investigación es de tipo de investigación es descriptiva, correlacional, con un diseño de investigación No experimental, con una población de 120 estudiantes. El acopio de los datos se realizó a través de la aplicación de instrumentos, para la Variable X referido a los estilos de aprendizaje se consideró el Cuestionario de Honey - Alonso y para la Variable Y que corresponde al rendimiento académico se consideró las Actas de Evaluación. Habiéndose procesado y analizado la información haciendo uso de los programas MS EXCEL. Los resultados de esta investigación demuestran que existe una relación directa, positiva significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en los estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa. 2016, se concluye que el estilo de aprendizaje de los estudiantes afecta positivamente en el rendimiento académico. Palabras Clave: estilos de aprendizaje, rendimiento académico. iv 4

5 ABSTRACT The present research aims to determine the relationship between learning style and academic performance in Basic Level 8 students of the Language Center of the National University of San Agustín, Arequipa The research work is of research type is descriptive, correlational, with a nonexperimental research design, with a population of 120 students. The data collection was done through the application of instruments, for Variable X referred to the learning styles, the Honey - Alonso Questionnaire was considered and for the y variable that corresponded to the academic performance, the Assessment Records were considered. The information having been processed and analyzed using MS EXCEL programs. The results of this research demonstrate that there is a direct, significant positive relationship between learning styles and academic performance in students of Basic Level 8 of the Language Center of the National University of San Agustín, Arequipa. 2016, we conclude that students' learning style positively affects academic performance. Keywords: learning styles, academic performance. 5 v

6 INTRODUCCIÓN La educación hoy en día busca cambiar los modelos tradicionales, pues estos métodos han presentado muchas falencias a través del tiempo, por esta razón se han introducido nuevas teorías e investigaciones en el campo educativo, donde el docente debe ser un investigador e innovador permanente en el aula para garantizar una educación de calidad. En el contexto educativo actual, las nuevas tendencias prestan mayor atención a los procesos de rendimiento académico de los estudiantes, como respuesta a la demanda social de formar personas con competencia para aprender eficazmente, para lo cual, las teorías de estilos de aprendizaje se han convertido en una alternativa para dar explicaciones del por qué cuando un grupo de estudiantes que comparte en el mismo ambiente de aprendizaje, cada miembro aprende de manera diferente. En educación superior cobra importancia el estudio de los estilos de aprendizaje, dado que estos se reflejan de manera indistinta en estudiantes según su especialidad, no hay un estilo de aprendizaje preponderante general. Los estilos de aprendizaje son propios de cada estudiante y ello repercute directamente en el empleo de estrategias de aprendizaje, razón fundamental para la presente investigación, a fin de describir y caracterizar cada uno de estos fenómenos. La presente investigación titulada: ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON EL RENDMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DEL NIVEL BÁSICO 8 DEL CENTRO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN, AREQUIPA. 2016, expresa la realidad educativa respecto al rasgo característico principal de los educandos, que son sus estilos de aprendizaje y cómo éstos repercuten en su rendimiento académico. 6

7 Por razones metodológicas nuestro trabajo de investigación comprende tres Capítulos. Capítulo I: Marco Teórico, en el que se exponen aspectos que sustentan el problema de investigación. Capítulo II: Consideramos el Problema de Investigación a Investigar, tenemos en cuenta la Justificación, objetivos, hipótesis, variables, métodos, técnicas e instrumentos de investigación, población y muestra. Capitulo III: La propuesta de solución Esperamos que la presente investigación se constituya en un aporte para colocar en el tapete un problema propio de Educación. Arequipa, diciembre del vii 7

8 ÍNDICE PRESENTACIÓN RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCIÓN ÍNDICE PÁG CAPÍTULO I ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADEMICO 1.1. Estilos de aprendizaje Definición Modelos de estilos de aprendizaje Modelo de cuadrantes cerebrales de Ned Hermann Modelo de la Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder Modelo de Estilos de aprendizaje de Felder y Silverman Modelo de Inteligencias Múltiples de Gardner Modelo de Hemisferios Cerebrales Modelo de Kolb Rendimiento Académico Definición Factores asociados al rendimiento académico CAPÍTULO II MARCO OPERATIVO Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 2.1. Planteamiento del estudio Descripción Antecedentes de la investigación Formulación del problema Interrogante principal Interrogantes específicas viii 8

9 Objetivos Objetivo general Objetivos específico Formulación de hipótesis Variables e indicadores Metodología de investigación Tipo de investigación Diseño de investigación Población y muestra Técnicas e instrumentos Procedimientos de recolección de datos Procesamiento estadístico Análisis e interpretación de los resultados CAPÍTULO III Grupos de interaprendizaje docente (GIAD) Estilos de aprendizaje de los estudiantes en el aprendizaje del idioma Inglés 3.1. Fundamentación Denominación Objetivos de la propuesta Meta Competencias Específicas Organización Desarrollo de Acciones Estrategias Recursos Evaluación CONCLUSIONES SUGERENCIAS BIBLIOGRAFIA PAGINAS WEB ix 9

10 ANEXOS Anexo 1: Ficha técnica Anexo 2: Base de datos de estilos de aprendizaje de los estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa Anexo 3: Base de datos del rendimiento académico de los estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa Anexo 4: Actas de evaluación Anexo 5: Constancia del Director del Centro de Idiomas Anexo 6: Cuadro de Normatividad y Variables Evaluadas. 10

11 CAPÍTULO I ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO 1.1. Estilos de aprendizaje Definición Lozano (2000:17) después de analizar diversas teorías y de integrar múltiples conceptos anteriores definió Estilo como un conjunto de preferencias, tendencias y disposiciones que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a través de un patrón conductual y de distintas fortalezas que lo hacen distinguirse de los demás. Desde nuestro punto de vista, una de las definiciones más claras y ajustadas es la que propone Keefe (1988) y que hacemos nuestra: Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los 11

12 educandos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. (Capella, 2003, p. 15) Los elementos claves y diferenciales de lo que llamamos estilo, se establecen desde los aspectos básicos de la psicología del individuo; como son el afecto o sentimiento, el comportamiento o hacer y la cognición o conocimiento. Decimos que estos elementos primarios son estructurados y organizados por el estilo cognitivo del individuo y este proceso psicológico, a su vez, se refleja en el modo en el que la persona construye una aproximación generalizada para el aprendizaje. Por lo tanto, dichos elementos interactúan con el estilo cognitivo influyendo en la formación de actitudes, habilidades, entendimiento y en un nivel general de competencia obtenido en los procesos de aprendizaje. Pensamos que la dinámica que conduce a una persona en el transcurso de su vida a ir construyendo un estilo de aprendizaje personal es la acumulación de cierto repertorio de estrategias de aprendizaje que combinen con su estilo cognitivo. El estilo tiene probablemente una base psicológica y es medianamente estable para el individuo; por el contrario, las estrategias son modos que pueden aprenderse y desarrollarse para el enfrentamiento con situaciones y tareas diferentes. Precisamente, el estilo de aprendizaje puede entenderse como el estilo cognitivo que un individuo manifiesta cuando se confronta con una tarea de aprendizaje. Mientras que el estilo cognitivo podría contemplarse como una dimensión bipolar, el estilo de aprendizaje comportaría muchos más elementos que por lo general no estarían en un extremo u otro; no serían elementos excluyentes, es decir, la ausencia de un elemento no implicaría necesariamente la presencia del elemento opuesto. 12

13 El término estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias para aprender (Woolfolk, 2004, p. 4) entendiéndose por esto que cada individuo aprende de una manera en particular, creándose así, una gran variedad de formas de captar la información y procesarla. Las razones de tal situación pueden llegar a ser tan variadas como las formas mismas de aprendizaje, sin embargo existen tres peculiaridades que de manera efectiva dictan ciertos comportamientos, son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. En las últimas décadas algunas investigaciones (Correa, 2006, p. 56) han demostrado que las personas tienen diferentes formas de aprender y establecen distintas estrategias cognitivas, conocidas como estilos cognitivos. Término utilizado por primera vez, en los años 50 por los psicólogos cognitivistas. Podemos decir entonces que el estilo cognitivo es un constructo, una estructura esencial del individuo que va a estar controlando el modo de responder a los sucesos, eventos e ideas que experimenta a lo largo de su existencia. En tanto el estilo de aprendizaje sería un conjunto propio, característico y distintivo de inclinaciones personales para la instrucción y de actividades de aprendizaje particulares que se hallan en estrecha relación con esas características individuales. Por último, las estrategias de aprendizaje, reflejan aquellos pasos y procedimientos que utilizan los aprendices para responder a las demandas de una tarea o actividad de aprendizaje. Mientras que las estrategias pueden variar de un momento a otro, en función de las distintas situaciones y demandas, los estilos guardarían un grado mayor de estaticidad. De esta manera, ante la necesidad de enmarcar las diferencias entre las variadas formas de aprender, estos vienen a ser determinados por 13

14 medio de modelos de estilos de aprendizaje, los cuales, en base a ciertas consideraciones, constituyen el primer paso para llegar al entendimiento y alcanzar los objetivos planteados en esta investigación. Como se observa en la tabla 1 la clasificación de los seis modelos de estilos de aprendizaje (Cazau según Gómez, et al, 2010, p.55), cada uno abarca una forma diferente de explicar el estilo que se manifiesta en los estudiantes, de tal forma que es posible rescatar aquel que más se adapte a las necesidades de quienes lo utilizan, posibilitando la generación de estrategias para la enseñanza Modelos de estilos de aprendizaje Modelo de Cuadrantes cerebrales de Ned Herrmann Ned Herrmann elaboró un modelo que se inspira en los conocimientos del funcionamiento cerebral. Él lo describe como una metáfora y hace una analogía de nuestro cerebro con el globo terrestre con sus cuatro puntos cardinales. A partir de esta idea representa una esfera dividida en cuatro cuadrantes (Woolfolk, 2004, p. 7) El modelo de dominancia cerebral se fundamenta en que cada hemisferio procesa la información que recibe de distinta manera, por lo tanto, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio. El hemisferio izquierdo o lógico, procesa la información de manera secuencial y lineal, piensa en palabras y en números, aprende de la parte al todo y absorbe rápidamente los detalles, hechos, reglas, y analiza la información paso a paso. El hemisferio derecho u holístico, procesa la información de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. En esta línea evolutiva, surge una postura con un complejo modelo metafórico de cuadrantes o estilos de pensamiento, denominado Cuadrantes Cerebrales. Esta teoría surge del modelo de Cerebro Total, el cual resulta de la integración de la teoría de especialización 14

15 hemisférica y de la teoría del Cerebro Triuno de Mc Lean. Además de las mitades izquierda y derecha representadas por los hemisferios, se tendrían las mitades superior (cerebral) e inferior (límbica), lo que da origen a cuatro partes o cuadrantes, directa o indirectamente conectadas entre sí por el cuerpo calloso y otras comisuras. Los cuadrantes, llamados A, B, C y D corresponden a cuatro modos específicos, distintos e independientes de procesamiento diferencial de información (Gardié, 2001, p. 217). Los cuatro cuadrantes representan formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo, aun cuando se admite que el cerebro funciona como una totalidad integrada. Descripción de características de los cuatro cuadrantes propuestos por Ned Herrmann Este modelo sostiene que los seres humanos desarrollamos la corteza cerebral de manera única, ocasionando que uno de los cuatro cuadrantes se estimule predominantemente, lo que lógicamente se ve reflejado en una personalidad diferente a cualquier otra, con gustos, pensamientos y actuaciones particulares. 15

16 Modelo de la Programación Neurolinguística de Bandler y Grinder Este modelo, también llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK), toma en cuenta que tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, el visual, el auditivo y el kinestésico. Bajo el nombre de Programación Neurolingüística (PNL) se conocen, entre otros, un conjunto de modelos, habilidades y técnicas para pensar y actuar de forma efectiva a partir del modelado de las estructuras lingüísticas, los mapas mentales y los patrones de comportamiento de las personas que han llegado a la excelencia en su campo. La PNL parte de la convicción de que este estudio permite la identificación de los patrones y la posterior imitación a favor del desarrollo personal u organizativo. Neuro, Lingüística y Programación se refiere a por qué la disciplina se llama así y significa que nosotros creamos patrones y modelos de la realidad a través de una configuración u ordenación determinada del lenguaje y que se plasman, a nivel físico, en patrones de redes neuronales. Neuro: tiene que ver con la configuración de patrones neuronales de las experiencias que vivimos. Lingüística: se forma al otorgar un significado personal a través de la codificación en forma de lenguaje de las impresiones recogidas por los sentidos. La PNL da mucha importancia al campo semántico que utiliza una persona al comunicarse como reflejo de su canal de comunicación favorito: 16

17 - Visual: grupo en el que se sitúan las personas que procesan la información principalmente como imágenes. Se sirven frecuentemente de palabras tales como: ver, mostrar, aclarar, etc. - Auditivo: grupo de personas que tienen más facilidad para captar y procesar sonidos y palabras. Suelen utilizar expresiones como: me suena, te escucho, sintonizar. - Cinestésico: personas que perciben en términos de emociones y sensaciones, sin demasiado filtro lingüístico. Suelen usar calificativos que hacen referencia al mundo físico: pesado, intenso, cálido. En ninguno de los tres casos la distinción de los sistemas representacionales debe servir para categorizar a las personas en visuales, auditivas o cinestésicas, sino que todo el mundo procesa la información a través de los cinco canales sensoriales y de forma simultánea. El canal principal de procesamiento es absolutamente contextual, no personal. En determinados contextos el canal principal es uno y en otros contextos es otro. No hay personas visuales, auditivas o cinestésicas. La programación como resultado de los filtros neurológicos y lingüísticos se establecen unos marcos de conducta que rigen la forma como organizamos nuestras ideas y acciones con el fin de obtener resultados. La metáfora proviene de la informática: del mismo modo que podemos cambiar el software de un ordenador, podemos incidir sobre nuestros comportamientos y creencias para producir resultados. La PNL valora la versatilidad, la adaptabilidad y el intento de conseguir resultados por oposición a la inmovilidad de las creencias y autopercepciones adquiridas. A pesar de sus orígenes en el ámbito terapéutico, diversas disciplinas como la neurología y la pedagogía han ido haciendo aportaciones teóricas que han ampliado su ámbito de aplicación más allá del 17

18 desarrollo personal hasta aplicarlo al desarrollo organizacional. ü Las personas críticas con esta aproximación le reprochan precisamente esta pluralidad de aportaciones y la falta de un corpus teórico unificado. La Programación Neurolingüística (PNL) nos permite conocer la forma de pensar de otra persona, y cómo transmitir información para que la comprenda rápida y fácilmente (Carrión, 2000, p. 45). Es en consecuencia de relevante interés, que la PNL pueda ser llevada hasta el aprendizaje de tal manera que éste saque el mayor provecho que la misma le ofrece, entonces, puede también ser identificado como autoaprendizaje, la PNL le brinda una serie de técnicas que puede aplicar en todas sus experiencias, inclusive aquellas pertenecientes al ámbito de su vida cotidiana. (Peña y Colina, 2011, p. 67) La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual, potenciando unos e infrautilizando otros. Las características de cada uno de estos tres sistemas son: Sistema de representación visual. Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera. Visualizar nos ayuda a demás a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica. La capacidad de abstracción y la capacidad de planificar están directamente relacionadas con la capacidad de visualizar. Sistema de representación auditivo. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Sistema de representación kinestésico Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera 18

