La evaluación psicopedagógica al servicio de la inclusión. Apuntes.

Transcripción

1 La evaluación psicopedagógica al servicio de la inclusión. Apuntes. Fernando Arreaza Beberide. Jornadas Provinciales La orientación educativa como herramienta para la inclusión. Albacete, 11 de enero de 2009

2 La demanda. Analizar la evaluación psicopedagógica desde la perspectiva de la evaluación inclusiva: características, principios, objetivos y metodología. Dónde estamos? dónde queremos ir? qué podemos hacer para avanzar? (De 10 a 14 y de 16:30 a 19:30)

3 Apuntes biográficos para entender el discurso. Esther Ferrer (San Sebastián, 1937) Arco. Maestro en los movimientos de renovación. Orientador escolar. Asesor LOGSE. Orientador LOGSE. Administrador LOGSE, LOCE y LOE.

4 Materiales para consultar. Portal de Educación n CLM. Oficina de Evaluación: Enlaces. Nota: el discurso de esta ponencia siempre se refiere a personas. La habitual utilización gramatical del masculino no busca ni esconde, en ningún caso, el deseo de realizar una discriminación sexista.

5 La intención es compartir reflexiones sobre Las utilidades y los efectos de la evaluación psicopedagógica. El contexto que la mantiene y su autoridad ( ética ). Los repertorios utilizados. Algunas posibles alternativas. Los campos de crecimiento.

6 Documentos. Nº 1. El problema: utilidades de la evaluación psicopedagógica. Nº 2. El problema: La escolarización como detección o como discriminación precoz. Nº 3. El marco normativo como estructura de oportunidades. Nº 4. Reescribir los informes psicopedagógicos.

7 Algunas herramientas teóricas utilizadas para organizar la sesión.

8 Resolución de problemas. Orientación, definición y formulación del conflicto. Búsqueda de soluciones alternativas. Toma de decisiones. Implementación y revisión. Adaptado de D Zurilla (1986).

9 El Check-list o quebrantamiento. 1. Comprensión del problema: preguntar, observar, asociar, predecir 2. Previsión de un plan alternativo/creativo: 3. Ejecución del plan. 4. Revisión del plan. Saturnino de la Torre (1995) Creatividad aplicada. A-grandar. B-uscar paralelismos. C-ombinar. D-ecir no. E-mplear de forma diferente I-nferir. M-odificar. N-uevos usos. R-organizar. S-implificar. T-ransformar. V-olverlo al revés.

10 El problema. 1ª parte.

11 Menú. Los datos y sus utilidades: Nº 1. La recopilación informativa. Nº 2. La demanda de recursos. Nº 3. La escolarización. Nº 4. La respuesta educativa. Nº 5. El éxito escolar. Las causas El marco de significados. La estructura de oportunidades. La movilización de los recursos.

12 Hipótesis. La diversidad es el pariente pobre de la normalidad. La discriminación positiva bordea la exclusión. Los colectivos específicos alimentan y perpetúan el subsistema. La respuesta específica es la solución más fácil y económica. La evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización son las llaves de acceso. La respuesta específica incrementa las diferencias.

13 D1. Utilidad 1. Identificar para clasificar. B. Integración tardia 10% C. Problemas de aprendizaje 51% A.NEE 38% D. Altas capacidades 1%

14 D1. Otra clasificación, Otros alumnos? Minorías 22,24% Deprivación 16,57% Riesgo abandono 5,23% Temporeros 0,45% Conocen el castellano 40,32% Desconocen el castellano 14,75%

15 D2. Utilidad 3. Escolarización. Evitar los ghettos Promover la atención temprana Adelantar la catalogación

16 D2. Utilidad 3. Escolarización Ns/Nc Centro POZ Asesoramiento de la Unidad de Orientación a los procesos de escolarización. Avance. Programa de Evaluación UdO. OdE, 2009.

17 Dos tipos de respuesta en los sistemas europeos. Schleicher (2005) Aquellos que dan a todo el alumnado las mismas oportunidades de aprendizaje mediante la obligación por parte de cada centro y del profesorado de atender a todo un espectro de capacidades, intereses y entornos. Los que agrupan al alumnado en programas o clases en distintos centros o en distintas aulas por centro, a través de políticas orientadas al rendimiento.

18 Utilidad 4. Leyenda: cuándo no funcionen las mediadas ordinarias. Desarrollo de distintas capacidades, objetivos y contenidos? Currículo abierto y adaptado a cada centro y a su alumnado? Organización en ámbitos y campos de conocimiento como alternativa a la fragmentación? Acción tutorial individualizada? Posibilidad de iniciativa y elección: Ej. el caso del francés? Uso de mecanismos de diferenciación en la metodología? Ayuda y ajuste pedagógico? Repetición o permanencia un año más? Evaluación a criterio con distintos niveles de logro?

