INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN. Juan Luis Castejón Costa

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1 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN Juan Luis Castejón Costa

2 Título: Introducción a la psicología de la instrucción. Autor: Juan Luis Castejón Costa I.S.B.N.: Depósito legal: A edita: Editorial Club Universitario Printed in Spain Imprime: Imprenta Gamma Telf.: C/. Cottolengo, 25 San Vicente (Alicante) gamma@1gamma.com Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética o cualquier almacenamiento de información o sistema de reproducción, sin permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

3 ÍNDICE Presentación... 9 INTRODUCCION CAPÍTULO 1. Psicología de la instrucción: aproximación conceptual Bases epistemológicas. Dimensiones del conocimiento psicoeducativo Teorías del aprendizaje y de la enseñanza Modelos del proceso enseñanza-aprendizaje Modelos de enseñanza-aprendizaje Hacia un modelo global del proceso enseñanza-aprendizaje El diseño de la instrucción y los modelos de diseño instruccional Características y componentes La primera generación de diseños de instrucción. Del paradigma conductista al cognitivo La segunda generación de diseños de instrucción. El enfoque constructivista y situacional Diseño de instrucción y nuevas tecnologías Hacia una definición de psicología de la instrucción Sistematización del objeto formal de la psicología de la instrucción El aprendizaje y la instrucción como elementos definitorios A modo de conclusiones: algunas características definitorias de la psicología de la instrucción en la actualidad Referencias bibliográficas TEORÍAS DE APRENDIZAJE CAPÍTULO 2. Teorías clásicas del aprendizaje conductista Introducción. Hacia una definición general de aprendizaje El condicionamiento clásico Mecanismos del condicionamiento clásico Algunos fenómenos de condicionamiento clásico Aplicaciones educativas El condicionamiento operante Los elementos básicos del condicionamiento operante Programas de refuerzo Variables que afectan la fuerza del condicionamiento Aplicaciones de los principios del condicionamiento operante para el diseño de la enseñanza Aplicaciones de los principios del condicionamiento operante para el manejo del comportamiento en el aula Otros procedimientos especiales El condicionamiento vicario... 86

4 Introducción Aplicaciones psicoeducativas Referencias bibliográficas CAPÍTULO 3. Teorías cognitivas, teorías constructivistas y teorías del aprendizaje situado Introducción Teorías clásicas del aprendizaje escolar El aprendizaje por descubrimiento de bruner El aprendizaje por recepción y la obra de ausubel Las teorías cognitivas de procesamiento de la información y la psicología cognitiva de la instrucción Adquisición del conocimiento declarativo-conceptual y procedimental Adquisición de habilidades generales Enfoque sociocultural. El aprendizaje situado El constructivismo Referencias bibliográficas VARIABLES INTRAPERSONALES CAPÍTULO 4. Inteligencia y aptitudes Hacia una conceptualización general de la inteligencia Teorías de la inteligencia Teorías psicométricas Teorías cognitivas Inteligencia y tratamientos educativos Diferencias individuales y condiciones de aprendizaje El desarrollo de la inteligencia desde el medio educativo Referencias bibliográficas CAPÍTULO 5. Motivación y aprendizaje Delimitación conceptual Teorías de la motivación Teorías conductistas Teorías cognitivas Programas de mejora motivacional Programas atribucionales Programas de entrenamiento en autorregulación y autoeficacia Programas generales de mejora motivacional Referencias bibliográficas CAPÍTULO 6. Estrategias de aprendizaje Definición y delimitación conceptual