19 de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo, debido a que se asocia a sensaciones y movimientos de nuestro cuerpo. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos (Woolfolk, 2004, p. 30 y 31) Modelo de estilos de aprendizaje de Felder y Silverman Este modelo clasifica los estilos de aprendizaje a partir de cinco dimensiones, las cuales están relacionadas con las respuestas que se puedan obtener a las siguientes preguntas. 19

20 Dimensiones de los estilos de aprendizaje de Felder y Silverman Pregunta Qué tipo de información perciben preferentemente los estudiantes? Con qué tipo de organización de la información está más cómodo el estudiante a la hora de trabajar? A través de qué modalidad sensorial es más efectivamente percibida la información cognitiva? Cómo progresa el estudiante en su aprendizaje? Cómo prefiere el estudiante procesar la información? Dimensiones del aprendizaje Dimensión relativa al tipo de información Dimensión relativa al tipo de estímulos preferenciales Dimensión relativa a la forma de organización de la información Dimensión relativa a la forma de procesar y comprensión de la información Dimensión relativa a la forma de trabajar con la información Estilos Sensitivos-intuitivos Visuales-verbales Inductivos deductivos Secuenciales-globales Activos-reflexivos De acuerdo a esta información, los estudiantes se clasifican en cinco dimensiones: - Sensitivos: Concretos, prácticos, orientados hacia hechos y procedimientos; les gusta resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos; tienden a ser pacientes con detalles; gustan de trabajo práctico (trabajo de laboratorio, por ejemplo); memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos a los que no les ven conexiones inmediatas con el mundo real. 20

21 Intuitivos: Conceptuales; innovadores; orientados hacia las teorías y los significados; les gusta innovar y odian la repetición; prefieren descubrir posibilidades y relaciones; pueden comprender rápidamente nuevos conceptos; trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemáticas; no gustan de cursos que requieren mucha memorización o cálculos rutinarios. - Visuales: En la obtención de información prefieren representaciones visuales, diagramas de flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven. Verbales: Prefieren obtener la información en forma escrita o hablada; recuerdan mejor lo que leen o lo que oyen. - Activos: tienden a retener y comprender mejor nueva información cuando hacen algo activo con ella (discutiéndola, aplicándola, explicándosela a otros). Prefieren aprender ensayando y trabajando con otros. Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva información pensando y reflexionando sobre ella, prefieren aprender meditando, pensando y trabajando solos. - Secuenciales: Aprenden en pequeños pasos incrementales cuando el siguiente paso está siempre lógicamente relacionado con el anterior; ordenados y lineales; cuando tratan de solucionar un problema tienden a seguir caminos por pequeños pasos lógicos. Globales: Aprenden grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi al azar y de pronto visualizando la totalidad; pueden resolver problemas complejos rápidamente y de poner juntas cosas en forma innovadora. Pueden tener dificultades, sin embargo, en explicar cómo lo hicieron. - Inductivo: Entienden mejor la información cuando se les presentan hechos y observaciones y luego se infieren los principios o generalizaciones. 21

22 Deductivo: Prefieren deducir ellos mismos las consecuencias y aplicaciones a partir de los fundamentos o generalizaciones Modelo de las inteligencias múltiples de Gardner Gardner propuso en su libro Estructuras de la mente la existencia de por lo menos siete inteligencias básicas. Sugirió que la inteligencia tiene más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural. Al tener esta perspectiva más amplia, el concepto de inteligencia se convirtió en un concepto que funciona de diferentes maneras en la vida de las personas. Gardner proveyó un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los seres humanos, agrupándolas en siete categorías o inteligencias (Woolfolk, 2004, p ) - Inteligencia lingüística: la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje. - La inteligencia lógico matemática: la capacidad para usar los números de manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las abstracciones. - La inteligencia corporal-kinética: la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un bailarín) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecánico, cirujano). 22

23 - La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-espacial (por ejemplo un cazador, explorador, guía) y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de interiores, arquitecto, artista, inventor). - La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a la música), discriminar (por ejemplo, como un crítico musical), transformar (por ejemplo un compositor) y expresar (por ejemplo una persona que toca un instrumento) las formas musicales. - La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. 7. La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento, esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo Modelo de los Hemisferios Cerebrales Este modelo se centra en identificar el hemisferio cerebral predominante, interpretando que aquel que tiende al hemisferio izquierdo está más especializado en el manejo de los símbolos de cualquier tipo: lenguaje, álgebra, símbolos químicos, partituras musicales. Es analítico y lineal, procede de forma lógica, mientras que aquel que tiende al hemisferio derecho es efectivo en la percepción del espacio, es global, emocional, imaginativo, sintético e intuitivo (Woolfolk, 2004, p. 35). La idea de que cada hemisferio está especializado en una modalidad distinta de pensamiento ha llevado al concepto de uso diferencial de hemisferios. Esto significa que existen personas que son dominantes 23

24 en su hemisferio derecho y otras dominantes en su hemisferio izquierdo (Woolfolk, 2004, p. 35). Mientras el hemisferio izquierdo puede describirse como analítico, lineal y secuencial, eficiente para procesar información verbal, y para codificar y decodificar el habla, el hemisferio derecho combina las partes para crear un todo, es sintético, relaciona las partes separadas, procesa en paralelo. El hemisferio lógico (izquierdo) analiza los detalles, se concentra en las palabras y los números, tiene capacidad matemática, de lectura y escritura. El hemisferio holístico (derecho) procesa la información de tal modo que parte de todo a lo específico, más que lógico es intuitivo, piensa en sentimientos e imágenes, estas diferencias vienen acompañadas de habilidades asociadas. El hemisferio holístico, normalmente el derecho, procesa la información de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que lo componen. El hemisferio holístico es intuitivo en vez de lógico, piensa en imágenes y sentimientos. Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, más allá de los patrones convencionales. Un hemisferio no es más importante que el otro: para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayoría de nosotros tendemos a usar uno más que el otro, o preferimos pensar de una manera o de otra. Cada manera de pensar está asociada con distintas habilidades. Por otra parte, la predominancia de cada hemisferio cerebral permite contemplar un determinado comportamiento del alumno en el aula, lo que logra diferenciar más puntualmente el estilo de aprendizaje. 24

25 Es importante mencionar que el hecho de tener inclinación a un hemisferio cerebral no es determinante en su forma de conocer, concebir el mundo ni actuar frente a distintas situaciones, es así que un hemisferio no es más importante que el otro: para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios pero la mayoría de nosotros tendemos a usar uno más que el otro, o preferimos pensar de una manera o de otra. Cada manera de pensar está asociada con distintas habilidades. Siendo este modelo que se ha abordado para la presente investigación. Modos de pensamiento y habilidades asociadas a cada hemisferio cerebral Hemisferio Lógico (Izquierdo) Hemisferio Holístico (Derecho) Modos de Lógico y analítico Abstracto Holístico e intuitivo Concreto pensamiento Secuencias (de la parte al todo) Lineal Realista Verbal Global (del todo a la parte) Aleatorio Fantástico No verbal Temporal Simbólico Atemporal Literal Cualitativo Cuantitativo Lógico Analógico Habilidades Escritura Símbolos Lenguaje Relaciones espaciales Formas y asociadas Lectura Ortografía Oratoria pautas Cálculos matemáticos Escucha Localización de Canto y música Sensibilidad al hechos y detalles color Expresión artística Asociaciones auditivas Creatividad Visualización, mira Procesa una cosa por vez la totalidad Emociones y Sabe cómo hacer algo sentimientos Procesa todo al mismo tiempo Descubre qué puede hacerse Modelo de Kolb David Kolb desarrolló un modelo de aprendizaje mediante la experiencia en el mismo proceso de aprendizaje, señala que para 25

26 aprender es necesario disponer de cuatro capacidades básicas que son: - Experiencia concreta (EC), - Observación reflexiva (OR), - Conceptualización abstracta (EA) - Experimentación activa (EA) El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos trabajar o procesar la información que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir: - De una experiencia directa y concreta: alumno activo. - O bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno teórico. Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas: - Reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo. - Experimentando de forma activa con la información recibida: alumno pragmático. (Woolfolk, 2004, p. 22): De la combinación de estos surgen los cuatro estilos de aprendizaje propuestos por este modelo. a) Estilo Divergente. Este estilo de aprendizaje divergente, se caracteriza por un buen desempeño en actividades concretas y observación reflexiva; una de las fortalezas de esta tipificación es la capacidad imaginativa, es decir, la facilidad de responder a situaciones concretas desde variadas perspectivas. Kolb (1984a) define en el estilo divergente a las personas que funcionan bien en escenarios que exigen producción 26

27 de ideas. También incluye aspectos relacionados con las actividades y resultados en los cuales se evidencia este estilo en los estudiantes. b) Estilo Asimilador Los estudiantes con este estilo se caracterizan porque privilegian la conceptualización y abstracción, además de la observación reflexiva, ya que es llevada más hacia las ideas y los conceptos; buscan crear modelos y valorar la coherencia (Kolb, 1984b). c) Estilo Convergente Se relaciona con la proporción de individuos (estudiantes, tutores e investigadores) que prefirieron el estilo y su injerencia en el desarrollo de las diversas actividades y estrategias metodológicas de los estudiantes. El aprendizaje convergente responde a un grupo de estudiantes que privilegian la conceptualización abstracta (CA) y experimentación activa (EA). Estos estudiantes se caracterizan por desempeñarse mejor en las pruebas que requieren respuesta o solución concreta, por organizar sus conocimientos usando un razonamiento hipotético deductivo, y por orientarse más por las cosas que por las personas. Ellos funcionan bien en proyectos prácticos, clasificación de información y ejercicios de memorización (Kolb, 1984b). d) Estilo Acomodador Los estudiantes que pertenecen a este estilo de aprendizaje se distinguen por su habilidad para adaptarse e involucrarse en situaciones nuevas; se sienten cómodos con las personas; son intuitivos, observadores, pragmáticos y relacionan contenidos; son imaginativos y emocionales; prefieren estrategias metodológicas como trabajar en grupo, ejercicios imaginativos, trabajos de expresión 27

28 artística, leer y discutir temáticas, realizar gráficos ilustrativos y entrevistas, actividades incluidas en el desarrollo del curso. Fases del aprendizaje según el Modelo de Kolb Si pensamos en las cuatro fases de la rueda de Kolb es muy evidente que la de conceptualización (teorizar) es la fase más valorada, sobre todo en los niveles de educación secundaria y superior, es decir, nuestro sistema escolar favorece a los alumnos teóricos por encima de todos los demás. Aunque en algunas asignaturas los alumnos pragmáticos pueden aprovechar sus capacidades los reflexivos a menudo se encuentran con que el ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja tiempo para rumiar las ideas como ellos necesitan. Peor aún lo tienen los alumnos a los que les gusta aprender a partir de la experiencia. Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, 28

29 cualquiera que sea su estilo preferido y, además, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran menos cómodos. En la práctica, la mayoría de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar: Alumno activo Alumno reflexivo Alumno teórico Alumno pragmático A continuación se desarrolla estos estilos, siendo tema de la presente investigación. A. ESTILO ACTIVO Las personas que tienen predominancia en estilo activo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen, con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitación de una actividad, comienzan a buscar la próxima. Se crecen, ante los desafíos que suponen nuevas experiencias y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo, que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades. a) Características Generales Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar 29

30 por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanza a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de la actividades. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es cómo? b) Actividades que favorecen su aprendizaje Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafío. Cuando realizan actividades cortas de resultado inmediato. Cuando hay emoción, drama y crisis. c) Aspectos que no favorecen su aprendizaje cuando tienen que Adoptar un papel pasivo. Asimilar, analizar e interpretar datos. Trabajar solos. Exponer temas muy teóricos: explicar causas, antecedentes, etc. Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están claros. Prestar atención a los detalles o hacer trabajos que exijan detallismo. Trabajar solos, leer, escribir o pensar solo. Evaluar de antemano lo que va a aprender. Ponderar lo ya realizado o aprendido. Repetir la misma actividad. Estar pasivo: oír conferencias, exposiciones de cómo deben hacerse las cosas, etc. Sufrir la implantación y consolidación de experiencias a largo plazo. 30

31 Tener que seguir instrucciones precisas con poco margen de maniobra. No poder participar. Tener que mantenerse a distancia. Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin coherencia. Hacer un trabajo concienzudo. d) Actitud que caracterizan a la persona con estilo activo Intentar nuevas experiencias y oportunidades. Competir en equipo. Generar ideas sin limitaciones formales. Resolver problemas. Cambiar y variar las cosas. Abordar quehaceres múltiples. Dramatizar. Representar roles. Poder realizar variedad de actividades diversas. Vivir situaciones de interés, de crisis. Acaparar la atención. Dirigir debates, reuniones. Hacer presentaciones. Intervenir activamente. Arriesgarse. Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones adversas. Realizar ejercicios actuales. Resolver problemas como parte de un equipo. Aprender algo nuevo, que no sabía o que no podía hacer antes. Encontrar problemas o dificultades exigentes. Intentar algo diferente, dejarse ir. Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda dialogar. No tener que escuchar sentado una hora seguida. 31

32 B. ESTILO REFLEXIVO A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su Filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente. a) Características Generales Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Para ellos lo más importante es esa recogida de datos y su análisis concienzudo, así que procuran posponer las conclusiones todo lo que pueden. b) Actividades que favorecen su aprendizaje Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar procurando pasar desapercibidos. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es por qué? c) Aspectos que no favorecen su aprendizaje cuando tienen que: Ocupar el primer plano. Actuar de líder. 32

33 Presidir reuniones o debates. Dramatizar ante otras personas. Representar algún rol. Participar en actividades no planificadas. Hacer algo sin previo aviso. Exponer ideas espontáneamente. No tener datos suficientes para sacar una conclusión. Estar presionado por el tiempo. Verse obligado a pasar rápidamente de una actividad a otra. Hacer un trabajo superficialmente. d) Actitud que caracterizan a la persona con estilo reflexivo Observar. Distanciarse de los acontecimientos. Reflexionar sobre actividades. Intercambiar opiniones con otros con previo acuerdo. Decidir a un ritmo propio. Trabajar sin presiones ni plazos. Revisar lo aprendido. Investigar con detenimiento. Reunir información. Sondear para llegar al fondo de las cuestiones. Pensar antes de actuar. Asimilar antes de comentar. Escuchar, incluso las opiniones más diversas. Hacer análisis detallados. Ver con atención un film, un tema. Observar a un grupo mientras trabaja. C. ESTILO TEÓRICO Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les 33