19 Exclusión Utilidad 4. Medidas y espacios Adaptaciones, Apoyos específicos, Aulas puente, Aulas de convivencia, Clases homogéneas, Refuerzos, Grupos por nivel de aprendizaje, Grupos de acogida, Agrupamientos Flexibles, Clase heterogénea, programas de trabajo individualizados, trabajo cooperativo INCLUSIÓN

20 Utilidad 4. la respuesta educativa Respuesta diferenciada en el grupo Grupo de Refuerzo Grupo de nivel flexibles CEIP Atención individual IES Otras Ns /Nc Gráfico Nº 4. Distribución porcentual de los procedimientos utilizados para dar respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Fuente. OdE. Informe Centros PROA

21 Utilidad 4. Respuesta educativa. Equipo directivo Orienta dor PTSC EOA A. Reeducación individual. 54% 66% 70% 77% B. Grupos específico de aprendizaje. 53% 56% 53% 58% C. Refuerzos en algunas áreas. 94% 92% 88% 86% D. Respuesta individualizada en el grupo clase. 92% 85% 84% 76% E. Otras (especificar) 17% 19% 14% 13% F. No sabe o no contesta. 0% 0% 2% 1% Formula o fórmulas que utiliza el centro para dar respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Avance. Programa de Evaluación UdO. OdE, 2009.

22 Utilidad 5. Promover el éxito. Evaluación de diagnóstico de 3º E. Primaria. 221,2 224,2 232,6 226, ,06 5,98 3,8 5,84 5, Si No 2,92 Refuerzo Repetición ACI DC ACI Refuerzo Repite 3ª Repite otros Media Evaluación de diagnóstico de 3º de la ESO.

23 PISA 2006: Los efectos de la repetición Media OCDE 4º ESO(60%) 3º ESO(33%) 2º ESO(7%) Media española

24 Utilidad 5. Resultados académicos: estimación promedio. 78 Promoción Fracaso 22 5,39 Alumnado con necesidades específicas de apoyo

25 Delgado Ruiz (2003) dice: La detección y vigilancia especial de la que es objeto quien es señalado como diferente no niega, sino que reproduce, los mecanismos de segregación y discriminación de los que se pretende proteger.

26 Ruiz Bikandi (2003), dice: Aprender una lengua es aprender a actuar en una cultura, lo que representa un proceso largo y complejo, sometido a múltiples cambios y reestructuraciones. Además de hacerse con la sintaxis básica que soporta toda construcción discursiva y con vocabulario cuya adquisición no termina jamás, significa dominar, con ayuda de quienes conocen bien la lengua, tantos tipos de discurso, orales y escritos, como lo requieran los usos sociales que se desean conocer.

27 Marco de significados

28 Aprendemos de otros: El análisis de los movimientos sociales Marcos de significados Modelo Organización y repertorios de respuesta Estructura de oportunidades

29 Tenemos claros los principios Inclusión Equidad Calidad Trabajar para la inclusión significa atender a la diversidad del alumnado y, a la vez, ofrecer a todos las mismas oportunidades y la mismas calidad.

30 La doble moral. El Langui Langui era uno de esos niños. A su madre le faltó oxígeno en el parto y a los seis meses se le diagnosticó al bebé una parálisis cerebral. No ha podido ser futbolista, ni bombero. El domingo pasado recibió dos goyas, uno a la mejor canción original y otro al actor revelación, por su papel en El truco del manco, de Santiago Zannou. En A tientas, el tema con el que se ha llevado el Goya a la mejor canción, compartido con Woulfrank Zannou, Langui rapea: Cuando sales a la calle te puedes ahorrar esas putas compasiones que no me hacen mal.

31 Inclusion Europe, 2008 La EDUCACIÓN INCLUSIVA ha evolucionado en un movimiento para desafiar a las políticas y prácticas exclusivas y ha ganado terreno en las últimas décadas para convertirse en una propuesta favorita para tratar las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos en escuelas y clases comunes. Las iniciativas internacionales de las Naciones Unidas, UNESCO, el Banco Mundial y las ONG, en conjunto, han resultado en un consenso siempre creciente de que todos los niños tienen el derecho de ser educados todos juntos, sin tener en cuenta su discapacidades o dificultades, sino sus capacidades y sus necesidades de apoyo, que la educación Inclusiva es un derecho humano y que tiene buen sentido tanto educativo como social

32 Pennac. Mal de Escuela. Mondadori, Ah!, los defensores de la una norma, sea esta la que sea: norma cultural, norma familiar, norma de empresa, norma política, norma religiosa, norma de clan, de club, de pandilla, de barrio, norma de salud, norma de músculo o norma de cerebro... Cómo se retractan en cuanto olisquean lo incomprensible esos guardianes de la norma, cómo se desviven por resistir entonces, se diría que están solos ante una conspiración universal! Ese miedo a verse amenazados por lo que se sale del molde. Qué peligrosos se vuelven los que han comprendido los códigos ante aquellos que no los dominan!