5 Naturaleza y función de las estrategias Procesos, estrategias y técnicas Tipos de estrategias Estrategias de apoyo Estrategias de personalización Estrategias metacognitivas Evaluación y diagnóstico de las estrategias Enseñanza de las estrategias Principios y cuestiones críticas sobre la enseñanza de las estrategias Las estrategias de aprendizaje en el diseño curricular Bibliografía CAPÍTULO 7. Personalidad y aprendizaje La personalidad. Aproximación conceptual Personalidad, aprendizaje y rendimiento Personalidad, estilo cognitivos y estilos de aprendizaje La teoría de los estilos intelectuales Autoconcepto y rendimiento Referencias bibliográficas VARIABLES INTERPERSONALES CAPÍTULO 8. Interacción profesor-alumno El análisis de la interacción profesor-alumno Perspectiva histórica Conceptualización actual de la interacción educativa La construcción de representaciones profesor-alumno Expectativas de los profesores y rendimiento de los alumnos El proceso de formación de expectativas Modelos explicativos de la comunicación de expectativas Interacción profesor alumno.direcciones actuales Referencias CAPÍTULO 9. Relaciones entre iguales. El aprendizaje cooperativo La interacción entre iguales en el contexto educativo Aspectos en los que incide la interacción entre iguales La organización social de las tareas de aprendizaje en la clase Interacción entre iguales y desarrollo El aprendizaje cooperativo La enseñanza recíproca y el aprendizaje cooperativo Ventajas y limitaciones El aula como grupo Tipos de interacción La evaluación de la estructura y el clima social

6 9.5. Referencias CAPÍTULO 10. El profesor. Eficacia y estilo docente Paradigmas en el estudio del profesor y la eficacia docente Análisis de las competencias del profesor El perfil del profesor ideal El estudio del pensamiento del profesor en el paradigma cognitivo El profesor y la toma de decisiones Análisis de la conducta cognitiva del profesor Los estilos de enseñanza Los estilos de enseñanza de bennett El modelo instructivo de rosenshine y stevens El modelo instruccional de slavin Funciones y perfil profesional del profesor Las funciones del profesor en la reforma educativa Referencias ELEMENTOS DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL CAPÍTULO 11. Los objetivos educativos. Fundamentos psicológicos introducción La selección de los objetivos educativos Formulación y contenido El nivel de concreción Contenido de los objetivos Formulación Las taxonomías de objetivos Críticas a los objetivos Referencias CAPÍTULO 12. El análisis de tareas en el diseño de la instrucción introducción El análsis de tareas en el contexto del diseño de la instrucción El análisis de tareas. Definición Clarificación conceptual Características generales Lugar y funciones del análisis de la tarea en el diseño de la instrucción El análisis de la tarea y las estrategias de enseñanza Líneas paradigmáticas El paradigma conductista El acercamiento neo-conductista de gagne. El análisis jerárquico de la tarea La línea cognitiva de procesamiento de la información

7 12.5. Técnicas de análisis cognitivo de tareas Una clasificación general de los tipos de análisis Fases generales del análisis de tareas cognitivo El análisis de tareas en la teoria de la elaboración El análisis de tareas en los nuevos modelos de diseño instruccional Comentario final Referencias bibliográficas CAPÍTULO 13. Evaluación del proceso enseñanza/aprendizaje Aproximación al concepto Fines, funciones y tipos de evaluación del aprendizaje Evaluación sumativa y evaluación formativa La evaluación de procesos frente a la evaluación de productos de aprendizaje Evaluación del aprendizaje del alumno Procedimientos de evaluación Requisitos de los instrumentos de evaluación Algunos errores en la evaluación del alumno Funciones psicopedagógicas de la evaluación del aprendizaje del alumno Evaluación basada en la norma y evaluación referida al criterio Delimitación conceptual Construcción de una prueba referida al criterio Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje Evaluación del profesor Evaluación del programa Referencias bibliográficas MODELO DE DISEÑO CURRICULAR DE LA REFORMA CAPÍTULO 14. El diseño curricular de la reforma La estructura general del diseño curricular El diseño curricular base La fuente psicopedagógica Los elementos del diseño curricular base El desarrollo del diseño curricular Referencias bibliográficas CAPÍTULO 15. Programación de las intenciones educativas en el segundo nivel de concreción. El proyecto educativo y el proyecto curricular de centro Introducción El proyecto educativo y el proyecto curricular del centro El proyecto educativo del centro El proyecto curricular del centro

8 15.3. Funciones y decisiones propias de los proyectos curriculares de centro en la secundaria obligatoria y bachillerato Funciones y decisiones propias de los proyectos curriculares de centro Estrategias de elaboración de los proyectos curriculares de centro Referencias bibliográficas CAPÍTULO 16. Principios psicopedagógicos en la programación de aula. Elaboración de unidades didácticas introducción Elementos de la programación de aula Condicionantes previos Las unidades didácticas Elementos de las unidades didácticas Criterios para el diseño y desarrollo de una unidad didáctica Referencias bibliográficas