34 gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos, si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad, huyendo de lo subjetivo y lo ambiguo. a) Características Generales Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la racionalidad. Se sienten incómodos con los juicios subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lógica clara. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es qué? b) Aspectos que favorecen su aprendizaje cuando tienen que: A partir de modelos, teorías, sistemas con ideas y conceptos que presenten un desafío. Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar. c) Aspectos que no favorecen su aprendizaje cuando tienen que: Con actividades que impliquen ambigüedad e incertidumbre. En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos. Cuando tienen que actuar sin un fundamento teórico. Estar obligado a hacer algo sin un contexto o finalidad clara. 34

35 Tener que participar en situaciones donde predominan emociones y sentimientos. Participar de actividades no estructuradas, de fin incierto o ambiguo. Participar en problemas abiertos. Tener que actuar o decidir sin una base de principios, políticas o estructura. Verse ante la confusión de métodos o técnicas alternativos contradictorios sin poder explorarlos en profundidad, por improvisación. Dudar si el tema es metodológicamente sólido. Considerar que el tema es trivial, poco profundo o superficial. Sentirse desconectado de los demás participantes porque tienen estilos diferentes (activos, por ejemplo), o percibirlos intelectualmente inferiores. d) Actitud que caracterizan a la persona con estilo teórico Sentirse en situaciones estructuradas con una finalidad clara. Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teoría. Tener tiempo para explorar metódicamente las relaciones entre ideas y situaciones. Tener la posibilidad de cuestionar. Participar en una sesión de preguntas y respuestas. Poner a prueba métodos y lógica que sean la base de algo. Sentirse intelectualmente presionado. Participar en situaciones complejas. Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual. Llegar a entender acontecimientos complicados. 35

36 Recibir ideas interesantes, aunque no sean pertinentes en lo inmediato. Leer y oír hablar sobre ideas que insisten en la racionalidad y la lógica. Tener que analizar una situación completa. Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes. Encontrar ideas complejas capaces de enriquecerle. Estar con personas de igual nivel conceptual. D. ESTILO PRAGMÁTICO El punto fuerte de las personas con predominancia en estilo pragmático es la aplicación práctica de las ideas, descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Su Filosofía es siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno. a) Características Generales A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la práctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son básicamente gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafío y siempre están buscando una manera mejor de hacer las cosas. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es qué pasaría si? 36

37 b) Aspectos que favorecen su aprendizaje Con actividades que relacionen la teoría y la práctica. Cuando ven a los demás hacer algo. Cuando tienen la posibilidad de poner en práctica inmediatamente lo que han aprendido. c) Aspectos que no favorecen su aprendizaje cuando tienen que: Cuando lo que aprenden no se relaciona con sus necesidades inmediatas. Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente. Cuando lo que hacen no está relacionado con la realidad. Percatarse que el aprendizaje no tiene relación con una necesidad inmediata. Percibir que tal aprendizaje no tiene relación con una necesidad inmediata o beneficio práctico. Aprender lo que está distante de la realidad. Aprender teorías y principios generales. Trabajar sin instrucciones claras sobre cómo hacerlo. Considerar que las personas no avanzan con suficiente rapidez. Comprobar que hay obstáculos burocráticos o personales para impedir la aplicación. Cerciorarse que no hay recompensa evidente por la actividad de aprender. 37

38 d) Actitud que caracterizan a la persona con estilo pragmático Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas evidentes. Estar expuesto ante un modelo al que puede emular. Adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo. Tener oportunidad inmediata de aplicar lo aprendido, de experimentar. Elaborar planes de acción con un resultado evidente. Dar indicaciones, sugerir atajos. Poder experimentar con técnicas con asesoramiento de retorno de alguien experto. Ver que no hay nexo evidente entre el tema y un problema u oportunidad para aplicarlo. Ver la demostración de un tema de alguien con historial reconocido. Percibir muchos ejemplos y anécdotas. Ver videos que muestran cómo se hacen las cosas. Concentrarse en cuestiones prácticas. Comprobar la validez inmediata del aprendizaje. Vivir una buena simulación, problemas reales. Recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas 1.3. Rendimiento académico Definición Resulta evidente, que el abordaje del rendimiento académico no podrá agotarse a través del estudio de las percepciones de los alumnos sobre las variables habilidad y esfuerzo, así como tampoco podría ser reducida a la simple comprensión entre actitud y aptitud del estudiante. 38

39 El rendimiento académico es el producto que da el alumnado en los centros de enseñanza y que habitualmente se expresa a través de las calificaciones. (Martínez, 2007, 34) La definición anterior pone énfasis en los resultados y es bien cierto que la educación ha de atender sobre todo a los procesos, son indicadores oficiales del rendimiento, sin que ello suponga aquiescencia por nuestra parte. Muy importante señalar que en el proceso aprendizaje enseñanza intervienen varios factores, en los resultados de aprendizaje deben ser desarrollados y evaluados como resultados del proceso de enseñanzaaprendizaje, el tipo más evaluado es el de tipo cognitivo, el rendimiento académico, en cuanto a resultado o producto del proceso; que se evalúa, bien mediante las calificaciones, bien mediante pruebas estandarizadas de rendimiento. (Castejón, 2014, p. 19) El conjunto de resultados de aprendizaje relativos a los aspectos del comportamiento, el aprendizaje emocional y social, en el mejor de los casos, se incluye dentro de las actitudes, al menos en nuestro sistema educativo. Sintetizando, el rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje logrado por el estudiante, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educación. Sin embargo, en el rendimiento académico, intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, las actividades que realice el estudiante, la motivación, y otros Factores asociados al rendimiento académico Cuando se trata de evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se analizan en mayor o menor grado los factores que pueden influir en 39

40 él, generalmente se consideran, entre otros, factores socioeconómicos, la amplitud de los programas de estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, así como el nivel de pensamiento formal de los mismos. Refiere que se puede tener una buena capacidad intelectual y buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado, ello no brinda un panorama de disyuntiva y trasluce el carácter multifactorial del rendimiento escolar. (Benitez, Gimenez y Osicka, 2000, p.89) Son muchos y de muy diversa índole los factores que inciden en el rendimiento escolar: factores extra educativos (familiares, económicos y sociales, salud, nutrición, etc.) y factores intra educativos (contenidos y métodos, profesores, materiales de estudio, administración escolar, normas de evaluación y promoción, etc.). (Torres, 2007, p. 85) Factores Internos Entre los autores que responsabilizan a las variaciones en rendimiento académico entre los estudiantes a factores de tipo interno, podemos encontrar a Alonso (2004) que destaca la influencia de la atención, también a Edel Navarro (2003) que hace referencia a la motivación escolar, el autocontrol y las habilidades sociales, a Cominetti & Ruiz (1997) que alude a las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos con relación a los logros en el aprendizaje o Cascón (2000) que incide en los estilos de aprendizaje. (Martínez, 2007, p. 61) La vida en el aula acontece gracias a la comunicación. El proceso formativo depende en gran medida del tipo de comunicación que se establezca entre los distintos agentes, de ahí que la reflexión sobre las relaciones personales consustanciales al hecho educativo, sea totalmente necesaria. Las relaciones humanas posibilitan que la persona se desarrolle como tal. El vínculo que se establece entre el profesor y los 40

41 alumnos tiene gran trascendencia en todo el discurrir educativo. El docente, por ejemplo, asume un papel capital, pues puede apoyar u obstaculizar el despliegue de la personalidad del escolar. La única manera genuina y fecunda de promover el desarrollo personal en la escuela pasa por crear un ambiente de cordialidad y confianza que permita al educando sentirse aceptado, valorado y seguro. Los factores internos están relacionados a la esfera cognitiva del estudiante y cómo este trasciende en su interrelación con personas de su entorno amical, familiar y escolar, según el ambiente pedagógico, hará que el estudiante en esa comodidad despliegue todas sus potencialidades como estudiante Factores Socioeconómicos Cuando se trata de evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se analizan en mayor ó menor grado los factores que pueden influir en él, generalmente se consideran, entre otros, factores socioeconómicos, la amplitud de los programas de estudio. Efectivamente, el contexto socioeconómico del estudiante y el colegio explica, para el promedio de los países de la OECD, un 53,1% de la varianza de los resultados que obtienen los alumnos dentro de los centros educativos de cada país; las prácticas y políticas del colegio, descartando el impacto del contexto socioeconómico del colegio y el estudiante, conjuntamente con las políticas y prácticas escolares. Estos hallazgos vienen a ratificar lo que muestra la evidencia internacional desde hace 40 años, en términos de peso que tienen los diferentes factores del hogar y la escuela en los resultados de aprendizaje de los alumnos y el desempeño de las escuelas. (Benítez, Giménez y Osicka, 2000, P.86) 41

42 Factores familiares y amicales Tomando en cuenta la información contenida en el estudio sobre los resultados de la prueba PISA 2003, se muestra que los factores que mayormente contribuyen a explicar las diferencias en el rendimiento de los alumnos son aquellos ligados a las circunstancias socioeconómicas del hogar y el colegio. Los pares influyen de modo importante en los niños de primaria y en los adolescentes: algunas apoyando y otras minando los esfuerzos de los padres por estimular el aprovechamiento académico. Cuando su presión interfiere con el aprovechamiento, sus efectos pueden ser especialmente fuertes en muchos alumnos afroamericanos y latinos de bajos ingresos. (Shaffer & Kipp, 2007, P. 485) Factores socioculturales Piñeros & Rodríguez, aluden a esa riqueza del contexto en el que se encuentra el alumno medida no solo a nivel económico sino cultural, del que es responsable compartido la familia, la escuela, y la comunidad.( Piñeros & Rodríguez, 1998, P. 34) Ejercen gran influencia en la vida del niño, el significado personal que el niño les confiara está relacionado con sus experiencias previas. En primer lugar se analiza el sistema escolar en el que el niño interviene gran parte de su tiempo en esta etapa de su vida y cuya figura representativa es el profesor, enseguida, el sistema social y por último el sistema familiar. Resulta importante considerar otro tipo de variables diferentes a los alumnos y su calificación o nivel de inteligencia como puede ser la riqueza del contexto en el que se encuentra el alumno o los estilos de enseñanza del maestro adecuados a los estilos de aprendizaje del niño. 42

43 Los medios de comunicación modernos son una poderosa fuente de influencia de legalidad de criterios pedagógicos que afecta negativamente el desarrollo de personalidad del estudiante. Es determinante la influencia del factor sociocultural en el rendimiento escolar. De ella se desprenden los intereses, la motivación, es decir, se constituye en factor fuerza para optimizar el sistema cognitivo de los estudiantes; ocurre lo contrario si este factor está constituido por elementos depresores nada estimulantes, coadyuvando a realización de actividades nada productivas y autodestructivas con uno mismo Factores pedagógicos El profesor ha de tener especial cuidado para no acomodarse en la posición de poder que le confiere su rol. Dejarse arrastrar por sentimientos de superioridad supone desenfocar la propia imagen y consiguientemente la de los alumnos, que definitivamente quedan instalados en posiciones inferiores. En estos casos, posible que salga ganando el ego docente, pero se pierde en calidad relacional y formativa. La auto idealización responde sobre todo a la necesidad de compensar carencias personales. La máscara de arrogancia, orgullo y dominación aleja al profesor de sus alumnos. La inflación profesoral se acompaña de infravaloración de los escolares. (Martínez, 2007, p. 64) A todo esto se suma también el estilo docente: Ya es habitual distinguir tres estilos arquetípicos en el profesorado. De una parte, nos topamos con el docente autoritario o dominante que se encarga sobre todo de controlar. Impulsa un tipo de relación asimétrica y vertical en la que apenas hay diálogo con los alumnos. Se trata de una suerte de profesor-policía, en la que el maestro ordena y el alumno obedece. De otra, cabe hablar de un profesor democrático y dialogante 43

44 que facilita la participación de los alumnos. Este estilo se caracteriza por tener en cuenta al escolar, hasta el punto de que entre profesor y alumno se establece una relación de cooperación. Cierra la serie el profesor indiferente, una modalidad de docente que casi no influye en el grupo, que carece de organización y que es incapaz de crear una estructura de aprendizaje. Este tipo de docente permanece en una situación de pasividad e irresponsabilidad. El contacto que tiene con los alumnos es mínimo. Los estilos descritos dependen de numerosas variables (tarea, número de alumnos, características de los participantes, etc.). Es incluso posible que no se den de forma pura y que cada docente, según las circunstancias, varíe. Cada estilo contribuye a generar un ambiente específico. (Martínez, 2007, p ) Cuando la interacción entre el profesor y los estudiantes es sincera, fluida y cálida, el educando se siente seguro, confiado y libre. El establecimiento de un clima cordial en el aula y en el centro es condición sine qua non del desarrollo cognitivo y emocional del educando. La dicotomía que en ocasiones se establece entre proceso de enseñanzaaprendizaje, de una parte, y relación personal, de otra, no hace sino reflejar un profundo desenfoque de la realidad, porque toda la vida en el aula es fluencia interpersonal. Es cierto que nos hallamos ante una relación condicionada profesionalmente, y esto difiere sustancialmente del trato espontáneo o libre de programaciones, pero no por ello ha de difuminarse el papel atribuido a la comunicación interhumana en clase. Las relaciones personales en la educación influyen en el trabajo académico y a la inversa. En el aula se genera un entramado de relaciones harto complejo que no permite establecer una división diáfana entre lo que son interacciones de unos alumnos con otros o de los profesores con los escolares. De lo que no hay duda es de que el profesor, en cuanto facilitador, puede y debe estimular el desarrollo social e intelectual 44

45 Rendimiento académico en el Centro de Idiomas Los estudios del rendimiento académico en centro de idiomas parecen ser en la coyuntura mundial actual aún más valiosos, debido al dinamismo que experimenta el sector universitario en el marco de una sociedad caracterizada por el rápido avance del conocimiento, la fluidez en la transmisión de la información y los cambios acelerados en las estructuras sociales. En ese contexto adquiere valor la calificación del capital humano y ello va en estrecha vinculación con los resultados e investigaciones sobre el rendimiento académico de los estudiantes universitarios. El rendimiento académico de los estudiantes constituye un factor imprescindible y fundamental para la valoración de la calidad educativa en la enseñanza superior. El rendimiento académico es la suma de diferentes y complejos factores que actúan en la persona que aprende, y ha sido definido con un valor atribuido al logro del estudiante en las tareas académicas. Se mide mediante las calificaciones obtenidas, con una valoración cuantitativa, cuyos resultados muestran las materias ganadas o perdidas, la deserción y el grado de éxito académico. (Pérez, Ramón, Sánchez, 2000, p. 123) Cada centro de idiomas determina criterios evaluativos propios, para obtener un promedio ponderado (valoración) para cada estudiante, donde se toman en cuenta diversos criterios En las calificaciones como medida de los resultados de enseñanza hay que tomar en cuenta que son producto de condicionantes tanto de tipo personal del estudiante, como didácticas del docente, contextuales e institucionales, y que todos estos factores median el resultado académico final. Conocer los diferentes factores que inciden en el rendimiento académico en el centro de idiomas de una manera más integral, permite obtener resultados tanto cualitativos como cuantitativos para propiciar un enfoque más completo 45

