GAME-CENTRED APPROACHES: EL MARCO DIDÁCTICO IDEAL EN LA INICIACIÓN AL BALONCESTO EN EDAD ESCOLAR

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1 Publicado en: Carlos López Calbet Profesor de Deportes de equipo 1 - Baloncesto en el Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. EUSES centro adscrito a la UdG. GAME-CENTRED APPROACHES: EL MARCO DIDÁCTICO IDEAL EN LA INICIACIÓN AL BALONCESTO EN EDAD ESCOLAR Desde hace más de un cuarto de siglo se viene manteniendo un continuo debate entre los profesionales y académicos de la educación física sobre la mejor manera de enseñar los juegos deportivos a los niños, tanto en el ámbito educativo como en el terreno del entrenamiento deportivo. Hasta hace relativamente poco tiempo el modelo pedagógico dominante ha sido el modelo tecnicista o tradicional. Siendo el modelo imperante aún hoy en día tanto en el ámbito federativo, como puede verse en las diferentes propuestas metodológicas para la enseñanza y aprendizaje del pase que propone en su página web la International Basketball Federation (FIBA) que es el máximo organismo federativo del baloncesto ( como en el ámbito educativo. Desde esta perspectiva conductista, la progresión de la enseñanza de los juegos deportivos se caracteriza por una progresión de enseñanza que se inicia con el desarrollo de la técnica, para una vez dominada ésta, pasar a la táctica (Lisbona, Mingorance, Méndez y Valero, 2009). Considera que es necesario el dominio de determinadas habilidades específicas, con una técnica de ejecución ideal y unívoca, si se desea afrontar con posibilidades de éxito los diferentes problemas tácticos que presenta la consecución del objetivo de juego. Así, los aprendizajes y las actividades propuestas desde esta perspectiva tradicional, se caracterizan por la repetición y reproducción mecánica de movimientos estereotipados y de respuestas motrices predefinidas, por una asimilación pasiva del conocimiento y por la falta de reflexión en y sobre la práctica así como acerca del sentido de la misma (Contreras, De La Torre y Velázquez, 2001). Convirtiéndose en una enseñanza analítica y descontextualizada del juego que le da sentido, lo cual no promueve la comprensión de su propósito o aplicación, ni desarrolla

2 la toma de decisiones (Abad Robles, Benito, Giménez y Robles, 2013). Por otra parte, este enfoque pedagógico se muestra demasiado selectivo y tedioso para una buena parte del alumnado, limitando la diversión y la satisfacción por la práctica deportiva, lo que previsiblemente ha generado nefastas repercusiones en el impulso hacia estilos de vida más activos y saludables (Lisbona y otros, 2009). Hopper y Bell (2001) comentan que cuando los niños preguntan al profesor, podemos jugar en lugar de hacer ejercicios? la respuesta habitual del profesor es no, aún no, necesitáis practicar más los movimientos, (la técnica) quizás más tarde, una respuesta que desmotiva a los niños. Desde la perspectiva tecnicista se considera que dada la complejidad de los deportes, es necesario que los niños dominen habilidades específicas antes de poder jugar, por lo que se practican dichas habilidades una y otra vez, y al final de la sesión se les permite jugar como una especie de premio (ver cuadro 1). Sin embargo, los niños deben jugar a los juegos desde principio de su iniciación deportiva. Lo que debe de hacerse, es adaptar los juegos a sus capacidades cognitiva, motriz y física, de forma que, sin perder su característica problemática, sin perder la esencia de la oposición y la colaboración colectivas, se reduzca la complejidad (Riera, 1994) permitiendo así a los niños iniciar su aprendizaje deportivo partiendo del juego mismo y no de la repetición aislada de supuestas técnicas ideales de ejecución. Cuadro 1. Características del modelo tecnicista de iniciación deportiva con un ejemplo de su praxis.