9 PRESENTACIÓN El manual que tiene en sus manos, sólo pretende ser lo que su título indica, la introducción a una de las áreas más fuctíferas y complejas de la psicología. El desarrollo reciente que ha tenido la Psicología de la Instrucción en el ámbito anglosajón, alrededor de los grandes núcleos de producción y difusión de información de ciencia psicológica en este campo, como lo son la Universidad de California, - UCLA-, y la Universidad de Pittsburg, ha ido creciendo y extendiéndose desde los años ochenta hasta nuestros días, hasta convertirse en la orientación principal de la Psicología de la Educación y de buena parte de la Pedagogía. Buena prueba de este crecimiento la tenemos en el vigor que muestra, en una ámbito más cercano, la European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI). Con este bagaje, el estudio de la psicología -cognitiva sobre todo- de la instrucción sólo puede abordarse, al menos desde la perspectiva del investigador individual, como lo que señalábamos antes, una introducción a esta nueva disciplina. En este sentido el presente manual no pretende tampoco sustituir a otros manuales recientes, editados en varios volúmenes, que ostentan este mismo título, pero que son mucho más extensos. Este libro sí pretende, sin embargo, servir de guía, a modo de núcleo o esquema conceptual básico para que el alumno comprenda los conceptos fundamentales alrededor de los cuales se vertebra esta disciplina. Servir como esquema clarificador inicial y como conjunto de ideas, que a modo de organizador previo, trate de presentar de forma coherente un campo cada vez más disperso por una parte y complejo por otra. El manual se articula en varios bloques, en los que se van presentando, sucesivamente, desde las bases epistemológicas y conceptuales de la disciplina hasta los diseños instruccionales y/o curriculares inspiradores de la Reforma educativa en la práctica, pasando por el núcleo de conocimientos básicos sobre las teorías del aprendizaje con relevancia instruccional, y derivando hacia el núcleo tecnológico de conocimientos de carácter prescriptivo, que representan los diferentes modelos de diseño de la instrucción. Quedan para otros intentos, tanto la profundización en los modelos que conforman el núcleo teórico de la disciplina, como el tratamiento de las psicopedagogías específicas. Aunque eso es ya hablar en tiempo futuro; si bien, esperamos que sea próximo. Al sufrido lector, pedirle que sepa disculpar la falta de prosa de un libro

10 científico y, sobre todo, de un autor con pocas dotes literarias. Recordarle, por último, que un buen libro, como un buen profesor, no es sólo aquel que forma, sino también que informa, guía, orienta y pone al aprendiz en disposición de adquirir, por sí mismo, nuevos conocimientos. La consecución de parte de este objetivo ya merece la pena. Juan Luis Castejón Costa

11 CAPÍTULO 1 PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL 1.1. BASES EPISTEMOLÓGICAS. DIMENSIONES DEL CONOCIMIENTO PSICOEDUCATIVO La educación es un fenómeno que se caracteriza por perseguir en último término, un fin práctico, guiado por el carácter teleológico -orientado a la consecución de determinados fines-, y normativo de la acción educativa. El conjunto de conocimientos psicoeducativos de tipo científico que conforman las teorías y modelos desarrollados en este campo ha de tener pues relevancia para la práctica, más o menos formal e intencional, de la educación. De acuerdo con: a) la mayor o menor relevancia de los conocimientos psicoeducativos para su aplicación directa a la práctica, y b) el carácter de conocimientos básicos de tipo teórico-explicativo o de conocimientos de tipo tecnológico-aplicado, se han establecido tres dimensiones científicas, la teórico explicativa, la dimensión proyectiva y la dimensión aplicada. Cada una de estas dimensiones estudia el proceso educativo desde una triple perspectiva conformada por un núcleo de conocimientos distinto. La dimensión explicativa está formada por un núcleo teórico-conceptual en el que se sitúan el conjunto de teorías del aprendizaje y de la enseñanza. La dimensión tecnológica, de carácter prescriptivo, está compuesta por un onjunto de conocimientos relativos al diseño y planificación de proyectos educativos. Mientras que en la dimensión práctica nos encontramos con la intervención directa sobre los procesos educativos en la situación educativa real. Ahora bien, la relación que se establece entre los conocimientos generados en las tres dimensiones anteriores plantea distintos problemas de tipo teóricoepistemológico, y metodológico. Dentro del núcleo teórico-conceptual están situadas diferentes teorías que tienen un caracter fundamentalmente explicativo, aunque varían en cuanto a la relevancia para aplicar de forma más o menos directa sus conocimientos a la práctica educativa. Dentro de este núcleo podemos situar perspectivas teóricas y metodológicas distintas, los conocimientos psicológicos básicos de tipo explicativo donde adquieren especial importancia las teorías del aprendizaje; las teorías y modelos del aprendizaje escolar, que incluyen conocimientos referidos de manera específica al ámbito educativo, y que tienen por tanto una aplicación más directa a la práctica 11