46 en la toma decisiones para mejorar los niveles de pertinencia, equidad y calidad educativa. La determinación de indicadores de índole cuantitativa y cualitativa no implica que los factores asociados al rendimiento académico que se tomen en cuenta sean exclusivos del campo universitario. Por su complejidad, algunos de ellos son fácilmente adaptables a otras realidades, lo que muestra su capacidad explicativa y analítica en relación con el éxito académico en cualquier sector educativo, independientemente de si se trata de instituciones públicas o privadas Factores que intervienen en el rendimiento académico El rendimiento académico, por ser multicausal, envuelve una enorme capacidad explicativa de los distintos factores y espacios temporales que intervienen en el proceso de aprendizaje. Existen diferentes aspectos que se asocian al rendimiento académico, entre los que intervienen componentes tanto internos como externos al individuo. Pueden ser de orden social, cognitivo y emocional, que se clasifican en tres categorías: determinantes personales, determinantes sociales y determinantes institucionales. Para que los estudios de rendimiento académico sean útiles, es importante identificar el tipo de influencia de los factores asociados al éxito o al fracaso del estudiantado; es decir, de los niveles de influencia entre las variables por considerar para determinar factores causales y mediaciones que determinan las relaciones entre las distintas categorías de variables personales, sociales e institucionales. Estas variables, además de ofrecer información de carácter estructural y objetivo, toman en cuenta la percepción del estudiante respecto de factores asociados al rendimiento académico y a su posible impacto en los resultados académicos A. Determinantes personales En los determinantes personales se incluyen aquellos factores de índole personal, cuyas interrelaciones se pueden producir en función de variables subjetivas, sociales e institucionales. Los factores asociados al 46

47 rendimiento académico de índole personal incluyen diversas competencias. a) La competencia cognitiva se define como la autoevaluación de la propia capacidad del individuo para cumplir una determinada tarea cognitiva, su percepción sobre su capacidad y habilidades intelectuales. Está relacionada con la influencia ejercida en el entorno familiar e incide en distintas variables que se asocian con el éxito académico tales como: la persistencia, el deseo del éxito, expectativas académicas del individuo y la motivación. El afecto de los padres hacia el estudiante se asocia con el establecimiento de una alta competencia académica percibida y con la motivación hacia el cumplimiento académico. Salonava, et al. (2005, p. 48), dentro del marco de la teoría social cognitiva, hacen referencia a la competencia cognitiva como aquellas creencias en las propias capacidades para organizar y ejecutar lo necesario para obtener el nivel de logro deseado, o autoeficacia, entendida como capacidad o habilidad intrínseca del individuo para el logro de las metas, que es una característica trascendental en el desempeño académico. Esta característica se cimienta en la repetición de experiencias de éxito que el individuo haya alcanzado, observando el logro en los demás, críticas verbales positivas, y los estados emocionales y somáticos. Es un hecho que cada individuo tiene su propia interpretación de sus estados emocionales y somáticos; interpretación que repercute en la construcción de la competencia cognitiva, en la medida que los estados emocionales y somáticos sean positivos o negativos, incidirán en la construcción de la competencia cognitiva. La motivación es otro determinante que se subdivide en distintas facetas: motivación intrínseca, extrínseca, atribuciones causales y percepciones de control. 47

48 b) La motivación académica intrínseca: El vigor se caracteriza por altos niveles de energía y resistencia mental, mientras se trabaja, el deseo de invertir esfuerzo en el trabajo que se está realizando incluso cuando aparecen dificultades en el camino... (Salonava, et al., 2005, p. 163) Por su parte, la dedicación conlleva una alta implicación en las tareas, por lo que se experimenta entusiasmo, inspiración, orgullo y reto por lo que se hace, y la absorción ocurre cuando se experimenta un alto nivel de concentración en la labor. Estas condiciones se aprecian en aquellos estudiantes para quienes el estudio significa más que una tarea un disfrute por el saber, pueden pasar largas horas desarrollando actividades académicas con una gran disposición hacia lo que hacen, debido a que tienen la sensación de que el tiempo pasa demasiado rápido y muestran una alta capacidad de compromiso y concentración académica. Por lo general, estas personas manifiestan sentir felicidad al realizar las tareas académicas, pues el estudio es un disfrute. Las investigaciones sobre el engagement han mostrado la influencia positiva en el funcionamiento personal y social en distintos contextos, como lo es el campo académico. Las creencias de eficacia ofrecen al individuo herramientas automotivadoras que le movilizan a hacer el esfuerzo que exige la búsqueda de las metas y la persistencia para alcanzar lo que se desea lograr La motivación la determinan las diferentes interpretaciones y valoraciones que un individuo construye sobre sus resultados académicos; es una secuencia motivacional parte de un resultado determinado, dando una reacción afectiva inmediata en el individuo. 48

49 Dentro de la motivación en lo que a aspectos de resultados académicos se refiere, una variable que ha demostrado su importancia son las metas académicas del estudiante. Se subdividen en metas de aprendizaje y metas de rendimiento académico y están fuertemente vinculadas a la motivación intrínseca y extrínseca. Los motivos, razones e intenciones que orientan el comportamiento académico del estudiante determinan en gran medida el tipo de recursos cognitivos que emplea al enfrentarse con los procesos educativos, y se le conoce como condiciones cognitivas. Por su parte, Castejón (2014; p. 78) señala la existencia de dos móviles fundamentales que orientan el comportamiento humano: la consecución del éxito y la evitación del fracaso. Al respecto, Weiner (1986), citado por el mismo autor, indica que el comportamiento motivacional está en función de las expectativas por alcanzar la meta y el valor de incentivo que se le asigna. c) La motivación extrínseca: se relaciona con aquellos factores externos al estudiante, cuya interacción con los determinantes personales da como resultado un estado de motivación. Dentro de los elementos externos al individuo que pueden interactuar con los determinantes personales, se encuentran aspectos como el tipo de universidad, los servicios que ofrece la institución, el compañerismo, el ambiente académico, la formación del docente y condiciones económicas entre otras. La interacción de estos factores externos puede afectar la motivación del estudiante para bien o para mal, por lo que se asocia con una repercusión importante en los resultados académicos. d) Las atribuciones causales: se refieren a la percepción que tiene el individuo sobre el desarrollo de la inteligencia y, en consecuencia, de los resultados académicos, en el sentido de si se atribuye que la inteligencia se desarrolla con el esfuerzo o es casual; es decir, si los resultados académicos son consecuencia 49

50 del nivel de esfuerzo del estudiante, de su capacidad, del apoyo recibido o un asunto de suerte. Se ha demostrado que asumir que los resultados académicos se deben a la propia capacidad y esfuerzo, ello influye en el logro de buenos resultados académicos. e) Las percepciones de control: constituyen en la percepción del estudiante sobre el grado de control que se ejerce sobre su desempeño académico y pueden ser cognitivas, sociales y físicas. Desde el punto de vista cognitivo, Pelegrina, Linares y Casanova (2002), establecen tres fuentes de control: Interno: cuando el resultado depende del propio estudiante, y tiene fuerte relación con la motivación del estudiante hacia las tareas académicas. Control con los otros: cuando el resultado depende de otras personas, que ejercen control sobre los resultados que se esperan del alumno, no se lucha únicamente por lo que el alumno desea alcanzar, sino por lo que otros desean que el alumno logre, se da una relación asimétrica en lo que a logro se refiere entre el estudiante y terceras personas. Desconocido: cuando no se tiene idea de quién depende el resultado. Un estudio realizado por Pérez, Ramón, Sánchez (2000) con estudiantes universitarios destaca que la falta de motivación de los alumnos se refleja en aspectos como ausencia a clases, bajos resultados académicos, incremento de la repitencia y en el abandono de sus estudios. Las condiciones cognitivas son estrategias de aprendizajes que el estudiante lleva a cabo relacionadas con la selección, organización, y elaboración de los diferentes aprendizajes. Se definen como condiciones cognitivas del aprendizaje significativo. La orientación motivacional da pie a la adopción de metas, que 50

51 determinan en gran medida las estrategias de aprendizaje que el estudiante emplea y repercuten en su rendimiento académico. La percepción que el estudiante construya sobre factores como la evaluación, el tipo de materia, la complejidad de la materia y el estilo de enseñanza, influyen en las estrategias de aprendizaje4. El uso de mapas conceptuales, hábitos de estudio, horas asignadas al estudio, y las prácticas académicas son algunas estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes. El autoconcepto académico está fuertemente vinculado con la motivación del estudiante y sus resultados académicos. Se define como el conjunto de percepciones y creencias que una persona posee sobre sí misma, es así como la mayoría de variables personales que orientan la motivación parten de las creencias y percepciones que el individuo tiene sobre aspectos cognitivos. La capacidad percibida por parte del estudiante, el rendimiento académico previo y creer que la inteligencia se desarrolla a partir del esfuerzo académico, contribuyen a mejorar un autoconcepto académico positivo. No en vano en las últimas décadas se ha incorporado el autoconcepto académico como una variable motivacional. Estudios citados por Castejón, Pérez (1998), prueban la existencia de una relación entre el autoconcepto académico y el rendimiento académico en interacción con otras variables como la clase social. En la autoeficacia percibida se dan casos de estudiantes que por distintas razones carecen de autoeficacia. Esta condición se presenta cuando hay ausencia de un estado de motivación intrínseca que permita al estudiante cumplir con un desempeño académico aceptable. Se asocia con estados de agotamiento, desinterés y falta de proyección con sus estudios, y es conocido como burnout, que es la fatiga o la sensación de estar quemado 51

52 por las actividades académicas. La motivación y el compromiso de los estudiantes con el logro académico son fundamentales en sus resultados. (Pérez, Ramón, Sánchez, 2000) B. Determinantes institucionales Esta categoría es definida por Carrión (2002), como componentes no personales que intervienen en el proceso educativo, donde al interactuar con los componentes personales influye en el rendimiento académico alcanzado, dentro de estos se encuentran: metodologías docentes, horarios de las distintas materias, cantidad de alumnos por profesor, dificultad de las distintas materias entre otros. Los elementos que actúan en esta categoría son de orden institucional, es decir condiciones, normas, requisitos de ingreso, requisitos entre materias, entre otros factores que rigen en la institución educativa. Los factores institucionales tienen gran importancia en estudios sobre factores asociados al rendimiento académico desde el punto de vista de la toma de decisiones, pues se relacionan con variables que en cierta medida se pueden establecer, controlar o modificar, como, por ejemplo, los horarios de los cursos, tamaños de grupos o criterios de ingreso en carrera. (Montero y Villalobos, 2004, P. 56) a) Elección de los estudios según interés del estudiante Se refiere a la forma o vía por la cual el estudiante ingresó a la carrera, si fue su primera elección, si fue por traslado de carrera o por no haber encontrado cupo en otra carrera por ejemplo. El ajuste con lo deseado y lo real es un excelente predictor del desempeño académico universitario, son alumnos vocacionalmente satisfechos. La posibilidad de ubicarse en una carrera universitaria escogida en primera opción de interés del estudiante, también representa un indicador valioso en el rendimiento académico del 52

53 estudiante universitario7. Estudios realizados (Salonava, et al., R. 2005, p. 172) con estudiantes universitarios destacaron que el tipo de carrera universitaria según la satisfacción en torno a la carrera en que se encuentra; el orden de preferencia poseen relaciones importantes en lo que a rendimiento académico se refiere. Sobre este tema en estudio realizado por Montero y Villalobos (2004) en la Universidad de Costa Rica, no se presentó diferencia controlando el resto de variables; es decir, no se encontró diferencia en el rendimiento académico si la carrera fue o no la primera opción seleccionada por el estudiante. b) Complejidad de los estudios Se refiere a la dificultad de algunas materias de las distintas carreras o áreas académicas que usualmente las universidades las clasifican basándose en estadísticas de aquellas materias con mayores índices de reprobación; la variable de este tipo fue estudiada por Rodríguez, Fita, Torrado (2004) con estudiantes universitarios y mostró relaciones importantes. La complejidad de los estudios también fue abordada por Salonava, et al. (2005) con estudiantes universitarios en la Universidad de Jaume I, donde se destacó la complejidad de los estudios como una variable importante en el rendimiento académico. c) Condiciones institucionales Los estudiantes también pueden ver afectado su rendimiento académico con aspectos relacionados con la universidad misma. Estudio realizado por (Salonava, et al., 2005, p. 98) con estudiantes universitarios en la Universidad de Jaume I, indican que elementos como: condiciones de las aulas, servicios, plan de estudios y formación del profesorado, se presentan como obstaculizadores del rendimiento académico; que a su vez también pueden ser facilitadores. 53

54 En los aspectos pedagógicos están las metodologías docentes y métodos de evaluación y en los institucionales están el número de grupo, procedimientos de ingreso a carrera y horarios de las materias. Los factores institucionales son de gran importancia en estudios sobre factores asociados al rendimiento académico desde el punto de vista de la toma de decisiones, pues tienen que ver con variables que en cierta medida se pueden establecer, controlar o modificar, por ejemplo, los horarios de los cursos, tamaños de grupos o criterios de ingreso en carrera. d) Servicios institucionales de apoyo Se refiere a todos aquellos servicios que la institución ofrece al estudiantado, principalmente según su condición económica, como lo son: sistemas de becas, servicio de préstamo de libros, asistencia médica, apoyo psicológico, entre otros. e) Ambiente estudiantil Un ambiente marcado por una excesiva competitividad con los compañeros puede ser un factor tanto obstaculizador como facilitador del rendimiento académico. Se destacó la solidaridad, el compañerismo, y el apoyo social como importantes elementos que inciden positivamente f) Relaciones estudiante profesor Las expectativas que el estudiante tiene sobre las relaciones con sus profesores y con sus compañeros de clase son factores importantes que intervienen en los resultados académicos. Al respecto Castejón & Pérez (1998, P. 172) hacen referencia a que el estudiante desea encontrar en el profesor tanto una relación afectiva, como didáctica y que ello tiene repercusiones en el rendimiento académico. 54

55 CAPÍTULO II PLANTEAMIENTO Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Planteamiento del estudio Descripción: En el contexto institucional, la fase inicial de diagnóstico es muy trascendente e importante, para el desarrollo académico en los ciclos de estudio del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Es muy importante el conocimiento sobre el proceso del desempeño estudiantil en el Ciclo Básico del Idioma Inglés, para determinar los niveles de rendimiento académico en los estudiantes, ya que esto se evidenciará en su praxis de manera cotidiana, es así que los aprendizajes se harán significativos. Durante el proceso de aprendizaje enseñanza los docentes durante la ejecución de su planificación curricular implementan estrategias 55