3 Es en respuesta a esta enseñanza tradicional que surgen los modelos centrados en el juego (game-centred approaches -GCAs- también denominados modelos de enseñanza comprensiva). En contraposición al modelo de enseñanza centrado en la habilidad o modelo técnico, los modelos GCAs postulan la necesidad de...un nuevo concepto de aprendizaje en el que se exija la comprensión por parte del que aprende y no la mera realización de acciones que no entiende,... (Bruner, 1984). Así, el juego, entendido como escenario de aprendizaje global, y la comprensión, como máxima didáctica, son los dos aspectos fundamentales de los modelos GCAs (Gutiérrez, 2008).(Ver cuadro 2). Cuadro 2. Características del modelo didáctico comprensivo de iniciación deportiva con un ejemplo de su praxis. La propuesta primigenia de GCA es el modelo Teaching Games for Understanding (TGfU) creado por Bunker y Thorpe (1982) y por Thorpe, Bunker y Almond (1986). Bunker y Thorpe (1982) recogieron las críticas de profesores y entrenadores sobre la laboriosidad del aprendizaje técnico. La búsqueda de respuestas a los problemas planteados les llevó al desarrollo de un modelo alternativo de la enseñanza y entrenamiento de los deportes que podía ayudar a los jugadores a conocer las tácticas y

4 las estrategias del juego al mismo tiempo que al desarrollo técnico. El modelo TGfU se construyó sobre la idea básica de que "los niños aprenden mejor si comprenden qué hacer antes de abordar cómo hacerlo" y enfatiza "la implicación de los estudiantes a través del dominio afectivo" (Lisbona y otros, 2009). A partir de su propuesta han ido apareciendo distintas variantes, entre las que podemos destacar: (a) Tactical Games Model (Griffin, Michel y Oslin, 1997); (b) Game Sense (Brooker, Kirk, Braikua y Bransgrove, 2001); (c) Play Practice (Launder, 2001); (d) Tactical decisión learning model (Gréhaigne y otros, 2005); (e) Enseñanza Integrada Técnico-Táctica (López Ros y Castejón, 2005). Todos los modelos GCAs defienden la utilización del juego real como característica central de la organización de la clase (Oslin y Mitchell, 2006). En este sentido, para Bunker y Thorpe (1982) el énfasis ha de ser cambiado hacia consideraciones tácticas, lo cual, además de hacer de los juegos algo divertido e interesante, también favorecerá la toma de decisiones basada en la conciencia táctica. Los modelos GCAs, encuentra su fundamentación en la denominada pedagogía no lineal, en la orientación constructivista de la enseñanza y en el aprendizaje situado. La pedagogía no lineal (Chow, Davids, Button, Shuttleworth, Renshaw y Araújo, 2006, 2007) es la consecuencia didáctica de los postulados de los sistemas dinámicos y ecológicos respecto al control y aprendizaje motor (Bernstein, 1967; Turvey, 1977; Kelso, 1982; Newell, 1986; Thelen, 1992). La teoría de los sistemas dinámicos proporciona un importante modelo para la comprensión del control y de la coordinación de los sistemas neurobiológicos. Considera al sujeto como un sistema complejo compuesto de muchos subsistemas independientes que interactúan entre sí. Esta interacción dinámica entre los subsistemas mejora la organización intrínseca del sistema a través de un proceso denominado auto-organización. Este proceso auto-organizativo muestra las tendencias de coordinación que son naturales en cada sujeto sujeto y que son influenciadas por los constreñimientos que actúan sobre él (Davids, Button, y Bennett, 2008). Por constreñimientos debe entenderse cualquier factor susceptible de limitar las posibilidades de acción del sujeto. Newell (1986), señala tres categorías principales de constreñimientos; relativos al sujeto (su genética, sus características antropométricas, sus motivaciones, su condición física, su conocimiento procedimental, declarativo, estratégico, sus emociones ), relativos al entorno (luminosidad, tipo de suelo, viento, público, ambiente cultural, apoyo familiar ) y finalmente otros relativos