12 educativa; así como las teorías de la instrucción, centradas principalmente en el análisis de las condiciones externas que favorecen el proceso de enseñanza y aprendizaje. Mención aparte merece la corriente de la psicología de la instrucción impregnada actualmente del paradigma cognitivo de procesamiento de la información. Esta perspectiva tiene como objeto de estudio los procesos de aprendizaje ligados estrechamente con la adquisición de conocimientos y el aprendizaje en situaciones formales de enseñanza. Esta orientación estudia temas psicológicos básicos, tales como la motivación o el aprendizaje, pero en situaciones y desde perspectivas que tienen una relevancia casi directa para la adquisición de la competencia en situaciones más o menos formales e intencionales de enseñanza. Una de las cuestiones principales que se plantea en referencia a la relación entre los componentes teóricos, tecnológicos y prácticos de las dimensiones establecidas anteriormente es en qué grado se pueden trasladar de forma directa los conocimientos generados dentro del núcleo teórico-conceptual a la práctica educativa e instruccional. La respuesta a esta cuestión va a depender del grado en que estos conocimientos se hayan generado teniendo en cuenta las características de las situaciones educativas o dentro de la situación educativa misma. La cuestión fundamental es que los conocimientos científicos básicos generados en el campo de la teoría del aprendizaje y de la psicología en general tienen un carácter descriptivo y explicativo, mientras que la enseñanza está guiada por un conjunto de conocimientos de carácter prescriptivo y normativo. Desde el punto de vista científico general se trata de la diferenciación entre ciencia básica y tecnología, asentadas sobre presupuestos epistemológicos y metodológicos distintos. La ciencia aplicada no puede prescindir de la ciencia básica; los conocimientos relativos a la aplicación y la práctica educativa no pueden prescindir de las teorías del aprendizaje y de la enseñanza, de la misma forma que la ingeniería no puede prescindir de la física o la matemática. No es posible además una traducción directa de los conocimientos básicos de la psicología y de las teorías del aprendizaje al ámbito de la enseñanza (Ausubel, 1968; Coll, 1983, 1988; Glaser, 1994; 2000). Se necesitan unos procedimientos de ajuste (Coll, 1983, 1988) que traduzcan los principios explicativos de las teorías del aprendizaje en prescripciones útiles para la enseñanza. Estos procedimientos de ajuste van a consistir en el diseño y planificación de prescripciones educativas e instruccionales. En la medida en que los conocimientos generados dentro del campo teórico-explicativo hayan sido elaborados teniendo en cuenta las características propias de las situaciones educativas e instruccionales se van a requerir menores ajustes entre el núcleo teórico y el ámbito de la aplicación. En la figura 1.1 están representados los tres núcleos de conocimientos que conforman el campo de la Psicología de la Educación, así como las principales relaciones entre las tres dimensiones. 12