56 de enseñanza para escuchar, escribir, leer, cada una de ellas en muchas ocasiones repiten varias veces, atendiendo a la demanda de los estudiantes, ya que en su mayoría enfrentan dificultades. Por otro lado, los educandos de edades disímiles responden a las exigencias de los docentes de manera autónoma, cada uno de ellos siguen estrategias y estilos de aprendizaje aunado a diversas motivaciones. Muchas veces, la enseñanza tradicional de tipo instruccional ha creado una práctica escolar de enseñanza-aprendizaje donde el proceso para adquirir una segunda lengua le da prioridad a los mecanismos memorísticos, dejando de lado el aprendizaje significativo. (Martínez, 2015, p. 83) Ello representa una expresión de lo que acontece dentro de las aulas en el Centro de Idiomas, los estudiantes al presentar dificultades en su aprendizaje de la segunda lengua recurren al memorismo, es decir, buscan aprobar para certificar. El proceso de adquisición de una segunda lengua no se puede describir de modo sencillo, pues es el producto de una gran cantidad de variables que se relacionan interactuando unas con otras. Por un lado, el tipo de enseñanza y las condiciones en las que imparte esa enseñanza inciden directamente en el aprendizaje. La personalidad del docente, su grado de formación didáctica y lingüística repercutirán igualmente de forma clara en el mismo. Ni que decir tiene que el propio alumno desempeña un papel fundamental. En éste se manifestarán toda una serie de factores individuales de aprendizaje; algunos de éstos serán de carácter cognitivo como la inteligencia, la aptitud o capacidad para el aprendizaje de lenguas, el estilo cognitivo; otros serán de naturaleza más física como la edad o el sexo a la par de otros que responderán a estímulos afectivos y sociales como la 56

57 motivación y las actitudes hacia la lengua que se estudia. (Cassany & Aranzabe, 2006, p. 134) Cabe destacar que a uno de los factores que inciden en el aprendizaje de la segunda lengua son los estilos de aprendizaje, cada estudiante en el Centro de Idiomas está obligado por la naturaleza de la enseñanza a desarrollar su propia forma de estudiar, aplicar estrategias que coadyuvan a afianzar sus aprendizajes. El término estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que querríamos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje. (Ocaña, 2010, 141) Tomando en cuenta que el aprendizaje del idioma inglés como segunda lengua es muy importante en estos tiempos de globalización, de libre mercado, de interacción a nivel macro mundo, pero en ese discurrir, en este proceso de aprendizaje, el estilo de aprendizaje de cada estudiante es muy importante estudiar y sobretodo relacionarlo con el nivel de rendimiento a fin de resaltar las estrategias de aprendizaje en general por cada estilo Antecedentes de la investigación Se ha revisado diversos trabajos de investigación que refieren estudios sobre el tema que estamos investigando, cada uno de ellos tienen elementos significativos muy importantes para el presente estudio, por lo que, creemos conveniente adjuntarlos como antecedentes teóricos. 57

58 A nivel Internacional Martínez, (2002). Categorización de comportamientos de enseñanza desde un enfoque centrado en los estilos de aprendizaje de la UNED de España. En esta investigación aporta en el avance de estudios realizado sobre los estilos de aprendizaje; en ella intenta describir el avance realizado en dos direcciones: el marco de teórico toma como referencia la enseñanza y el marco empírico el análisis del proceso enseñanza aprendizaje. Desde la perspectiva teórica relacionadas al los estilos de aprendizaje con los enfoques de enseñanza y con estilos de enseñanza, considerados categorización de comportamientos de enseñanza desde la base de los estilos de aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey. El marco empírico diagnosticó los estilos de aprendizaje de los alumnos a través de una adaptación del instrumento CHAEA (Cuestionario Honey Alonso Estilos de Aprendizaje), el cual fue validado para determinar los estilos de aprendizaje predominantes, que a su vez sirvieron para diagnosticar los estilos de enseñanza de los docentes de la ESO con el objetivo de trabajar en el cambio de proceso educativo y poder contrarrestar los problemas de los alumnos en la enseñanza aprendizaje A nivel nacional Asimismo la investigación realizada por Loret de Mola (2007), quién efectuó el estudio sobre la relación existente entre los estilos de aprendizaje con el rendimiento académico en donde empleo el instrumento de Honey Alonso para los estilos de aprendizaje, el Cuestionario de Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), y para el rendimiento las actas consolidadas que corresponden al periodo lectivo 2007-I, en las áreas de formación general y profesional básica del Instituto Pedagógico Privado Nuestra Señora de Guadalupe, en la ciudad de Huancayo, tomando como muestra a 130 estudiantes de las especialidades de Educación Primaria con mención de Educación Religiosa, Computación e Informática, Ciencias Sociales, 58

59 Filosofía y Religión. Empleó el programa de SPSS así como el estadístico r de Pearson para la correlación, obteniendo la mayor predominancia en el estilo reflexivo con 45 estudiantes que representan a un 35 %, seguido del estilo teórico con 32 estudiantes que está representado por un 25%, mientras que en el estilo activo estaba representado por 30 estudiantes que correspondía a un 23% y siendo el de menor predominancia de estilo de aprendizaje, asimismo en la variable rendimiento académico la mayor representatividad es de 90 estudiantes que corresponde a un 68 % estos se encuentran en el nivel de escala de calificación de los aprendizajes en bueno Formulación del problema Interrogante principal Qué relación existe entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa. 2016? Interrogantes específicas: Qué nivel de preferencia de estilos de aprendizaje presentan los estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa. 2016? Qué nivel de rendimiento académico presentan los estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa. 2016? Cómo influye el nivel de preferencia de estilos de aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa. 2016? 59

60 2.5. Objetivos Objetivo General Determinar la relación que existe entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa Objetivos específicos Precisar el nivel de preferencia de estilos de aprendizaje que presentan los estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa Caracterizar el nivel de rendimiento académico que presentan los estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa Determinar si el nivel de preferencia de estilos de aprendizaje influyen significativamente en el rendimiento académico de los estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa Formulación de la hipótesis: Existe relación directa del estilo de aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa. 60

61 2.7. Variables e indicadores Variable Independiente: Estilo de aprendizaje. Indicadores: - Estilo Activo - Estilo Reflexivo - Estilo Teórico - Estilo Pragmático Variable dependiente: Rendimiento académico Indicadores: - Bajo (0-10) - Regular (11-13) - Bueno (14-16) - Muy bueno (17-20) 2.8. Metodología de investigación Tipo de investigación El tipo de estudio es descriptivo correlacional, porque tiene como propósito conocer de qué manera se relaciona el estilo de aprendizaje con el rendimiento académico del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa,

62 Este tipo de estudios tienen como propósito evaluar la relación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables (en un contexto en particular). Los estudios cuantitativos correlacionales miden el grado de relación entre esas dos o más variables (cuantifican relaciones). Es decir, miden cada variable presuntamente relacionada y después también miden y analizan la correlación. Tales correlaciones se expresan en hipótesis sometidas a prueba (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p.121) Diseño de investigación Diseño No experimental de tipo transversal, dado que no manipulamos deliberadamente las variables, sólo observamos los fenómenos para analizarlos. Una investigación con diseño no experimental, podría definirse como la investigación que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir, se trata de estudios donde no hacemos variar en forma intencional las variables independientes para ver su efecto sobre otras variables. Lo que hacemos en la investigación no experimental es observar fenómenos tal como se dan en su contexto natural, para posteriormente analizarlos. (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p.149). Los diseños de investigación transeccional o transversal recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. Es como tomar una fotografía de algo que sucede. (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p.151). 62

63 Nuestro diseño no experimental se representa simbólicamente de la siguiente manera: OX M r OY Donde: M: muestra en la que se realiza el estudio. Ox: información obtenida de la variable x Oy: Información obtenida de la variable y r : relación existente entre las variables estudiadas 63

64 2.9. Población y muestra Población Población es el conjunto de mediciones que se pueden efectuar sobre una característica común de un grupo de seres u objetos (Rodríguez, 2005, p. 79). La población en este estudio comprende a la totalidad de estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, que asciende a 116 unidades de estudio. Cuadro 1 Población Estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín Aula Turno (Inglés Básico 08) Nº de estudiantes 06 Sábado de 15:00 a 19:00 Hrs Sábado de 11:00 a 15:00 Hrs Sábado de 7:00 a 11:00 Hrs Lunes a viernes de 19:15 a 21:00 Hrs Lunes a viernes de 14:00 a 15:45 Hrs Lunes a viernes de 8:45 a 10:30 Hrs. 21 TOTAL 116 Fuente: Nómina de matrícula del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, Muestra La muestra es un subgrupo de la población de interés sobre el cual se recolectarán datos, y que tiene que definirse o delimitarse de antemano con precisión, éste deberá ser representativo de dicha población. (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p.173). 64

65 En la presente investigación se ha considerado que la población se constituye también en la muestra. Teniendo en cuenta a Juez (2009) quien señala que en la investigaciones estadísticas pueden ser muestras censales y muestrales, las primeras se caracterizan porque se dedican al estudio de los rasgos característicos comunes a todos los individuos de la población; mientras tanto en las segundas, el estudio sólo impacta a un subconjunto de la totalidad de la población. Respecto a la muestra, tendremos en cuenta el tipo denominado universo muestral, ya que la población es la muestra, por lo que también asciende a 120 unidades de estudio conformado por estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín. Cuadro 2 Muestra Estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín Aula Turno (Inglés Básico 08) Nº de estudiantes 06 Sábado de 15:00 a 19:00 Hrs Sábado de 11:00 a 15:00 Hrs Sábado de 7:00 a 11:00 Hrs Lunes a viernes de 19:15 a 21:00 Hrs Lunes a viernes de 14:00 a 15:45 Hrs Lunes a viernes de 8:45 a 10:30 Hrs. 21 TOTAL 116 Fuente: Nómina de matrícula del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, 2016 En la selección de la población y muestra se han considerado como criterio de inclusión, que los estudiantes estén cursando el Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, que hayan asistido el día que se aplicó los instrumentos. 65

66 2.10. Técnicas e instrumentos Para la variable estilos de aprendizaje se empleará la Técnica del test y como instrumento el Cuestionario de Estilos de aprendizaje para la variable rendimiento académico, se aplicará como técnica el análisis documentario e instrumento las actas de evaluación Procedimientos de Recolección de datos Se procedió a realizar: - Se solicitó permiso para acceder a las Unidades de Estudio ante el Director del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín. - Se dialogó con los estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, con el fin de conocer la aceptación y compromiso de participar en la presente investigación - Se solicitó a los estudiantes que respondan el cuestionario de Estilos de Aprendizaje. - Se solicitó a Dirección las Actas de Notas de los estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, mes de abril Procesamiento estadístico Para el procesamiento de la información se utilizó el paquete estadístico Excel Para la variable Independiente se consideró lo siguiente: El Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), adaptado a Perú por Heidi Angelita Zavala Gives, quién presenta baremos nacionales. Este cuestionario genera un nivel de preferencia por cada estilo de aprendizaje. 66

67 Para la variable dependiente se consideró lo siguiente: Las notas obtenidas por los estudiantes en el Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín. Según resultados obtenidos por cada estudiante se realiza una base de datos por variable de estudio y posteriormente se sistematizaron estadísticamente para su análisis e interpretación. Los datos se representaron en tablas y gráficos de barras debidamente interpretados en base al marco teórico de la investigación a fin de realizar la apreciación crítica respectiva Análisis e interpretación de los resultados En el análisis e interpretación de los resultados se presenta a través de tablas y sus respectivas gráficas. En la primer parte se presenta de manera descriptiva el análisis e interpretación de los resultados de la variable independiente, que comprende los estilos de aprendizajes de los estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, en la segunda parte se presenta en análisis e interpretación de los resultados del rendimiento académico de los estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, en parte tres se presenta el análisis e interpretación de los resultados de la correlación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, y, por último la última parte comprende la verificación de la hipótesis. Para el análisis de los resultados se utilizó la prueba estadística r de Pearson, así como los indicadores estadísticos: promedio, desviación estándar, coeficiente de variación y los valores máximo y mínimo. 67

68 A. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DEL NIVEL BÁSICO 8 DEL CENTRO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN, AREQUIPA 2016 Tabla Nº 1: Resultados por Frecuencias para el Estilo activo Estilo de aprendizaje Frecuencias Porcentaje Muy bajo % Bajo % Promedio bajo % Promedio % Promedio alto % Alto % Muy alto % Total % Fuente: Base de Datos-Anexo 2 Gráfico Nº 1: Resultados por Frecuencias para el Estilo activo Frecuencia (%) 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 27.59% 18.97% 16.38% 12.07% 13.79% 6.90% 4.31% Muy bajo Bajo Promedio bajo Promedio Promedio alto Alto Muy alto Nivel de uso de Estilo de aprendizaje Fuente: Tabla 1 Interpretación: En la tabla y gráfico Nº 1 se aprecia que el estilo de aprendizaje activo tiene valores distribuidos de forma casi uniforme, con excepción del nivel muy alto, que apenas llega al 4.31%, aproximadamente el 54% del grupo de estudio tiene valores entre promedio (16.38%), promedio alto (13.79%) y alto (27.59%) para el uso de este estilo. 68

69 El 62.07% de los estudiantes, presentan el predominio del estilo activo como estilo de aprendizaje, presentan valores de promedio a muy alto, lo que significa que aprenden con mayor facilidad temáticas cortas con resultados inmediatos, hay tolerancia de trabajo en equipo. 69

70 Tabla Nº 2: Resultados por Frecuencias para el Estilo Reflexivo Estilo de aprendizaje Frecuencias Porcentaje Muy bajo % Bajo % Promedio bajo % Promedio % Promedio alto % Alto % Muy alto % Total % Fuente: Base de Datos-Anexo 2. Gráfico Nº 2: Resultados por Frecuencias para el Estilo Reflexivo Frecuencia (%) 25% 20% 15% 10% 5% 0% (%) 21.55% 21.55% 14.66% 15.52% 12.07% 11.21% 3.45% Muy bajo Bajo Promedio bajo Promedio Promedio alto Alto Muy alto Nivel de uso de Estilo de aprendizaje Interpretación: Fuente: Tabla 2. En la tabla y gráfico Nº 2 se aprecia que el estilo de aprendizaje reflexivo tiene valores distribuidos en forma ascendente, con excepción del nivel muy alto, que baja un poco, hasta el 15.52%, aproximadamente el 57.76% del grupo de estudio tiene valores entre promedio (14.66%), promedio alto (21.55%) y alto (21.55%) para el uso de este estilo. El 73.28% de los estudiantes los valores se concentran desde promedio a muy alto, en forma ascendente hasta alto, ello significa que la gran mayoría, antes de actuar, prevé todas las condiciones para obtener resultados positivos, muestran comportamiento de ser muy analíticos en su estudio, no muestran prisa para llegar a concluir un tema. 70