33 D3. Estructura de oportunidades. Lecturas alternativas para construir la escuela inclusiva. La normativa de carácter general, ofrece un conjunto de oportunidades. Lectura alternativa de la normativa específica teniendo como referente su rango y la normativa general.

34 Escuela inclusiva Escuela de éxito Programar, desarrollar y evaluar iniciativas curriculares que faciliten el éxito de todo el alumnado Priorización de las competencias básicas. + Estructura en ámbitos. + Desarrollo de secuencias enseñanza y aprendizaje. de + Organización de los tiempos, espacios y agrupamientos de una manera flexible. + Metodologías cooperativas. individualizadas y + Papel del equipo docente y la tutoría individualizada. + Procedimientos de transición entre etapas.

35 Hipótesis: contribuye al éxito. Presentación organizada e integrada del conocimiento. El uso de unidades de tiempo más amplias Reducción de las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Menos profesores. Menos alumnos. Materiales más ricos Mayor flexibilidad Espacios diversos Mayor posibilidad de profundizar. Relación más directa y personal.

36 Principios y valores del PEC: algo más que bla, bla, bla PRINCIPIOS La práctica de un proceso de enseñanza y aprendizaje de calidad y equidad para todo el alumnado en un contexto normalizado e inclusivo. La construcción de la interculturalidad para conocer y respetar a otras lenguas y culturas y para contribuir a crear una sociedad más justa. El ejercicio de la autonomía responsable y la autoevaluación para que el alumnado construya su propio aprendizaje, aumente el esfuerzo y la motivación. La práctica de la participación democrática y la cooperación en los procesos de aprendizaje, la convivencia y la organización del centro. La práctica de la orientación como un medio para que el alumnado asuma de forma responsable sus propias decisiones. VALORES El aprecio y el respeto de las diferencias personales como valor y la defensa de la igualdad de oportunidades. La igualdad entre hombres y mujeres en ejercicio de las tareas. La defensa del derecho a una vida de calidad para las personas con discapacidad y, en general, desfavorecidas. La actitud crítica y el rechazo de situaciones marginación, exclusión, abandono La iniciativa, responsabilidad y esfuerzo por regular el propio aprendizaje y para desarrollar las tareas. La práctica de la colaboración y la cooperación.

37 Algunos contenidos. Las clases de gramática promueven más la exclusión que las que tienen un enfoque comunicativo. La exclusión de los idiomas limita el desarrollo de las habilidades lingüísticas. El cálculo por el cálculo excluye de la posibilidad de sus uso. La clasificación erudita sirve para la clasificación erudita

38 Entonces, cuando esta mañana, añadiéndose al rollazo habitual de una clase de literatura sin literatura y de una clase de lengua sin inteligencia de la lengua, he experimentado un sentimiento extraño, inclasificable, no he podido contenerme. No me cae bien Achille pero tengo que decir que estaba de acuerdo con la pregunta que le ha hecho a la profesora. Pero la gramática, para qué sirve?, le ha preguntado Achille. Deberías saberlo, le ha contestado doña Me-pagan-para-que-os-lo-enseñe. Pues no.., ha replicado Achille con sinceridad, por una vez, nadie se ha tomado nunca la molestia de explicárnoslo. La profesora ha dejado escapar un largo suspiro, en plan «encima tengo que tragarme estas preguntas estúpidas», y ha respondido: Sirve para hablar bien y escribir bien. Decir a unos adolescentes que ya saben leer y escribir que la gramática sirve para eso, es como decirle a alguien que se tiene que leer una historia de los cuartos de baño a través de los siglos para saber hacer bien pis y caca. No tiene sentido! La elegancia del erizo. Muriel Barbery. Seix Barral (2008)

39 Pennac. Mal de Escuela. Mondadori, No es cómodo para esos chicos y chicas aportar cincuenta y cinco minutos de concentración en cinco o seis clases sucesivas, según esa distribución tan especial de la escuela hace del tiempo. El problema es que queremos hacerles creer en un mundo donde solo cuentan los primeros violines.

40 Intención: vía de adaptación de la Escuela a la vida sin exclusiones: El reto de la diversidad de capacidades. 1. Lingüística. 2. Lógico-matemática. 3. Espacial. 4. Kinestésica. 5. Musical. 6. Personal. 7. Interpersonal. 8. Naturalista. 9. (Existencial) Del paradigma del déficit al paradigma inclusivo del crecimiento. Inteligencias múltiples de Gardner ( ) 40

41 No hay ninguna novedad en la definición del alumnado Todos en su diversidad de: Contextos de vida. Culturas. Lenguas. Capacidades. Motivaciones. Estilos de aprendizaje. Estilos de relación. Ritmos de aprendizaje. Tienen necesidades de un plan de trabajo individualizado. Sólo algunos parecen que tienen necesidades específicas de apoyo educativo. Necesidades educativas especiales. Inmigrantes que no hablan castellano. Castellanos que sólo hablan castellano. Altas capacidades. Desheredados de los fortuna. Continuo.