13 No obstante, el grado en que se produce una influencia mutua entre campos de conocimiento varía según la orientación teórica en la que nos encontremos, dentro del núcleo teórico-conceptual existen formulaciones teóricas que conjugan en mayor o menor medida la relación entre los conocimientos básicos y los aplicados. Así por ejemplo, las teorías de la instrucción se centran predominantemente en las variables educativas relacionadas preferentemente con la realización de la enseñanza, dejando de lado las teorías explicativas del aprendizaje, mientras que muchas teorías del aprendizaje han sido formuladas sin tener en cuenta las características de las situaciones educativas e instructivas. Mientras que dentro de la orientación actual de la psicología cognitiva de la instrucción se formulan teorías explicativas del aprendizaje y la adquisición de la competencia, que son denominadas teorías prescriptivas del aprendizaje, debido a la relevancia de sus conocimientos para la aplicación a la práctica; así como por las continuas influencias mutuas que se producen entre el ámbito teórico y el aplicado TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEÑANZA Como hemos indicado anteriormente, las teorías del aprendizaje tienen un carácter predominantemente explicativo y se sitúan en el nivel teórico-explicativo propio de la ciencia básica. Por otra parte, las teorías de la instrucción tienen un carácter prescriptivo, tratando de establecer la forma en que se puede influir sobre el aprendizaje; suelen tener un carácter más global y se sitúan a medio camino entre el nivel teórico y el tecnológico. La distinción entre teorías del aprendizaje y teorías de la instrucción se refiere asimismo al objeto de estudio; una teoría de la instrucción incluye elementos que sirven para facilitar el aprendizaje (medios, métodos, etc), que han sido estudiados tradicionalmente en nuestro ámbito dentro del campo de la didáctica. Bruner (1964) es uno de los primeros autores que establece las diferencias básicas entre una teoría del aprendizaje y una teoría de la instrucción; apunta Bruner que una teoría del aprendizaje es descriptiva, mientras que una teoría de la enseñanza es prescriptiva, está orientada a fines; en este sentido, señala, puede ser un error considerar las teorías del aprendizaje como guías directas de la enseñanza. Para Shuell (1980) una teoría de la instrucción debe ocuparse de las relaciones entre tres tipos de variables: las variables instruccionales, las variables del proceso de aprendizaje de tipo cognoscitivo, y los resultados de aprendizaje. El conocimiento sobre el aprendizaje y la cognición es básico para el desarrollo de procedimientos instruccionales efectivos, pero este conocimientos distinto del tipo de conocimiento requerido para una teoría de la instrucción. 13

14 Figura 1.1. Relaciones entre el conocimiento base y el diseño de la instrucción. Teorías y modelos del proceso E/A y la Situación Educativa. Teorías del aprendizaje. Teorías de la enseñanza CONOCIMIENTO BASE Núcleo teórico-explicativo Cuestiones epistemológicas y metodológicas DISEÑO DE INSTRUCCIÓN COMPONENTES Dimensión preescriptiva CONTENIDOS PRE-REQUISITOS Y RECONOCIMIENTOS DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE TAREAS OBJETIVOS RESULTADOS ACTIVIDADES DE INSTRUCCIÓN PRINCIPIOS INSTRUCCIONALES ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES ACTIVIDADES DE INSTRUCCIÓN E V A L U A C I Ó N 14