71 Tabla Nº 3: Resultados por Frecuencias para el Estilo Teórico Estilo de aprendizaje Frecuencias Porcentaje Muy bajo % Bajo % Promedio bajo % Promedio % Promedio alto % Alto % Muy alto % Total % Fuente: Base de Datos-Anexo 2. Gráfico Nº 3: Resultados por Frecuencias para el Estilo Teórico Frecuencia (%) 25% 20% 15% 10% 5% 0% (%) 19.83% 22.41% 17.24% 14.66% 13.79% 8.62% 3.45% Muy bajo Bajo Promedio bajo Promedio Promedio alto Alto Muy alto Nivel de uso de Estilo de aprendizaje Interpretación: Fuente: Tabla 3. En la tabla y gráfico Nº 3 se aprecia que el estilo de aprendizaje teórico tiene valores distribuidos en forma ascendente, con excepción del nivel muy alto, que baja un poco, hasta el 13.79%, aproximadamente el 56.9% del grupo de estudio tiene valores entre promedio (14.66%), promedio alto (21.55%) y alto (21.55%) para el uso de este estilo. El 70.69% de los estudiantes presentan valores entre promedio a muy alto, ello significa que hay predominio del estilo de aprendizaje teórico, lo que indica que los estudiantes aprenden analizando y sintetizando los temas de estudio de manera lógica y racional, ante algún problema de incoherencia, indagan, preguntan. 71

72 Tabla Nº 4: Resultados por Frecuencias para el Estilo Pragmático Estilo de aprendizaje Frecuencias Porcentaje Muy bajo % Bajo % Promedio bajo % Promedio % Promedio alto % Alto % Muy alto % Total % Fuente: Base de Datos-Anexo 2. Gráfico Nº 4: Resultados por Frecuencias para el Estilo Pragmático Frecuencia (%) 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% (%) 7.76% 15.52% 6.03% 14.66% 18.10% 30.17% 7.76% Muy bajo Bajo Promedio bajo Promedio Promedio alto Alto Muy alto Nivel de uso de Estilo de aprendizaje Interpretación: Fuente: Tabla 4 En la tabla y gráfico Nº 4 se aprecia que el estilo de aprendizaje pragmático tiene valores distribuidos en forma ascendente, con excepción del nivel muy alto, que baja bastante, hasta el 7.76%, aproximadamente el 63% del grupo de estudio tiene valores entre promedio (14.66%), promedio alto (18.10%) y alto (30.17%) para el uso de este estilo. El 70.69% de los estudiantes presentan predominio de este estilo de aprendizaje, lo cual implica que aprenden poniendo en práctica aquello que aprendieron de manera inmediata, sus motivaciones son la resolución de sus problemas, son innovadores y toman decisiones en su estudio siempre que esté relacionado a sus intereses personales. 72

73 B. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DEL NIVEL BÁSICO 8 DEL CENTRO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN, AREQUIPA, Tabla Nº 5: Resultados por Frecuencias para el Rendimiento académico Rendimiento académico Frecuencias Porcentaje Bajo % Regular % Bueno % Muy bueno % Total % Fuente: Base de Datos-Anexo 3. Gráfico Nº 5: Resultados por Frecuencias para el Rendimiento académico Frecuencia (%) 40% 30% 20% 10% 0% 35.34% 35.34% 18.10% 11.21% Bajo Regular Bueno Muy bueno Nivel de uso de Estilo de aprendizaje Fuente: Tabla 5. Interpretación: En la tabla y gráfico Nº 5 se observa que el rendimiento académico presenta sus valores más alto en el nivel regular y bueno, en ambos casos con 35.34% lo que indica que si bien los estudiantes aprueban el ciclo básico de Idiomas, sería conveniente que sea mayor el porcentaje de alumnos con notas de nivel bueno o mejor aún, de nivel muy bueno, ya que el 18.10% de este grupo si bien es cierto que es relativamente alto, debería ser un poco más para que represente de mejor forma la mejora que se viene 73

74 implementando en el Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín. Tenemos que la mayoría de los estudiantes, en el orden del 53.44%, presentan un rendimiento académico cuyos valores comprenden bueno y muy bueno, lo que significa que al término del Nivel Básico del aprendizaje de idiomas, han logrado desarrollar competencias tanto en lectura, escritura y comprensión de textos, según los indicadores del Nivel Básico, lo que le permite diferenciar los elementos que componen una oración, construir párrafos, traducir párrafos, intervenir en diálogos cortos, comunicarse satisfactoriamente en espacios simulados de la vida cotidiana, describir objetos y personas de un contexto familiar concreto y por sobretodo el alumno al término de este Nivel Básico, está en condiciones de desenvolverse en situaciones ficticias y concretas de manera satisfactoria. 74

75 C. CORRELACIÓN DE LA VARIABLE ESTILOS DE APRENDIZAJE CON LA VARIABLE RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DEL NIVEL BÁSICO 8 DEL CENTRO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN, AREQUIPA, Tabla Nº 6: Estilo Activo y Rendimiento académico Rendimiento Bajo Regular Bueno Muy bueno Estilo F % F % F % F % Muy bajo % % % % Bajo % % % % Promedio bajo % % % % Promedio % % % % Promedio alto % % % % Alto % % % % Muy alto % % % % Total % % % % Fuente: Base de Datos-Anexo 2 y Anexo 3. Gráfico Nº 6: Estilo Activo y Rendimiento académico Muy bajo Bajo Promediobajo Promedio Promedio alto Alto Muy alto Frecuencia (%) 31.71% 35% 30.77% 26.83% 30% 28.57% 25% 21.95% 19.05% 19.05% 20% 17.07% 17.07% 17.07% 15.38% 15.38% 15.38% 14.29% 15% 12.20% 12.20% 14.63% 9.76% 9.52% 9.52% 10% 7.69% 7.69% 7.69% 7.32% 7.32% 4.88% 5% 0.00% 0.00% 0% Bajo Regular Bueno Muy bueno Distribución por Estilo de aprendizaje y Rendimiento Interpretación: Fuente: Tabla 6. En la tabla y gráfico Nº 6 se compara la distribución de grupos por estilo de aprendizaje activo y rendimiento académico, se puede observar que los porcentajes no marcan una tendencia al crecimiento, sino más bien se ven 75

76 distribuidas sin tener un orden que permita establecer cómo es la evolución del grupo en cuanto al uso de su estilo de aprendizaje, asociado a su rendimiento académico. El 28,57% de los estudiantes presentan un rendimiento académico muy alto y a su vez registran un estilo de aprendizaje activo alto, de igual modo, el 21,95% de los alumnos presentan un nivel bueno y muy bueno de rendimiento académico y a la vez tienen un nivel alto en el estilo de aprendizaje activo. Por encima del 50% de los estudiantes presentan nivel de rendimiento académico que comprende valores de bueno y muy bueno y a la vez les corresponde un estilo de aprendizaje activo de promedio a muy alto. En tanto menos del 50% de los estudiantes presentan nivel de rendimiento académico que comprende valores de bueno y muy bueno y a la vez les corresponde un estilo de aprendizaje activo de promedio alto a muy alto. Lo anterior significa que los estudiantes en su minoría tienen bien marcado la preferencia del estilo de aprendizaje activo que muestre un rendimiento académico bueno y muy bueno. Es decir, por debajo del 50% de los alumnos aprenden y realizan tareas académicas para lograr resultados inmediatos. 76

77 Tabla Nº 7: Estilo Reflexivo y Rendimiento académico Rendimiento Bajo Regular Bueno Muy bueno Estilo F % F % F % F % Muy bajo % % % % Bajo % % % % Promedio bajo % % % % Promedio % % % % Promedio alto % % % % Alto % % % % Muy alto % % % % Total % % % % Fuente: Base de Datos- Anexo 2 y Anexo 3. Gráfico Nº 7: Estilo Reflexivo y Rendimiento académico Muy bajo Bajo Promediobajo Promedio Promedio alto Alto Muy alto Frecuencia (%) 60% 52.38% 50% 40% 30% 30.77% 26.83% 23.08% 24.39% 19.51% 29.27% 14.63% 19.05% 19.05% 20% 19.51% 15.38% 14.63% 9.76% 12.20% 7.69% 7.69% 10% 7.69% 7.69% 7.32% 4.88% 7.32% 7.32% 4.76% 4.76% 2.44% 0.00% 0.00% 0% Bajo Regular Bueno Muy bueno Distribución por Estilo de aprendizaje y Rendimiento Fuente: Tabla 7. Interpretación: En la tabla y gráfico Nº 7 se compara la distribución de grupos por estilo de aprendizaje reflexivo y rendimiento académico, se puede observar que los porcentajes no marcan una tendencia al crecimiento, pero el nivel de uso de estilo muy alto llega al 52.38% lo que indica que este estilo de aprendizaje probablemente esté asociado a su rendimiento académico. Significa que el estilo de aprendizaje reflexivo que en mayor porcentaje presentan los estudiantes tiene relación con rendimiento académico en el nivel muy alto, lo implica que priorizan en su estudio en análisis detallado de la temática. 77

78 Tabla Nº 8: Estilo Teórico y Rendimiento académico Rendimiento Bajo Regular Bueno Muy bueno Estilo F % F % F % F % Muy bajo % % % % Bajo % % % % Promedio bajo % % % % Promedio % % % % Promedio alto % % % % Alto % % % % Muy alto % % % % Total % % % % Fuente: Base de Datos- Anexo 2 y Anexo 3. Gráfico Nº 8: Estilo Teórico y Rendimiento académico Muy bajo Bajo Promedio bajo Promedio Promedio alto Alto Muy alto Frecuencia (%) 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 7.69% 5% 0% 38.46% 7.69% 7.69% 30.77% 7.69% 0.00% 12.20% 9.76% 9.76% 7.32% 4.88% 29.27% 26.83% 21.95% 2.44% 14.63% 14.63% 21.95% 21.95% 4.76% 2.44% 0.00% 0.00% 28.57% 28.57% Bajo Regular Bueno Muy bueno Distribución por Estilo de aprendizaje y Rendimiento 19.05% 19.05% Fuente: Tabla 8. Interpretación: En la tabla y gráfico Nº 8 se compara la distribución de grupos por estilo de aprendizaje teórico y rendimiento académico, se puede observar que los porcentajes no marcan una tendencia al crecimiento, sino más bien se ven distribuidas sin tener un orden que permita establecer cómo es la evolución del grupo en cuanto al uso de su estilo de aprendizaje, asociado a su rendimiento académico ya que se observan valores altos tanto en el nivel bajo de rendimiento como en el nivel alto. Tenemos que la mayoría de los estudiantes cuyos valores oscilan entre los valores promedio y promedio alto en el estilo de aprendizaje teórico presentan un rendimiento académico muy bueno, son estudiantes que aprenden todo aquello que responda a la lógica del pensamiento, que haya coherencia, analizan y sintetizan la temática estudiada. 78

79 Tabla Nº 9: Estilo Pragmático y Rendimiento académico Rendimiento Bajo Regular Bueno Muy bueno Estilo F % F % F % F % Muy bajo % % % % Bajo % % % % Promedio bajo % % % % Promedio % % % % Promedio alto % % % % Alto % % % % Muy alto % % % % Total % % % % Fuente: Base de Datos- Anexo 2 y Anexo 3. 45% 40% Frecuencia (%) 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Gráfico Nº 9: Estilo Pragmático y Rendimiento académico Interpretación: Fuente: Tabla 9. En la tabla y gráfico Nº 9 se compara la distribución de grupos por Estilo Teórico y Rendimiento Académico, se puede observar que los porcentajes no marcan una tendencia al crecimiento, sino más bien se ven distribuidas sin tener un orden que permita establecer cómo es la evolución del grupo en cuanto al uso de su estilo de aprendizaje, asociado a su rendimiento académico ya que se observan valores altos tanto en el nivel bajo de rendimiento como en el nivel alto. Tenemos que el 66.66% de los estudiantes cuyos valores oscilan entre los valores promedio y promedio alto en el estilo de aprendizaje pragmático presentan un rendimiento académico muy bueno, son estudiantes que relacionan la teoría con la práctica de manera inmediata y siempre que esté relacionado para resolver problemas que respondan a sus intereses personales. Muy bajo Bajo Promedio bajo Promedio Promedio alto Alto Muy alto 41.46% 36.59% 23.08% 21.95% 15.38% 19.51% 15.38% 15.38% 17.07% 17.07% 15.38% 14.29% 9.76% 7.69% 7.69% 7.32% 9.76% 4.88% 4.88% 4.88% 4.76% 4.76% 2.44% 2.44% 33.33% 33.33% Bajo Regular Bueno Muy bueno Distribución por Estilo de aprendizaje y Rendimiento 9.52% 0.00% 79

80 D. VERIFICACIÓN DE LA HIPÓTESIS Correlaciones Activo Reflexivo Teórico Pragmático Rendimiento académico Activo Correlación de Pearson 1 -,076 -,032,197 * -,183 * Sig. (bilateral),415,733,034,049 N Reflexivo Correlación de Pearson 1,384 **,138,331 ** Sig. (bilateral),000,139,000 N Teórico Correlación de Pearson 1,294 **,098 Sig. (bilateral),001,294 N Pragmático Correlación de Pearson 1,076 Sig. (bilateral),418 N Rendimiento académico Correlación de Pearson 1 Sig. (bilateral) N 116 *. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral). **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). Hallamos que existen una relación estadísticamente significativa entre el estilo de aprendizaje activo con el rendimiento académico (r= ; p< 0.05), siendo dicha relación inversamente proporcional, lo que nos indica que presentar en mayor medida un estilo de aprendizaje activo se asocia con un menor rendimiento académico. Así mismo, encontramos una relación estadísticamente significativa entre el estilo de aprendizaje reflexivo con el rendimiento académico (r= 0.331; p< 0.05), siendo dicha relación directamente proporcional, lo que nos indica que presentar en mayor medida una estilo reflexivo se asocia con un mayor rendimiento académico. 80

81 CAPÍTULO III GRUPOS DE INTERAPRENDIZAJE DOCENTE (GIAD) ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES EN EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS 3.1. FUNDAMENTACIÓN Esta propuesta se basa en la teoría de estilos de aprendizaje propuesta por Honey y Honey el mismo que hemos adaptado a las características de los estudiantes, población a la cual hemos investigado, determinando las características generales, las formas como aprender mejor y peor, y las facilidades y obstáculos para aprender según cada estilo. El dominio referente a cada estilo de aprendizaje, es indispensable en el diseño de estrategias de enseñanza y aprendizaje del nivel básico, teniendo en cuenta siempre el enfoque cognitivo, sociocultural y/o constructivista, donde cualesquiera de ellas activa las estructuras 81