42 Candidatos a una respuesta específica?. 4,13 3,72 5,26 5,63 2,52 2,67 NEE Otras NEAE otras clasificaciones Albacete Castilla-La Mancha

43 NEE: respuesta específica? Visuales 1% Plurideficientes 9% Trastornos desarrollo 7% Psíquicos 58% Trastornos conducta 12% Auditivos 5% Motóricos 8%

44 Repertorios para sobrevivir en el mundo de los ANEAE, NEE, etc. Solicitud de demanda de Protocolo para derivar las demandas de Protocolo de coordinación Protocolo de traspaso de la información Modelos de dictámenes de escolarización para la evaluaciones previas a la escolarización, para el tratamiento específico, para el transito y salida. Tabla de códigos de clasificación Pruebas estandarizadas. Informe psicopedagógico para Modelo de PTI.

45 HIPÓTESIS. las competencias básicas se activan a través de la metodología. 1. El Proyecto educativo se construye en el aula. 2. Nadie sobra en las clases. 3. El protagonismo de la metodología aumenta con las competencias básicas más transversales. 4. La elaboración de UdT como herramienta de planificación, desarrollo y evaluación de las competencias básicas. 5. Trabajar con proyectos. 6. Se hace mejor el camino cuando se conoce la ruta. 7. El diseño de tareas en escenarios reales. 8. Las tareas se distribuyen en una secuencia de enseñanza y aprendizaje. 9. La heterogeneidad, la individualización y aprendizaje cooperativo son los tres ángulos de un mismo triángulo. 10. La evaluación continúa se integra en la secuencia de enseñanza y aprendizaje 11. Las familias se implican más cuando comparten significados. 12. Las posibilidades de uso y transferencia de los aprendizajes aumentan cuando se activa la creatividad del profesorado.

46 Los vértices de la metodología HETEROGENEIDAD AUTONOMÍA INDIVIDUALIZACIÓN APRENDIZAJE COOPERATIVO

47 La evaluación psicopedagógica: la identificación de Búsqueda de alternativas.

48 La demanda. Orientad or PTSC EOA A. Continua y poco discriminada 21% 17% 18% B. Cada vez más reducida 10% 10% 6% 65% 57% 70% C. Puntual y asociada a una problemática significativa. D. No hay 0% 0% 0% E. Otras 5% 6% 3% Cómo es la demanda de evaluación psicopedagógica? Avance. Programa de Evaluación UdO. OdE, 2009.

49 La utilidad. Tutores Orienta dor PTSC EOA A. Ninguna. 2% 0% 0% 1% B. Aporta información poco relevante. 6% 0% 0% 1% C. Define la problemática. 28% 12% 13% 16% D. Define y orienta. 51% 86% 85% 79% E. No sabe/ no contesta 13% 1% 2% 3% Utilidad de la evaluación psicopedagógica. Avance. Programa de Evaluación UdO. OdE, 2009.

50 Evaluación inclusiva Evaluación y enseñanza son inseparables. Evaluamos para dar importancia al hecho de aprender. Evaluamos para identificar y remover barreras y hacer accesible el aprendizaje. La evaluación requiere de la participación de toda la comunidad educativa y no solo del alumnado. La evaluación tiene que ser negociada y no impuesta. Es necesario pasar desde una evaluación única y homogénea, a la evaluación diversificada y flexible. Giné y Piqué, 2007

51 Modelo de Stufflebeam (CIPP)1971 Contexto Input (Entrada) Proceso Producto Inicial Desarrollo Resultado

52 Centrada en el cliente de Stake (1967) -evaluación respondente- Matriz Descriptiva Matriz De Juicio Intenciones Acciones Normas Juicio de (Planifica) (Implanta) (referentes) valor 1 4 Antecedentes Actividades Resultados 9 12 Modelo Teórico Modelo Empírico (buscados o no) Modelo Teórico Congruencias-coherencia entre lo planificado y lo real Contingencia lógica (coherencia en la planificación) Contingencia empírica(coherencia en la aplicación) Modelo Empírico

53 Tener en cuenta la inclusión significa tomar inicialmente a los niños tal y como son, en toda su diversidad, y diseñar un sistema flexible que permita responder a las diferencias. Klaus Wendell, 1994

54 Hipótesis. Se evalúa por competencias no por conocimientos. La evaluación psicopedagógica es dinámica. Esta inserta en las UdT. Concluye con la contribución a la formulación de PTI asociados a cada UdT

55 D4.Testimonio. En general les falta poesía No en serio, la mayoría (no me gusta generalizar pero es bastante general) pasan el WISC y lo que dé va a misa A mí me gusta empezarlas a principio de curso y terminarlas al final Estamos pensando en hacer objeción de evaluaciones psicopedagógicas a sí que ya me contarás.