15 Una teoría del aprendizaje está interesada en la relación entre las variables responsables del cambio en la conducta, en el cómo se aprende: Una teoría de la enseñanza por otro lado lo está con la forma en que se puede influir el aprendizaje. O de otra manera, una teoría de la instrucción está interesada en la forma como las variables contenidas en una teoría del aprendizaje pueden controlarse de manera que faciliten el aprendizaje o el resultado deseado de la enseñanza. Una teoría de la instrucción debe ser capaz de identificar las condiciones que maximizan los resultados instrucccionales deseados (tanto cognoscitivos como afectivos) mientras minimiza los resultados no deseados. Esta especificación de condiciones debe tomar en consideración los factores que definen el contexto y las restricciones o condiciones de la instrucción en términos que tengan una relación directa con los procesos psicológicos responsables del aprendizaje. forma: Esta distinción ha sido expresada por Gagne y Dick (1983) de la siguiente "Las teorías de la instrucción intentan relacionar sucesos específicos referidos a la instrucción con procesos de aprendizaje y con resultados de aprendizaje, apoyándose en el conocimiento generado por la investigación y la teoría del aprendizaje. Las teorías de la instrucción son a menudo prescriptivas en el sentido de que aspiran a identificar las condiciones de instrucción que optimizarán el aprendizaje, la retención y la transferencia de lo aprendido. Para ser clasificadas como teorías, estas formulaciones deben proporcionar, como mínimo, una descripción racional de las relaciones causales entre procedimientos de enseñanza empleados y sus consecuencias comportamentales en la mejora de las realizaciones humanas" (Gagne y Dick, 1983; p. 264). Una teoría de la instrucción ha de satisfacer una serie de criterios generales (Gropper, 1983), aunque haya desacuerdo sobre los requerimientos específicos de tal teoría (Snelbecker, 1983). Los cuatro criterios generales establecidos por Anderson y Faust (1973) son los siguientes: 1) Existencia de un modelo de aprendizaje. 2) Especificación de acciones instruccionales. 3) Especificación de objetivos instruccionales 4) Una escala de medida que permita asignar costos a cada una de las acciones instruccionales y beneficios al logro de los objetivos. Gropper (1983) por su parte sugiere los siguientes criterios generales: 1) Capacidad para el análisis diferencial y pormenorizado de los requisitos de aprendizaje (condiciones). 2) Capacidad para cuantificar los parámetros que describen las condiciones y tratamientos educativos. 15

16 16 3) La compatibilidad con una teoría del aprendizaje. 4) La unión o relación (linkage) explícita de la teoría del aprendizaje y la teoría instruccional. Reigeluth (1983) hace especial hincapié en las características definitorias de cualquier teoría de la instrucción que deben establecerse alrededor de a) las relaciones entre variables instruccionales que definen las condiciones que facilitan el aprendizaje, b) procesos de aprendizaje, y c) resultados de aprendizaje u objetivos pretendidos de la instrucción. Lo que se está reclamando en suma desde las teorías de la enseñanza es el desarrollo de un vínculo entre las teorías del aprendizaje y las teorías de la enseñanza que mantenga un contacto y relación mutua entre ambas y evite la sobresimplificación de muchos de los principios del aprendizaje en sus aplicaciones a la práctica educativa, siempre y cuando estos principios sobre el aprendizaje tengan relevancia para la práctica. Como señalan Covill-Servo y Hein (1983) los intentos de integrar las teorías del aprendizaje y la práctica educativa se ven favorecidos en los años 60 con la reacción que surge contra las teorías del aprendizaje y su aplicación a la práctica de la enseñanza desde el campo de la Educación. Se tiene la impresión de la poca utilidad de las teorías del aprendizaje para la mejora de la enseñanza, comenzandose a hablar del binomio enseñanza-aprendizaje, antes que de la existencia de una verdadera teoría de la instrucción. Aunque no se trata de un corte radical entre uno y otro campo se reconocen las características distintivas de unas y otras teorías y se aboga por la necesidad de controlar las variables que forman parte de una teoría del aprendizaje de manera que faciliten el logro de los resultados pretendidos por la educación. Surge por tanto una reacción contra las teorías del aprendizaje bajo la consideración de que estas teorías no aportan demasiado para la comprensión de los mecanismos que influyen en el aprendizaje escolar y en su implementación práctica. Como consecuencia de esto se produce una diferenciación entre teorías del aprendizaje, teorías de la enseñanza por el profesor (teaching) y teorías de la instrucción, como tres áreas de investigación diferente en los EEUU. Esta separación viene auspiciada por la Asociación para la Supervisión y Desarrollo del Curriculum (ASCD), que introduce el término teoría de la instrucción" (Snelbecker, 1983). Las características fundamentales de las dos primeras disciplinas, las teorías del aprendizaje y las teorías de la instrucción, las hemos presentado anteriormente. Las teorías de la enseñanza por el profesor (teaching), estrechamente relacionadas con las teorías de la instrucción, están referidas a la identificación de las conductas del profesor que maximizan los resultados instruccionales deseados y minimiza los no deseados (Shuell, 1980). Una teoría de la enseñanza por el profesor ha de estar definida por la