82 mentales y cognitivas del estudiante, el mismo que favorecerá en el logro de aprendizajes significativos por parte del educando. Los enfoques educativos intervienen en el diseño de estrategias realizadas por los docentes, es decir, la forma como desarrollan las diversas temáticas en cada unidad de enseñanza evidencia la teoría de cada enfoque desarrollada, esta teoría y su transferencia a la práctica impacta en el estudiante, y de acuerdo al nivel de estilo de aprendizaje, repercute en su rendimiento académico. Cada uno de los estilos de aprendizaje, hace que el estudiante muestre en su forma de aprender, distintas estrategias de aprendizaje, ello determina en la práctica de lo que aprende, en su forma de organizar su tiempo, en la forma de organizar la temática planteada, en la forma de responder a cada una de las indicaciones realizadas por los docentes, y finalmente todo ello se resume en su nivel de rendimiento académico DENOMINACION Los grupos de interaprendizaje docente (GIAD), es un evento pedagógico que consiste en reuniones periódicas en la que el equipo de docentes del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, con la finalidad de revisar los procesos pedagógicos y cognitivos del estudiante en consideración a sus estilos de aprendizaje durante el proceso de construcción de sus aprendizajes del idioma Inglés OBJETIVOS DE LA PROPUESTA Fortalecer a los docentes en la caracterización de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en el aprendizaje del idioma Inglés. Mejorar el compromiso docente con las situaciones educativas donde se encuentran inmersos los estudiantes a fin de realizar 82

83 aportes concretos sobre la factibilidad, beneficios y ventajas del conocimiento de los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Contribuir con optimizar las capacidades profesionales de los docentes, en el dominio teórico práctico de los estilos de aprendizaje METAS Propiciar espacios pedagógicos de intercambio de experiencias docentes del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, quienes participarán activamente en revisar los procesos pedagógicos y cognitivos del estudiante en consideración a sus estilos de aprendizaje durante el proceso de construcción de sus aprendizajes del idioma Inglés COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Competencias específicas para el docente Al concluir los Grupos de Interaprendizaje Docente (GIAD) los docentes serán capaces de: Caracterizar cada uno de los estilos de aprendizaje. Evaluar y caracterizar los estilos de aprendizaje de los estudiantes del nivel básico. Propiciar espacio pedagógico para diseñar estrategias teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje en base a una Planificación Curricular ORGANIZACIÓN La propuesta está estructurada para ser ejecutada a través de Grupos de Interaprendizaje Docente, que se realizarán al término de cada nivel 83

84 con la autorización previa del Director del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín. A nivel de docentes, consta de dos etapas: en la primera etapa se realizará el intercambio de experiencias de aprendizaje en base a la teoría de los tipos de estilos de aprendizaje, en una segunda etapa se realizará el conversatorio sobre las facilidades y obstáculos para aprender según cada estilo. 84

85 3.7. DESARROLLO DE ACCIONES: El Plan General de acciones es el siguiente: FASES DE PLAN DE ACCIONES I ETAPA OBJETIVOS 1. Fortalecer a los docentes en la caracterización de los estilos de aprendizaje de los estudiantes del nivel básico. 2. Mejorar el compromiso docente con las situaciones educativas donde se encuentran inmersos los estudiantes a fin de realizar aportes concretos sobre la factibilidad, beneficios y ventajas del conocimiento de los estilos de aprendizaje de los estudiantes. ACTIVIDADES 1. Solicitar ambientes y equipos para los GIAD al Director del Centro de Idiomas de la UNSA. 2. Difundir los resultados de la Investigación realizada. 3. Difundir los objetivos, la fecha y duración de los GIAD. 4. Invitación formal a los docentes del Centro de Idiomas de la UNSA. 5. Realizar la Primera Reunión del GIAD, en base 1 S X CRONOGRAMA (Año academico 2016) AGOSTO SETIEMBRE 2 S X X 3 S X 4 S X 1 S 2 S 3 S 4 S RESPONSABLES RECURSOS Docentes autoras de la Propuesta Autofinanciado METAS 100% de docentes del Centro de Idiomas de la UNSA. INDICADOR DE LOGRO Hoja asistencia de 85

86 3. Contribuir con optimizar las capacidades profesionales de los docentes, en el dominio teórico práctico de los estilos de aprendizaje al documento propuesto (Ver Anexo N 3 de la Propuesta) 1er. Día: Estilo de aprendizaje Activo 2do. Día. Estilo aprendizaje Reflexivo de X X X 3er. Día. Estilo aprendizaje Teórico 4to. día Estilo aprendizaje Pragmático. de de X II ETAPA 6. Solicitar ambientes y equipos para los GIAD al Director del Centro de Idiomas de la UNSA. X Docentes autoras de la Propuesta 86

87 X 7. Realizar la Segunda Reunión del GIAD, en base al documento propuesto (Ver Anexo N 4 de la Propuesta) 1er. Día: Estilo de aprendizaje Activo 2do. Día. Estilo aprendizaje Reflexivo de X X X 3er. Día. Estilo aprendizaje Teórico 4to. día Estilo aprendizaje Pragmático. de de X 87

88 3.8. ESTRATEGIAS Se utilizarán medios audiovisuales, material impreso y trabajo en equipo, según grados de estudios a cargo de las docentes responsables de la propuesta y los docentes a cargo de las sesiones demostradas, a fin de lograr los objetivos planteados RECURSOS Capital Humanos Director Administrador Personal docente Estudiantes Investigadoras Recursos Financieros Material Monto Copias (material de trabajo ) s/ Útiles de escritorio (plumones, papel, lapiceros) Alquiler de proyector y laptop s/ s/ Total S/ Autofinanciado por las autoras de la propuesta Recursos Materiales Medios audiovisuales, material impreso, papeles bond, papelógrafos. 88

89 3.10. EVALUACIÓN Teniendo en cuenta el Plan de acciones la evaluación será permanente al finalizar cada fase del trabajo. 89

90 CONCLUSIONES PRIMERA: Existe relación directa y positiva entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa SEGUNDA: Los estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa. 2016, la mayoría tienen un nivel de rendimiento académico de bueno y muy bueno. TERCERA: La relación estadísticamente significativa es proporcional entre el estilo de aprendizaje activo y el rendimiento académico,lo que nos indica que presentar en mayor medida un estilo de aprendizaje activo se asocia con un menor rendimiento académico. Así mismo, encontramos una relación estadísticamente significativa entre el estilo de aprendizaje reflexivo con el rendimiento académico. CUARTA: Los estudiantes del Nivel Básico 8 del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa. 2016, Contrastando los resultados obtenidos con la hipótesis propuesta, podemos afirmar que esta ha sido totalmente comprobada. 90

91 SUGERENCIAS PRIMERA: Es necesario aplicar estrategias de aprendizaje según diversos enfoques educativos teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje, ya que tienen relación entre estilo y el rendimiento académico. SEGUNDA: Se sugiere a los docentes del Centro de Idiomas de la UNSA realizar un diagnóstico sobre los estilos de aprendizaje prevalente en cada uno de los estudiantes, lo que representa una gran ventaja, puesto que en base a ello se diseña las diversas estrategias de aprendizaje según diversos enfoques educativos. TERCERA: Considerar evaluaciones según los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes, a fin de diversificar la atención según particularidades del estudiante. CUARTA: Realizar talleres de autoaprendizaje los docentes del Ciclo Básico para diseñar estrategias de enseñanza según los estilos de aprendizaje de los estudiantes para optimizar los resultados en el rendimiento académico. 91

92 BIBLIOGRAFÍA ANUIES (2000). La Educación Superior en el Siglo XXI, Líneas Estratégicas de Desarrollo. Una propuesta de la ANUIES. México. Benitez, M., Gimenez, M. & Osicka, R. (2000). Las asignaturas pendientes y el rendimiento académico: existe alguna relación? Capella R. J., Sanchez, M.I., G.(1999). Aprendizaje y Constructivismo. Lima Perú: Ediciones Massey and Vanier. Carrión, S. (2000). Programación Neurolingüística (PNL) Curso de programación neurolingüística para despertar tu potencial mental. España: Editorial Océano Grupo Editorial S.A. Cassany, D. y Aranzabe I. (2006). El portafolio europeo de las lenguas y sus aplicaciones en el aula. España: Secretaria General Técnica. Castejón, C. & Pérez, S. (1998). Un modelo causal-explicativo sobre la influencia de las variables psicosociales en el rendimiento académico. En: Revista Bordon. Sociedad Española de Pedagogía. 2(50), Castejón, J. (2014). Aprendizaje y rendimiento académico. España: Editorial Club Universitario. Correa, B. J. (2006). Identificación de los estilos de aprendizaje en los estudiantes de fisiología del ejercicio de la Facultad de Rehabilitación y Desarrollo Humano. Revista Ciencias de la Salud, 2(4) Gardié, O. (2001). Diagnóstico integral de dominancia cerebral. Educación y Creatividad en Venezuela. Editorial Saber Al Día, 2. Gómez, A., et al. (2010). Diagnóstico de estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios de nuevo ingreso basado en la dominancia cerebral. Revista Estilos de Aprendizaje. Universidad Nacional de Educación a Distancia. España. [Revista en línea]. Disponible: os/lsr_5 _abril_2010.pdf [Consultado: 2010, Junio 10] 92

93 Hernández S., R.; Fernández C., C. y Baptista L., P. (2010). Metodología de la Investigación. 5ª. Edición. México: McGraw-Hill Interamericana Editores, S.A. de C.V. Herrera, M., Nieto, S., Rodríguez, M. y Sánchez, M. (1999). Factores Implicados en el Rendimiento Académico de los Alumnos, en Revista de Investigación Educativa, vol. 17, núm. 2, pp , Universidad de Salamanca, España. Holgado, J. (2000). Las escuelas normales de Sevilla durante el siglo XX ( ): Tradición y renovación en la formación del magisterio primario. Universidad de Sevilla. Juez, P. (2009). Herramientas estadísticas para la investigación en medicina y economía de la de la salud. Madrid: Editorial Centro de Estudios Ramón Areces, S.A. López P., Víctor M. (2009). Evaluación formativa y compartida en Educación Superior. Propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. España: NARCEA, S.A. DE EDICIONES. Loret de Mola, J. (2007). Los estilos de aprendizaje de Honey Alonso y el rendimiento académico en las áreas de formación general y formación profesional básica de los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Privado Nuestra Señora de Guadalupe. Revista de estilos de aprendizaje 1, Disponible en Lozano, A. (2000). Estilos de aprendizaje y enseñanza. Un panorama de la estilística educativa. ITESM Universidad Virtual ILCE. México: Editorial Trillas Martínez, V. (2007). La buena educación: reflexiones y propuestas de psicopedagogía humanista. 1ª edición. España: Antropos Editorial. Martínez, P. (2002). Categorización de comportamientos de enseñanza desde un enfoque centrado en los estilos de aprendizaje. Tesis de maestría, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España. 93

94 Martínez, L. (2015). Teoría de la educación para Maestros. Tomo 2. Didáctica para enseñar por competencias con valores. Madrid: SL. Matienzo, C. (2010). Estilos de Aprendizaje en alumnos de quinto grado de Secundaria en una Institución Educativa en la Región Callao. Tesis de maestría no publicada. Universidad San Ignacio de Loyola. Lima. Perú. Montero, E., Villalobos, J. (2004). Factores institucionales, pedagógicos, psicosociales y sociodemográficos asociados al rendimiento académico y a la repetición estudiantil en la Universidad de Costa Rica. Instituto de Investigaciones Psicológicas, Universidad de Costa Rica. Navarro, E. (2004). Factores asociados al rendimiento escolar. Revista Iberoamericana de educación (ISSN: ). Universidad Cristóbal Colón. México Ocaña, J. (2010). En mapas mentales y estilos de aprendizaje. San Vicente Alicante: Club Universitario. Page, Álvaro (1990). Hacia un modelo causal del rendimiento académico. Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, CIDE, Madrid, España. Pelegrina, S., García, M. & Casanova, P. (2002). Los estilos educativos de los padres y la competencia académica de los adolescentes. En: Infancia y aprendizaje. (Revista electrónica USAL), 25(2), Peña, X. y Colina, A. (2011). La Programación Neurolingüística - PNL. Una perspectiva desde la Formación Docente. Formación en Ciencias de la Salud Otras Especialidades. Disponible en ProgramacionNeurolinguistica---PNL-Una-perspectiva-desde-la- Formacion-Docente. Pérez, A., Ramón J., y Sánchez V. (2000). Análisis exploratorio de las variables que condicionan en rendimiento académico. Sevilla, España: Universidad Pablo de Olavide. 94

95 Pérez-Luñu, A., Ramón, J. & Sánchez, J. (2000). Análisis exploratorio de las variables que condicionan el rendimiento académico. Sevilla: Universidad Pablo de Olavide. Piñeros, L. & Rodríguez, A. (1998). Los insumos escolares en la educación secundaria y su efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes un estudio en Colombia. Washington. DC. Banco Mundial. Rodríguez, E. (2005). Metodología de la Investigación. La creatividad, el rigor del estudio y la integridad son factores que transforman al estudiante en un profesionista de éxito. México: s.e. Salonava, M., et al. (2005). Bienestar Psicológico en estudiantes universitarios: facilitadores y obstaculizadores del desempeño académico. En: CSIC. Anales de Psicología, 1(21, junio), Torres, P. (2007). Investigación iberoamericana sobre eficacia escolar. Colombia: Edición del Convenio Andrés Bello. Verlee Williams, Linda, (2001). Aprender con todo el cerebro. 3ª reimpresión. España: Editorial Martínez Roca. Woolfolk, Anita. (2006). Psicología Educativa. Argentina: Pearson Educación. 95

96 A N E X O S 96

97 Anexo Nº 1 FICHA TECNICA Nombre del instrumento : Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Tipo de instrumento : Cuestionario Autor : Catalina Alonso y Peter Honey (1994) Adaptación Semántica al Perú : Heidi Zavala Gives (2008). Propósito : Determinar las preferencias según el estilo de aprendizaje. Administración : Individual, colectivamente o de forma auto administrada. Usuarios : Alumnos de secundaria, universitaria, de bachillerato, adultos en general. Duración : Cuarenta minutos aproximadamente. Corrección : Manual. Puntuación : La puntuación se distribuye en cinco niveles. Niveles : Preferencia muy alta, alta, moderada, baja y muy baja. Baremos : Heidi Angelita Zavala Gives (2008) Descripción El Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) consta de 80 ítems/preguntas; breves estructurados en cuatro grupos de 20 ítems correspondientes por cada estilo de aprendizaje. Todos los ítems están distribuidos aleatoriamente formando un solo conjunto. La puntuación que obtenga el sujeto en cada grupo será el nivel que alcance en cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje. Puede ser un cuestionario de uso individual/grupal, donde hay que responder en el espacio señalado en el margen. 97