56 D4. Criterios A quién? Para qué? Referentes? Qué? Cómo? Fuentes? Cuándo? Quién? Formato? Efecto?

57 D4.Camino Clínico Curricular x capacidades y conocimientos. Curricular x capacidades y competencias

58 D4.Dimensiones. El propio alumno/a: Antecedentes personales y respuesta educativa. Capacidades (procesos cognitivo, afectivo, sociales y estrategias) relacionadas con las Competencias básicas Respuesta a los aprendizajes en la UdT y UdE. El contexto familiar Rasgos básicos que resulten significativas para organizar la respuesta educativa y las posibilidades de cooperación en el desarrollo de la misma. Las expectativas de los padres. El contexto escolar. Características e interacciones en el grupo Aprendizajes Estilo de enseñanza Expectativas del profesorado. El contexto social. Recursos culturales de la zona que puedan constituir un apoyo complementario para su desarrollo personal. Uso actual de esos recursos

59 Profesores con necesidades específicas de apoyo formativo para: Conocer las capacidades y competencias básicas que debe desarrollar. Organizar los contenidos de su área o materia. Definir los aprendizajes. Seleccionar escenarios para movilizar los aprendizajes. Establecer y secuenciar tareas. Utilizar estrategias de diferenciación. Utilizar materiales variados en espacio diferentes y tiempos flexibles. Animar y motivar los aprendizajes. Trabajar en equipo y diseñar aprendizajes cooperativos y colaborativos. Evaluar competencias. Establecer niveles de logro Adaptar la información a las audiencias.

60 Niveles de ansiedad que me generan? La heterogeneidad del grupo. La consulta de otros materiales Los padres Los contenidos que tiene que dar. Las competencias básicas. Al trabajo en equipo de los alumnos y los profesores.

61 Conocer a los alumnos Dominar el área o la materia Seleccionar escenarios El profesorado: ser competente implica Crear un banco de actividades SABER HACER Tener expectativas positivas hacia la capacidad propia y de los alumnos QUERER

62 Referentes: currículo oficial y programaciones didácticas Fuentes Uso de materiales alternativos al libro de texto Uso exclusivo del libro de texto Otros puntualmente CEIP Otros de forma complementaria IES Uso exclusivo de materiales alternativos Otros Uso de materiales en el proceso de enseñanza y aprendizaje en los centros docentes con programas de Acompañamiento escolar. OdE, 2008.

63 Centro con necesidades específicas de apoyo organizativo, asesoramiento y supervisión para: Distribuir los horarios. Gestionar la convivencia. Rentabilizar los recursos. Utilizar los espacios. Superar el darwinismo escolar. Organiza en ámbitos. Promover la inclusión.

64 Cambios y demandas del contexto Organización de los procesos Individualización. Cooperación Heterogeneidad DIVERSIDAD Uniformidad. Homogeneidad Material único Graduación de niveles Horarios cerrados Espacios cerrados

65 Patologías de la Administración El doble discurso. La tipificación. Los protocolos. La supervisión hueca. La gerencia. El asesoramiento a distancia. El artículo 1.

66 10 competencias + 1 de las madres y los padres para sobrevivir en la escuela del siglo XXI : Valoración. 1. Conocer, establecer y valorar las normas y sus límites, controlar las conductas inadecuadas y asegurar la autodisciplina. 2. Promover la autonomía y la responsabilidad en su ejercicio. 3. Conocer y participar de forma activa en el centro y el entorno educativo. 4. Cogestionar el centro. 5. Enseñar mediante el ejemplo los hábitos de cuidado, orden, esfuerzo y trabajo. 6. Facilitar la socialización y la comunicación. 7. Utilizar el diálogo y las técnicas de mediación para resolver los conflictos. 8. Participar en la evaluación del centro, de los profesionales, de los programas 9. Contribuir al uso activo del ocio y tiempo libre. 10. Interactuar y colaborar con el profesorado Asumir la responsabilidad de sus hijos antes la sociedad.

67 Del currículo en la norma al currículo en los centros. Objetivos. Competencias básicas. Contenidos. Métodos pedagógicos. Criterios de evaluación. Artículo 6, apartado 1, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

68 D4. Las competencias básicas como campos o ámbitos de análisis en la evaluación psicopedagógica. El conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para la realización y el desarrollo personal y que se logran través del: Currículo. SABER HACER Convivencia y participación en el centro. Actividades extracurriculares. QUERER Actividades no formales prácticas de vida. Movilizar lo aprendido

69 Competencias básicas específicas COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA. Escuchar. Comprender. Hablar. Escribir. Dialogar. MATEMÁTICA. Representación y medida del espacio. Relaciones entre variables. Incertidumbre y azar. CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MEDIO FÍSICO. Comprensión e interpretación de la vida, el mundo físico y sus interacciones. Implementación de proyectos Práctica de valores. CULTURAL Y ARTÍSTICA. Comprensión y expresión artísticas. Conocimiento del patrimonio. Construcción cultural compartida.