17 eficacia de éste para manejar las condiciones instruccionales de forma óptima que facilitan los procesos de aprendizaje y los resultados esperados de la enseñanza u objetivos de la instrucción (Reigeluth, 1983). La enseñanza por el profesor y la instrucción en la situación escolar de aula-clase se refiere a la práctica de la enseñanza. Esta disciplina incluye temas referidos a la conducta del profesor en la clase, la organización y manejo del aula, o las percepciones y expectativas de los estudiantes, etc. Dentro del núcleo teórico explicativo que conforman las teorías del aprendizaje, las teorías de la instrucción y las teorías de la enseñanza por el profesor cabe hablar aún de las teorías prescriptivas del aprendizaje o de la psicología de la instrucción. Esta orientación trata de establecer una teoría prescriptiva del aprendizaje que tenga relevancia directa para la enseñanza. No debemos confundir las teorías de la instrucción con la psicología de la instrucción, puesto que en muchos casos parece más una competidora que un soporte para estas últimas. La psicología de la instrucción se sitúa entre las teorías del aprendizaje y las teorías de la instrucción o de la enseñanza, aunque está más fuertemente enraizada en las primeras. El intento de superación del binomio enseñanza/aprendizaje se da a través de la "psicología de la instrucción", una orientación que reduce el campo disperso de la Psicología de la Educación, centrando su objeto en las características definitorias del proceso de enseñanza/aprendizaje; trata de dar un carácter prescriptivo a aquellos principios de la psicología del aprendizaje y la psicología en general, por la naturaleza de los temas estudiados y por el tipo de estudios realizados; pero sin abandonar en ningún momento los fundamentos científicos y el rigor metodológico sobre los que se ha construido la Psicología. La emergencia de este campo marca, para nosotros, un cambio significativo en las relaciones entre Psicología y Educación. Snelbecker (1983) desde una perspectiva más o menos cercana a esta especialidad, define la Psicología de la instrucción como "la teoría y principios derivados de la aplicación de los principios psicológicos a la mejora de la enseñanza o que resulta cuando los psicólogos llevan a cabo investigaciones sobre varias formas de instrucción" (Snelbecker, 1983, p. 448). Es precisamente con el surgimiento del paradigma cognitivo cuando recibe mayor impulso la psicología de la instrucción, al verse favorecida por el cambio de objeto y la ampliación del método al estudio de nuevos temas. Resnick (1981) afirma que tres tendencias de la psicología cognitiva son particularmente relevantes para el desarrollo de la psicología de la instrucción, entendida no como psicología básica aplicada a la educación, sino como investigación fundamental sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. La Psicología cognitiva de la instrucción no es una Psicología básica aplicada a la educación, sino una ciencia orientada al estudio de los procesos de instrucción y aprendizaje. 17

18 La primera, el cambio hacia el estudio de formas cada vez más complejas de conducta cognitiva; esto es, muchas tareas y procesos de interés para los psicólogos cognitivos son los que forman parte del curriculum escolar. El trabajo psicológico sobre estas tareas es por consiguiente relevante a la instrucción. En segundo lugar, el aumento del interés por las tareas complejas lleva a su vez aparejado un progresivo interés en el papel del conocimiento y comprensión humanas; las formas de representar la estructura del conocimiento y descubrir las formas en que se utiliza el conocimiento en distintos tipos de aprendizaje. Como resultado de ello se pone una atención renovada en la significatividad y el entendimiento como parte de los procesos de aprendizaje. Finalmente, en tercer lugar, la consideración del carácter interactivo del pensamiento y el aprendizaje. Esto es, el aprendizaje ocurre como resultado de la construcción del aprendiz; lo cual significa que la instrucción ha de diseñarse, no para colocar el conocimiento en el aprendiz sino para poner al alumno en una posición que le permita construir un conocimiento bien estructurado. Con la orientación cognitiva se amplía el objeto de la psicología, adquiriendo mayor relevancia para la educación. Las características anteriores destacan dos aspectos de la psicología (cognitiva) de la instrucción: el carácter prescriptivo, de diseño de las estrategias instruccionales óptimas y la investigación sobre la adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades cognitivas complejas como las implicadas en el aprendizaje o adquisición de las tareas y contenidos escolares. En resumen, podemos caracterizar la naturaleza de la Psicología de la Instrucción de la siguiente forma: a) Se trata de una orientación o especialidad dentro de la Psicología de la Educación que aunque tiene su base en la orientación teórico-experimental de la Psicología cognitiva, los temas de investigación de la psicología cognitiva de la instrucción tienen relevancia directa para la enseñanza. b) El objeto viene definido fundamentalmente por el proceso de aprendizaje y adquisición de la competencia en todos aquellos aspectos referidos a los procesos y estructuras internas de adquisición de la competencia, conocimientos y habilidades. c) Tiene un carácter tecnológico, de ciencia aplicada, en estrecha relación con la ciencia básica y la práctica de la enseñanza. 18 d) Tiene un carácter prescriptivo, superando el binomio enseñanza-aprendizaje