5 a la tarea (reglamento, objetivos, presencia de compañeros, de adversarios ). Los comportamientos motores que muestran los jugadores dependen de la combinación de estos tres constreñimientos, y en cada una de ellos existen aspectos facilitadores y limitadores que deben ser conocidos y manipulados por parte del entrenador para guiar al jugador hacia el logro de la competencia. Siendo los constreñimientos relativos a la tarea los más relevantes para profesores y entrenadores ya que su fácil manipulación permite guiar el aprendizaje. Es en la manipulación de los constreñimientos (constraints-led approach) en la que se fundamenta la denominada pedagogía no lineal (Chow y otros, 2007). Por otra parte, la perspectiva de la psicología ecológica basada en la percepción directa (Gibson, 1966, 1979) sostiene que las personas perciben directamente las informaciones del entorno que les son relevantes para la acción (affordances o utilidad percibida), las affordances guían sus movimientos para adaptarse a las condiciones del entorno (Valero-García, Olmos y Carranza, 2011). Estos movimientos adaptados generan a su vez nuevas percepciones (affordances), se forma de esta manera un circuito continuo percepción-acción en el que debemos percibir para movernos, pero también debemos movernos para percibir (Gibson, 1979:223). Así, la acción emerge directamente de la interacción entre el sujeto y el entorno en función de los constreñimientos existentes en ese instante y de las affordances percibidas. De ahí, que el principio didáctico de la pedagogía no lineal sea la manipulación de los constreñimientos de las tareas (constraints-led approach) para facilitar en los alumnos la aparición de patrones de movimiento funcionales y la toma de decisiones (Chow y otros, 2007). Ello además va a permitirles mejorar la percepción de la información relevante presente en el contexto de práctica. Los modelos GCAs, al tener el juego como elemento central, facilitan la aparición de respuestas adaptadas a la situación (en función de los constreñimientos presentes) y permiten aprender a percibir la información relevante del contexto de juego. A este respecto, López Ros (2011) señala la necesidad de amplificar la demanda perceptiva en situaciones parecidas a las reales. Como hemos comentado anteriormente, los modelos GCAs también encuentran soporte teórico en la orientación constructivista de la enseñanza, con gran influencia del denominado constructivismo sociocultural inspirado por Vygotsky (López Ros, 2003;

6 2011; Rovegno, 2006). La idea original del constructivismo es que el conocimiento y el aprendizaje son, en buena medida, el resultado de una dinámica en la que las aportaciones del alumno al acto de conocer y aprender juegan un papel decisivo, el alumno es el constructor de su propio conocimiento (Coll, 2001). Es una construcción personal a partir de las experiencias de aprendizaje, en las que los alumnos ponen en juego sus capacidades y las amplían. El niño no es un elemento pasivo (como sí lo es en el modelo tradicional de enseñanza), sino que es un elemento activo que media en la selección, la evaluación y la interpretación de la información, dotando de significado a su experiencia (Cubero, 2005) y promoviendo el pensamiento conceptual y estratégico al contrario que el aprendizaje reproductivo (Jonassen, 2000). Por su parte, el constructivismo sociocultural inspirado por Vygotsky considera que la construcción del conocimiento que llevan a cabo los alumnos está insertado en, y es inseparable de, la construcción colectiva que llevan a cabo enseñantes y aprendices en un contexto específico (Coll, 2001). Considerando el desarrollo y el aprendizaje como procesos de naturaleza constructiva, en los que el propio sujeto se implica activamente, y a su vez requiere el concurso de otros (Contreras, 1998). Es decir, el proceso de construcción de conocimientos no debe entenderse como una realización individual, sino como un proceso de co-construcción o de construcción conjunta que se realiza con la ayuda de otras personas, que en el contexto escolar son el profesor y los compañeros del aula (Cubero y Luque, 2001). Siendo el aprendizaje escolar el resultado de un complejo proceso de relaciones que se establecen entre tres elementos; los alumnos que aprenden, los contenidos que son objeto de aprendizaje, y el profesor que ayuda a los alumnos a construir significados y a atribuir sentido a lo que hacen y aprenden (Coll, 2001). La posición constructivista asume que la transferencia puede facilitarse implicando a los alumnos en tareas auténticas ancladas en contextos significativos. Ya que la comprensión está "indexada" por la experiencia (Ertmer y Newby, 1993). No extraña pues, que diversos investigadores de educación física piensen que el enfoque GCA es ampliamente consistente con las teorías del aprendizaje situado (Kirk y MacPhail, 2002). Desde esta perspectiva, el proceso de conocer se concibe y se explica en función de su carácter funcional, contextualizado e interactivo (Cubero, 2005), asumiendo que el aprendizaje implica la participación activa de los jugadores con su entorno (Rovegno y Kirk, 1995) ya que los problemas tácticos están siempre situados, y en ellos es difícil separar la percepción de la decisión y la acción (Ruíz, 2014) por ello se propone que los alumnos se dediquen al aprendizaje y la resolución de tareas significativas en contextos