70 Competencias básicas transversales. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL Búsqueda, tratamiento y comunicación de la información. Comunicación social y en el aprendizaje cooperativo SOCIAL Y CIUDADANA. Relaciones personales Trabajo cooperativo Ejercicio de los derechos y deberes y práctica de valores. Conocimiento e interpretación de la realidad social. APRENDER A APRENDER Conocimiento de las propias capacidades y motivaciones. Planificación y hábitos de estudio. Estrategias de aprendizaje y autorregulación AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL Conocimiento y confianza en uno mismo. Iniciativa y creatividad. EMOCIONAL Conocimiento y control de las propias emociones. Empatía.

71 Habilidades adaptativas De autocuidado Salud y seguridad. Autorregulación. Comunicación. Habilidades sociales. Habilidades académicofuncionales. De vida en el hogar De vida en la comunidad. Para el ocio Para el trabajo

72 Los altercontenidos educativos Contenidos de las Competencias Básicas Contenidos disciplinares Transversales. Integradores Multifuncionales. Dinámicos. Transferibles. Específicos de la disciplina. Unifuncionales. Lineales. Estáticos y graduados por niveles Asociados a cada situación. 72

73 Capacidades Procesos sociales Procesos cognitivos Procesos funcionales o estratégicos Procesos afectivos

74 Se demuestran en contextos problemáticos en escenarios auténticos, reales y relevantes (Monereo y Pozo, 2007) : Familiar Hogar Social Ocio Personas: sabemos, hacemos y queremos en: Cultural Comunidad Escolar y Laboral

75 D4. Evaluación de las Competencias Básicas. Evaluación psicopedagógica Evaluación Continua: alumnos, procesos, etc

76 D4. Para la evaluación psicopedagógica del alumnado: construir Unidades de evaluación. A. Un estímulo que describe el escenario (la situación significativa) en formato verbal y no verbal. B. Una serie de tareas asociadas a los aprendizajes que se van a evaluar. Componente receptivo. Componente productivo. Componente valorativo. C. Autoevaluación.

77 Cambios en la evaluación En los contenidos: enseñar lo importante y evaluar lo importante Respuesta a casos y situaciones problemáticas que sean significativas. Definir, recordar hechos, detalles irrelevantes... En los procedimientos: Prácticas de autoevaluación y evaluación cooperativa Individuales, Corrección diferida y externa.

78 Modelo de evaluación: estrategias de investigación-acción Fase descriptiva: Fase comunicativa Qué está pasando?. Por qué?.juicio y valoración. El diseño responde a las necesidades e intenciones. Cómo se desarrolla el proceso. Qué resultados se obtienen. Por qué sucede. Cuáles son las alternativas. Los cambios han de estar controlados y ser posibles.

79 Proceso Parte descriptiva Análisis del alumnado y del contexto en su globalidad y singularidad Holística, cualitativa e interpretativa. Parte comunicativa Formulación de hipótesis de intervención, alternativas consensuadas Proceso de construcción y diálogo

80 Plantear la evaluación como tareas El enfoque por tareas en el aprendizaje de las lenguas consiste en realizar actividades de uso y no en estructuras sintácticas, nociones y funciones. Marco común europeo de las lenguas. Procesos de comunicación tomados de la vida real en situaciones parecidas a la vida cotidiana Implica comprensión, producción o interacción. Los aprendices se centran más en la manipulación de información (significado) que en la forma (contenidos lingüísticos); Implica el desarrollo de valores educativos (autonomía, creatividad, responsabilidad, reflexión sobre el proceso de aprendizaje, etc.).

81 Campo o ámbito de crecimiento Dinámica Evaluación psicopedagógica Familiar Escolar Observación UdE Laboral Capacidades Competencias básicas Habilidades adaptativas (Dimensiones) Recogida de opiniones Plan de trabajo individualizado (en la Unidad de Trabajo) Social Cultural Análisis de documentos E s t á t i c a

82 Orientaciones para Búsqueda de alternativas.

83 Asesoramiento en la elaboración y seguimiento de PTI. Tutores Orientador PTSC EOA A. No existe 3% 0% 9% 2% B. Limitado a la evaluación 11% 3% 2% 4% psicopedagógica. C. Participa en la elaboración 28% 39% 19% 38% D. Participa en la elaboración 48% 50% 48% 52% y seguimiento. E. No sabe/ no contesta 11% 7% 22% 5% Avance. Programa de Evaluación UdO. OdE, 2009.