98 - Con un número (1) si esta más de acuerdo que en desacuerdo, y - Con un número (0) si está más en desacuerdo que de acuerdo. La puntuación se obtiene en cada uno de los estilos es muy relativo (no significa lo mismo obtener un 15 en Activo que un 15 en Reflexivo). Se puede alcanzar un máximo de 20 puntos en cada estilo. Así la puntuación que obtenga el sujeto en cada grupo será el nivel que alcance en cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje. Validez y Confiabilidad del instrumento original. Honey y Mumford (1986) han partido de una reflexión académica y de un análisis de la teoría y cuestionarios de Kolb para llegar a una aplicación de los estilos de aprendizaje para directivos del Reino Unido, quieren saber porque los alumnos encontrándose en un mismo contexto unos aprenden y otros no, es aquí donde aparecen los estilos de aprendizaje que responden a diferentes comportamientos ante el aprendizaje. Estos autores han tomado gran parte de la teoría de Kolb, pero no les parece útil el LSI (cuestionario de estilos de aprendizaje) ni las descripciones de los estilos de aprendizaje de Kolb, ellos buscan una herramienta que facilite una mejor orientación para la mejora del aprendizaje. El sujeto debe responder si está de acuerdo o en desacuerdo a todas las preguntas, la mayoría de los ítems describen una acción que algunos pueden realizar, está diseñado para detectar tendencias generales del comportamiento personal. La validez del CHAEA se realizó por Alonso (1992) a través de varios análisis: de contenidos factoriales de los ochenta ítems, de los veinte ítems de cada estilo y de los cuatro estilos a partir de las medias de sus veinte ítems. Del análisis de varianza con pruebas de contraste de Scheffe. Los valores obtenidos para el estilo activo, para el estilo reflexivo, para el estilo teórico y para el estilo pragmático. 98

99 La confiabilidad del cuestionario Honey Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA) fue hecha por Alonso (1994) por medio de la prueba de Alfa de Crombach, con los siguientes resultados: para el estilo activo, para el estilo reflexivo, para el estilo teórico y para el estilo pragmático. La fiabilidad es aceptable considerando la tendencia conservadora de la prueba Alfa de Crombach, respecto a otras pruebas de finalidad. Con respecto a la calificación vigesimal de las evaluaciones de los alumnos fueron establecidas a nivel nacional en forma definitiva para aplicarse al sector educativo. Para contar con estos resultados, Alonso (1994) aplicó el cuestionario CHAEA, a una muestra de 1371 alumnos de 25 facultades de las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid. Para determinar el estilo predominante en cada estudiante se categorizó por cuatro niveles: bajo, moderado, alto y muy alto en escalas de 1, 2,3 y 4 respectivamente como muestra el siguiente cuadro: Tabla 4 Niveles y puntaje del cuestionario de Honey y Alonso Puntaje Niveles Muy alta 4 Alta 3 Moderado 2 Bajo 1 Tomado de Matienzo, 2010, p. 56 La confiabilidad de CHAEA fue revisada por Capella (1994) con los métodos de Kuder Richardson Nº20 y Alfa de Crombach, donde se obtuvieron los valores de para el estilo activo, para el estilo reflexivo, para el estilo teórico, y para el estilo pragmático. Aunque; al correlacionar los coeficientes de confiabilidad entre perfiles, hallaron mayor consistencia en la estabilidad de los estilos activo, reflexivo y teórico. 99

100 Validez, Confiabilidad y adaptación semántica del instrumento CHAEA. Para efectos de la presente investigación se trabajó con la adaptación semántica del cuestionario CHAEA que hizo Zavala (2008) en el Perú, con el fin de facilitar la comprensión de los ítems por parte de sujetos peruanos de quinto de secundaria, aplicó el cuestionario en su forma original a un grupo de 85 alumnos de dicho grado de un colegio estatal mixto. Así, Zavala (2008) analizó la confiabilidad del CHAEA después de ser adaptado por el método de consistencia interna con la fórmula de Kuder Richardson Nº20. La consistencia interna estima el grado en que los reactivos de un test están interrelacionados y miden la misma característica. Suele utilizarse el término homogeneidad para referirse a las estimaciones de consistencia que se ocupan principalmente de la estructura interna de un test.los resultados obtenidos fueron 0.83 para el estilo teórico, 0.82 para el estilo reflexivo, 0.84 para el estilo pragmático, y 0.78 para el estilo activo, por lo tanto se deduce que el cuestionario utilizado mide estilos de aprendizaje con bajo error de medición. Para determinar los niveles de cada estilo de aprendizaje, en el presente estudio, se trabajará con los baremos aplicados por Zavala (2008), donde presenta la conversión de puntajes directos a coeficientes trabajados de los puntajes del cuestionario de estilos de aprendizaje CHAEA. Baremos del instrumento adaptado. Preferencia Percentil Pragmático Teórico Reflexivo Activo Muy alta Alta Promedio alto Promedio Promedio bajo Bajo Muy bajo Tomado de Zavala, 2008 en Matienzo, 2010, p

101 CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE En cada una de las celdas de la columna PREFERENCIA anota un "0" si estás en más desacuerdo con la pregunta correspondiente o anota "1" si estas más de acuerdo que en desacuerdo. El único requisito para que obtengas un resultado lo más real posible es ser sincero(a). GRACIAS No. CARACTERÍSTICAS PREFERENCIA 1 Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos. 2 Estoy seguro de lo que es bueno y es malo, lo que está bien y lo que está mal. 3 Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente. 8 Creo que lo más importante es que las cosas funcionen. 9 Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles. 16 Escucho con más frecuencia que hablar. 17 Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas. 18 Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión. 101

102 19 Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes. 20 Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente. 21 Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistema de valores. Tengo principios y los sigo. 22 Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos Me disgusta implicarme efectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas. 25 Me cuesta ser creativo, romper estructuras 26 Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas. 27 La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento. 28 Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas. 29 Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas. 30 Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades. 31 Soy cauteloso a la hora de sacar conclusiones. 32 Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuántos más datos reúna para reflexionar, mejor. 33 Tiendo a ser perfeccionista Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes. Me siento incómodo (a) con las personas calladas y demasiado analíticas. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo. 40 En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas. 102

103 Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas. 48 En con junto hablo más que lo que escucho Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas. Estoy convencido (a) que debe imponerse la lógica y el razonamiento. 51 Me gusta buscar nuevas experiencias. 52 Me gusta experimentar y aplicar las cosas. 53 Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas. 54 Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes. 57 Compruebo antes si las cosas funcionan realmente Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás centrados en el tema, evitando distracciones. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y desapasionados en las discusiones. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas. 103

104 63 Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión. 64 Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro. 65 En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el o la líder o el o la que más participa. 66 Me molestan las personas que no actúan con lógica. 67 Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas. 68 Creo que el fin justifica los medios en muchos casos. 69 Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas. 70 El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas. 75 Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso. 76 La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos. 77 Suelo dejarme llevar por mis intuiciones. 78 Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden. 79 Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente. 80 Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y pocos claros. 104

105 PERFIL DE APRENDIZAJE 1.- Rodea con un círculo cada uno de los números que ha señalado 2.- Suma la cantidad de círculos que hay en cada columna 3.- Coloca estos totales en la gráfica. Une los cuatro para formar una figura. Así comprobaras cuál es tu estilo o estilos de aprendizaje preferentes. ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO

106 TABLA DE RESPUESTAS ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO ÍTEM CLAVE ÍTEM CLAVE ÍTEM CLAVE ÍTEM CLAVE

107 Anexo Nº 2 BASE DE DATOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL BÁSICO 8 DEL CENTRO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN, AREQUIPA AULA 06 (15:00 19:00 SÁBADO) Unidades de estudio ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMATICO Puntaje Preferencia Puntaje Preferencia Puntaje Preferencia Puntaje Preferencia N APELLIDOS Y NOMBRES Aula 1 A1 Arias A2 Arque A3 Asenjo A4 CCaza A5 Cjuno A6 Jorge A7 Mamani A8 Oropeza A9 Paredes A10 Rodríguez A11 Soto A12 Tapia A13 Ticona A14 Valencia A15 Vilca A16 Yto

108 BASE DE DATOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL BÁSICO 8 DEL CENTRO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN, AREQUIPA AULA 06 (11:00 15:00 SÁBADO) ESTILO DE APRENDIZAJE N APELLIDOS Y NOMBRES ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMATICO Aula Puntaje Preferencia Puntaje Preferencia Puntaje Preferencia Puntaje Preferencia 17 B1 Acero B2 Apaza B3 Apáza B4 Diaz B5 Diaz B6 Hareth B7 Larico B8 Llerena B9 Maqque B10 Quispe B11 Torres B12 Urviola B13 Veliz B14 Vera B15 Verastein B16 Vilca B17 Yabar B18 Zavalaga Unidades de estudio 108

109 BASE DE DATOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL BÁSICO 8 DEL CENTRO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN, AREQUIPA AULA 03 (7:00 11:00 SÁBADO) ESTILO DE APRENDIZAJE N APELLIDOS Y NOMBRES ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMATICO Aula Puntaje Preferencia Puntaje Preferencia Puntaje Preferencia Puntaje Preferencia 35 C1 Aguilar C2 Borrini C3 Ccanchi C4 Huarca C5 Itusaca C6 Jove C7 Laura C8 Lipa C9 Mucha C10 Ochoa C11 Portugal C12 Quispe C13 Rojas C14 Rudas C15 Salcedo C16 Suca C17 Torres C18 Venero C19 Zavala Unidades de estudio 109

110 BASE DE DATOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL BÁSICO 8 DEL CENTRO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN, AREQUIPA AULA 03 (19:15 21:00 L-V) ESTILO DE APRENDIZAJE N APELLIDOS Y NOMBRES ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMATICO Aula Puntaje Preferencia Puntaje Preferencia Puntaje Preferencia Puntaje Preferencia 54 D1 Alvarez D2 Aymara D3 Carrasco D4 Cruz D5 Delgado D6 Flores D7 Franco D8 Guevara D9 Jfoco D10 Leon D11 Llamoca D12 Mamani D13 Quispe D14 Reaño D15 Rimache D16 Romero D17 Sanccja D18 Sumalabe D19 Sumalabe D20 Sumire D21 Torres Unidades de estudio 110

111 BASE DE DATOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL BÁSICO 8 DEL CENTRO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN, AREQUIPA AULA 08 (14:00 15:45 L-V) ESTILO DE APRENDIZAJE N APELLIDOS Y NOMBRES ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMATICO Aula Puntaje Preferencia Puntaje Preferencia Puntaje Preferencia Puntaje Preferencia 75 E1 Cabrera E2 Chambi E3 Chilo E4 Collantes E5 Guzmán E6 Herrera E7 Huachani E8 Leon E9 LLavilla E10 Luque E11 Manchego E12 Miranda E13 Mollaapaza E14 Ojeda E15 Puma E16 Quispe E17 Quispe E18 Rivera E19 Sahuinco E20 Valdivia E21 Vilca Unidades de estudio 111

112 BASE DE DATOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL BÁSICO 8 DEL CENTRO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN, AREQUIPA AULA 03 (08:45 10:30 L-V) ESTILO DE APRENDIZAJE N APELLIDOS Y NOMBRES ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMATICO Aula Puntaje Preferencia Puntaje Preferencia Puntaje Preferencia Puntaje Preferencia 96 F1 Bautista F2 Venegas F3 Castro F4 Chipa F5 Flores F6 Franco F7 Gutierrez F8 Huamán F9 Huayta F10 Linarez F11 Luna F12 Nuñez F13 Ochante F14 Pantoja F15 Payé F16 Quispe F17 Reaño F18 Sucasaca F19 Varela F20 Ventura F21 Vilca Unidades de estudio 112

113 Anexo Nº 3 BASE DE DATOS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL BÁSICO 8 DEL CENTRO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN, AREQUIPA AULA 06 (15:00 19:00 SÁBADO) N APELLIDOS Y NOMBRES RENDIMIENTO ACADÉMICO PROMEDIO Aula PUNTAJE NIVEL 1 A1 Arias A2 Arque A3 Asenjo A4 CCaza A5 Cjuno A6 Jorge A7 Mamani A8 Oropeza A9 Paredes A10 Rodríguez A11 Soto A12 Tapia A13 Ticona A14 Valencia A15 Vilca A16 Yto 17 4 Unidades de estudio 113

114 BASE DE DATOS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL BÁSICO 8 DEL CENTRO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN, AREQUIPA AULA 06 (11:00 15:00 SÁBADO) N APELLIDOS Y NOMBRES RENDIMIENTO ACADÉMICO PROMEDIO Aula PUNTAJE NIVEL 17 B1 Acero B2 Apaza B3 Apáza B4 Diaz B5 Diaz B6 Hareth B7 Larico B8 Llerena B9 Maqque B10 Quispe B11 Torres B12 Urviola B13 Veliz B14 Vera B15 Verastein B16 Vilca B17 Yabar B18 Zavalaga 14 3 Unidades de estudio 114

115 AULA 03 (7:00 11:00 SÁBADO) BASE DE DATOS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL BÁSICO 8 DEL CENTRO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN, AREQUIPA N APELLIDOS Y NOMBRES RENDIMIENTO ACADÉMICO PROMEDIO Aula PUNTAJE NIVEL 35 C1 Aguilar C2 Borrini C3 Ccanchi C4 Huarca C5 Itusaca C6 Jove C7 Laura C8 Lipa C9 Mucha C10 Ochoa C11 Portugal C12 Quispe C13 Rojas C14 Rudas C15 Salcedo C16 Suca C17 Torres C18 Venero C19 Zavala 7 1 Unidades de estudio 115

116 BASE DE DATOS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL BÁSICO 8 DEL CENTRO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN, AREQUIPA AULA 03 (19:15 21:00 L-V) N APELLIDOS Y NOMBRES RENDIMIENTO ACADÉMICO PROMEDIO Aula PUNTAJE NIVEL 54 D1 Alvarez D2 Aymara D3 Carrasco D4 Cruz D5 Delgado D6 Flores D7 Franco D8 Guevara D9 Jfoco D10 Leon D11 Llamoca D12 Mamani D13 Quispe D14 Reaño D15 Rimache D16 Romero D17 Sanccja D18 Sumalabe D19 Sumalabe D20 Sumire D21 Torres 16 3 Unidades de estudio 116

117 BASE DE DATOS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL BÁSICO 8 DEL CENTRO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN, AREQUIPA AULA 08 (14:00 15:45 L-V) N APELLIDOS Y NOMBRES RENDIMIENTO ACADÉMICO PROMEDIO Aula PUNTAJE NIVEL 75 E1 Cabrera E2 Chambi E3 Chilo E4 Collantes E5 Guzmán E6 Herrera E7 Huachani E8 Leon E9 LLavilla E10 Luque E11 Manchego E12 Miranda E13 Mollaapaza E14 Ojeda E15 Puma E16 Quispe E17 Quispe E18 Rivera E19 Sahuinco E20 Valdivia E21 Vilca 19 4 Unidades de estudio 117

118 BASE DE DATOS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL BÁSICO 8 DEL CENTRO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN, AREQUIPA AULA 03 (08:45 10:30 L-V) N APELLIDOS Y NOMBRES RENDIMIENTO ACADÉMICO PROMEDIO Aula PUNTAJE NIVEL 96 F1 Bautista F2 Venegas F3 Castro F4 Chipa F5 Flores F6 Franco F7 Gutierrez F8 Huamán F9 Huayta F10 Linarez F11 Luna F12 Nuñez F13 Ochante F14 Pantoja F15 Payé F16 Quispe F17 Reaño F18 Sucasaca F19 Varela F20 Ventura F21 Vilca 14 3 Unidades de estudio 118

119 Anexo Nº 4 ACTAS DE EVALUACIÓN 119