7 auténticos (Daniels, 2003). También Ligh y Fawns (2003) señalan la indisociabilidad del individuo y el entorno, y resaltan el aprendizaje de percepciones y habilidades como acciones situadas dentro del juego. Por ello es importante que el entrenador diseñe y ajuste la praxis de manera que los contextos puedan experimentarse de forma auténtica y coherente (Ertmer y Newby, 1993) y que reproduzcan al máximo los constreñimientos que se presentan en la situación de juego, favoreciendo así la transferencia entre la práctica y la situación real (Ruíz, 2014). Y esta es la característica de los modelos GCA, que ponen el foco de atención en el juego, la sesión empieza con juegos, y las tácticas y habilidades se enseñan en relación al desarrollo de los juegos, lo que facilita un aprendizaje significativo y situado en un contexto auténtico. En este modelo se propone el contexto de aprendizaje a través de la selección de juegos modificados adecuados a las habilidades de los aprendices y a su desarrollo físico, social y mental. Dichos juegos subrayan un problema táctico particular que se convierte en el foco de la enseñanza (Abad Robles y otros, 2013). Los juegos modificados son juegos globales que recogen la esencia y la naturaleza problemática y contextual de uno o de varios deportes de invasión, simplificando la exigencia técnica y exagerando los principios tácticos (Contreras y otros, 2001). La modificación se utiliza como estrategia para ajustar los juegos deportivos al nivel de desarrollo de los niños (dimensiones del espacio de juego, reducción del número de jugadores, cambios en las reglas, adecuaciones en los equipamientos, etc.) lo cual facilita que los aprendices piensen sobre lo que ellos están haciendo y desarrollen la comprensión del juego o deporte, donde no poseer un alto nivel de competencia técnica no suponga un impedimento para jugar (Abad Robles y otros, 2013). Por otra parte, Velázquez (2003) considera, después de analizar la opinión de diferentes autores relacionados con el aprendizaje y desarrollo motor, que a los seis años de edad pueden estar sentadas las bases motrices para comenzar la iniciación deportiva, por lo que a esta edad los niños pueden iniciarse en un deporte siempre y cuando la práctica sea con fines educativos, posea un carácter lúdico y desarrollen los contenidos deportivos de forma global. Estas tres premisas las encontramos en el modelo GCA; educa al promover la comprensión del juego, la reflexión y la toma de decisiones, posee un carácter lúdico ya que parte del juego y se centra en el juego, y, promueve la habilidad adaptada al contexto de juego frente a la estandarización de gestos motrices del modelo tradicional. Respecto a esta última consideración, también debe de tenerse