84 Un cambio de lugar, un cambio de significado y otras variables a considerar. Desde el análisis de: 1. Las señas de identidad del PEC. 2. El alumnado. 3. El profesorado. 4. Las áreas o materias. 5. Las Competencias básicas. Para: (Definir la introducción). Priorizar las capacidades recogidas en los OBJETIVOS. Dar relevancia y enriquecer los CONTENIDOS. Definir y justificar los MÉTODOS PEDAGÓGICOS. Establecer y organizar la EVALUACIÓN del alumnado y del proceso de enseñanza y aprendizaje.

85 Las competencias no sustituyen a los restantes elementos del currículo (ni de la programación). Se trata de organizar el proceso para Redactar la introducción como presentación. Reinterpretar los objetivos. Reescribir los contenidos. Reinventar la metodología. Reinventar la evaluación Desde las COMPETENCIAS BÁSICAS 85

86 Trabajamos a distintos niveles en el desarrollo del currículo. Programación didáctica (Hipótesis) Unidades de trabajo Individualizadas (PTI) y cooperativas Actividades de educación no formal Proceso deductivo o inductivo?

87 Programación didáctica Estática o Dinámica?

88 La unidad de trabajo como secuencia de enseñanza y aprendizaje. Microcurrículo. Tipos: Específicas de un área o materia. Interdisciplinares o globalizadas. Fase Inicial: Presentación y toma de decisiones. Fase de desarrollo: Investigación, organización, almacenamiento y análisis la información. Fase de síntesis: Recapitulación, interpretación, conclusión, evaluación y mejora (enriquecimiento y ampliación). actividades/ tareas Fase de generalización: Aplicación y desarrollo de los aprendizajes y metaevaluación.

89 Cada UdT se concreta en Planes de trabajo individualizados para cada uno de los alumnos y alumnas. Los objetivos y contenidos de la UdT son para desarrollar las capacidades (inteligencias múltiples) de todos y están asociados a todas las Competencias básicas. Se desarrolla en la clase de todos. Se concreta en la diversificación de las actividades: autoaprendizaje, aprendizaje guiado, prácticas cooperativas, autoevaluación y evaluación compartida. La modificación o eliminación de objetivos. Otra clase y otro profesor. Situación particular: otro grupo y otro profesor. Proceso abierto, dinámico y en construcción El docente: diseñador, investigador y documentalista.

90 Establecer los aprendizajes. (Objetivos, contenidos y criterios de evaluación) Al terminar las tareas programadas en la UdT cada una de las personas será competente para:

91 Escenarios cooperativos. Emplear formas de trabajo cooperativo entre alumnos en el aula no es únicamente, como se ha dicho, disponer a los alumnos en grupos, ni tampoco ponerles a hacer cosas juntos, sin más. Para que un aula se transforme en un escenario cooperativo es necesario que se cree una dinámica interactiva particular, caracterizada por pautas, procesos y mecanismos específicos que potencien y promuevan, a partir de la comunicación y la relación entre iguales, la construcción de conocimiento por parte de los alumnos y alumnas participantes. Javier Onrubia. Nº Cuadernos de Pedagogía.

92 Métodos y Competencias básicas. Competencias básicas. Exposición Estudio dirigido Métodos de trabajo Descubrimiento guiado Proyectos Comunicación lingüística Matemática Conocimiento e interacción con el mundo físico Cultural y artística Tratamiento de la información y competencia digital Social y ciudadana Aprender a aprender Autonomía e iniciativa personal Emocional

93 La decisión sobre el camino a seguir queda pendiente. El futuro

94 Del déficit al crecimiento. Inclusión Prácticas de habilitación Exclusión Prácticas de rehabilitación y asimilación.

95 Conclusiones Programa de Evaluación PROA. OdE, Acompañamiento. 1. La prioridad de la competencias básicas. 2. La integración de la respuesta individualizada en el desarrollo cooperativo de proyectos. 3. Los grupos heterogéneos ofrecen muchas posibilidades. 4. Las actividades extracurriculares son una vía de desarrollo de las competencias básicas. 5. La coordinación facilita que estas actividades se incorporen al PEC. 6. La incorporación de las familias. 7. La implicación del profesorado. 8. Las ventajas del asesoramiento inclusivo. 9. El compromiso de la Administración educativa: de la gestión al asesoramiento. 10. La posibilidad de anticipar estas iniciativas.

96 Conclusiones Programa de Evaluación PROA. OdE, (Plan de apoyo) 1. El compromiso del centro docente de reescribir el PEC y conseguir el éxito de todos. 2. Desarrollar en 1º y 2º de la ESO un currículo inclusivo. 3. Las actividades de acompañamiento se integran como una medida más en el repertorio de respuestas del centro. 4. Los alumnos como garantes del clima de convivencia y aprendizaje. 5. Las actividades extracurriculares son una vía de desarrollo de las competencias básicas que se fortalece con la apertura de los centros los fines de semana. 6. La transición del alumnado se favorece cuando se supera el umbral informativo. 7. La implicación de las familias como práctica normalizada. 8. La formación en el centro y la creación de redes de intercambio estables son prácticas que mejoran la competencia del centro, del profesorado y de la comunidad educativa. 9. Ampliar el campo de autonomía de los centros. 10. El compromiso de la Administración educativa: de la gestión al asesoramiento.

97 Escuelas alternativas Escuelas pequeñas Convivencia inter-edades No linealidad del aprendizaje y del crecimiento No reducción a la dimensión cognitiva Libertad y responsabilidad Respeto profundo por el alumnado

98 La aceleración como compensación. Principios básicos Objetivo común que ayude a sumar esfuerzos Poder, responsabilidad y participación de todos en las decisiones con responsabilidad Construir la escuela compartiendo y utilizando recursos de la comunidad Prioridad para el lenguaje en todas las áreas Aprende por proyectos Organización participativa: Cuadros (equipos de profesores) Comité de dirección (comunidad educativa) Asamblea: profesorado, personal docente y representantes Levin (Universidad de Stanford)

99 Contenidos de asesoramiento. P Programación didáctica. UdT Plan de trabajo individualizado. UdE Tutoría. Espacios de educación no formal. Redes de colaboración. E C Organización: Coordinación de los procesos de enseñanza y aprendizaje Evaluación. Formación. En permanente dialogo con el contexto. Convivencia. Participación. Innovación.

100 Centro docente y la comunidad educativa: reescribir el PEC cada día Aceptar al alumnado como es. Tener expectativas positivas sobre la capacidad de aprender del alumnado y de enseñar, propia Enseñar /aprender lo importante. Organizar una respuesta flexible y diversa en un contexto normalizado y heterogéneo. Integrar a las familias. Evaluar (conocer), formarse, innovar, el proceso de enseñanza y la propia práctica.

101 Por último algunos escenarios para las UdE psicopedagógica Sin otros estándares que la respuesta de los normales u ordinarios

102 Para la comunicación lingüística Qué sucede? Cuéntamelo! Inventa una historia

103 O, de qué hablan?, qué hacen?.

104 Para la competencia matemática Los molinos de viento son çlas identificamos y las comparamos. Las medimos.

105 O el patio del cole qué forma tiene? con qué variables juega?, lo vemos o no lo vemos? lo podemos representar? lo podemos controlar?

106 Para la competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico. Qué comemos?, Cuánto pesamos? Qué ejercicio hacemos

107 O, Qué sucede? cómo evitarlo?

108 Para la competencia cultural y artística Pinta tu propio retrato

109 O, vamos a hacer una fotografía Pégala y escribe un pié de foto

110 Para la competencia en TIC. Enciende el ordenador Y busca

111 O, manda un e: mail a

112 Para la competencia social y ciudadana, tenemos que trabajar en grupo

113 O, que

114 Para aprender a aprender, organiza tu Primero. Después Por último.

115 Para la autonomía e iniciativa personal Qué haces en cada parte de la casa? Qué haces solo o quien te ayuda?

116 O inventa algo que sirva para

117 O, vas a ir al cine elige.

118 O, imagina, la clase está vacía y dentro de un momento, cuando lleguen todos, tienes que presentar

119 Para la competencia emocional: qué sienten?

120 Paradigmas teóricos: fundamentos de la intervención La comprensión del centro pasa por conocer el sistema de relaciones. (Teoría de sistemas) El diálogo y la comprensión como clave de la intervención psicopedagógica (asesora). (Perspectiva comunicativa). El asesor psicopedagógico (orientador) en un agente de innovación y de transformación de la realidad educativa. (Pedagogía crítica) El centro es una organización capaz de aprender. (Escuelas eficaces y mejora de la calidad educativa) El asesoramiento psicopedagógico es un compromiso estable y evaluable (Pedagogía del contrato) La evaluación psicopedagógica debe responder a un enfoque cualitativo, holístico, ecológico y comunicativo (Enfoques cualitativos y comunicativos) La profesionalización de la práctica orientadora se alcanza cuando la investigación está al servicio de la acción, la intervención es formulada como hipótesis y la evaluación de la propia práctica forma parte del proceso (Estrategias de Investigación-acción)

121 Entreacto No acaba aquí la historia. Esto es sólo una pequeña pausa para que descansemos La tensión es tan grande, la emoción que desprende la trama es tan intensa, que todos, bailarines y actores, acróbatas y distinguido público agradecemos la convencional tregua del entreacto Ángel González (1961)