8 en cuenta que la práctica variable es un axioma si pretendemos lograr un adecuado desarrollo motor infantil (Schmidt, 1993). Llegados a este punto, conviene aclarar que no se obvia la enseñanza-aprendizaje de la técnica, pero esta debe de ser real, funcional, pragmática y no unívoca o biomecanicista (López Calbet, 2009), ni se rechaza la repetición como medio de automatizarla y refinarla, sino que subordina la realización de tales aprendizajes a la necesidad de que el aprendiz conozca su significado y funcionalidad en el juego antes de proceder a su automatización y perfeccionamiento (Contreras et al., 2001). Comprender por qué se necesita una habilidad técnica antes de enseñar cómo realizarla es fundamental en la motivación hacia el aprendizaje de los jugadores (Doolittle, 1995) de ahí, la importancia de una práctica contextualizada. Por el contrario, la realización de ejercicios orientados a la enseñanza de habilidades, pero descontextualizados, hacen que la actividad de enseñanza se convierta en meramente instrumental, repetitiva, imitativa y difícilmente comprensible dentro de un contexto de juego que no se conoce (Lisbona y otros, 2009). Es por todo lo expuesto por lo que creemos necesario que la iniciación al baloncesto en edad escolar adopte los modelos comprensivos de enseñanza deportiva como marco de referencia en la iniciación al baloncesto tanto en el ámbito educativo como en el federativo. Bibliografía Abad Robles, M. T., Benito, P. J., Giménez Fuentes-Guerra, F. J., y Robles Rodríguez, J. (2013). Fundamentos pedagógicos de la enseñanza comprensiva del deporte: Una revisión de la literatura. Cultura, Ciencia y Deporte, 9 (8), Bayer, C. (1986), La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Barcelona: Hispano Europea. Bernstein, N. A. (1967). The co-ordination and regulation of movements. Nueva York: Pergamon Press. Brooker, R., Kirk, D., Braikua, S., y Bransgrove, A. (2001). Implementing a game sense approach to teaching junior high school basketball in a naturalistic setting. European Physical Education Review, 6(1), 7-26.

9 Bruner, J. (1984). La intención en la estructura de la acción y de la interacción. J. Linaza (comp.), Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza. Chow, J. Y.; Davids, K.; Button, C.; Shuttleworth, R.; Renshaw, I.; Araújo, D. (2006). Nonlinear pedagogy: A constraints-led framework to understand emergence of game play and skills. Nonlinear Dynamics, Psychology and Life Sciences, 10 (1), Chow, J. Y.; Davids, K.; Button, C.; Shuttleworth, R.; Renshaw, I.; Araujo, D., (2007) The role of nonlinear pedagogy in physical education. Review of Educational Research, 77(3), Coll, C. (2001). Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje. En compilación de Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. Desarrollo psicológico y educación. 2 Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza Editorial. Comas, M. (1991). Baloncesto. Más que un juego. Fundamentos I. Madrid: Gymnos. Contreras, O. (1998). Didáctica de la Educación Física. Un enfoque constructivista. Barcelona: Inde. Contreras, O., De la Torre, E. y Velázquez, R. (2001). Iniciación deportiva. Madrid: Síntesis. Cubero, R. (2005), Perspectivas constructivistas. La interacción entre el significado. La interacción y el discurso. Barcelona: Graó. Cubero, R. y Luque, A. (2001). Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje. En compilación de Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. Desarrollo psicológico y educación. 2 Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza Editorial. Daniels, H. (2003). Vygotsky y la pedagogía. Barcelona: Paidós. Davids, K., Button, C., & Bennett, S. (2008). Dynamics of skill acquisition: A constraints-led approach. Champaign, IL: Human Kinetics. Doolittle, S. (1995). Teaching net games to skilled students: A teaching for understanding approach. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 66(7), Ertmer, P. y Newby, T (1993). Conductismo, cognitivismo y constructivismo: una comparación de los aspectos críticos desde la perspectiva del diseño de instrucción. Performance improvement quarterly, 6(4),

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