19 estableciendo implicaciones directas para definir las condiciones que permiten optimizar ese aprendizaje. e) Como limitaciones, la psicología cognitiva de la instrucción deja fuera temas que no están referidos a los aprendizajes cognoscitivos; asimismo no ha logrado derivar un conjunto de prescripciones, integradas de forma sistemática en un diseño de la enseñanza, Aunque la psicología de la instrucción se ha considerado un enfoque capaz de relacionar de forma provechosa la teoría y la práctica (Resnick, 1981), sobre todo a través de un diseño instruccional que ponga en relación constante ambos ámbitos de actividad, se reconoce que esta tarea no es fácil, una vez que la cantidad y complejidad de los análisis y resultados de investigación, hace difícil sistematizar y trasladar estos resultados a prescripciones instruccionales simples y precisas. La relación entre la psicología de la instrucción, en cuanto cuerpo teórico de conocimientos y la práctica de la enseñanza, sea cada vez más compleja; una vez que la complejidad de los análisis hace que sea difícil dar recomendaciones simples. Como indican Pintrich et al (1986), "Las Teorías y resultados de la investigación sobre enseñanza forman los esquemas que deben ayudar a los profesores a interactuar eficazmente con estudiantes únicos en contextos específicos de clase" (Pintrich et al 1986, p. 642) MODELOS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE La falta de una teoría unificadora del proceso de enseñanza-aprendizaje, hace que se recurra a modelos explicativos parciales antes que a teorías explicativas más generales. El modelo es una estructura o representación conceptual a mitad de camino entre la explicación teórica y la descripción ofrecida por el dato empírico (Rechea, 1980). Sin embargo, el término modelo tiene diversos significados y sirve a diferentes propósitos. Esta idea simple se ha matizado y discutido dentro de reflexiones teóricas y epistemológicas más amplias sobre paradigmas, meta-teorías, teorías y los propios modelos (Snow, 1973; Genovard, Gotzens y Montané, 1981; Gropper 1983; Reigeluth 1983; Coll, 1988) Modelos de enseñanza-aprendizaje Los modelos que presentamos a continuación tienen diverso grado de generalidad y de elaboración teórica; en muchos casos cabe hablar de teorías e incluso paradigmas, sin embargo para nuestros propósitos se trata de delimitar las variables, 19

20 tópicos o conceptos situados dentro de cada unos de ellos, antes que de reflexionar sobre sus fundamentos teóricos y metodológicos. Un primer grupo de modelos son los que recogen Genovard, Gotzens y Montané (1981) y Mayor (1981). El modelo clásico de Thordinke ( ), desde el punto de vista teórico, trata de aplicar los principios de la psicología general, la pedagogía y la metodología de las ciencias naturales a la situación de enseñanza; sus objetivos de estudio son las diferencias individuales, el aprendizaje y la ejecución. El modelo social de Trow (1941) tiene como objeto el estudio de las variables referidas a las relaciones persona-persona (maestro-alumno, alumno-alumno), persona-grupo (maestro-clase, alumno-grupo, alumno-familia), y persona-símbolo (alumno-cultura). El modelo procedente del Análisis Experimental del Comportamiento, dentro del que se sitúa el Análisis y Modificación de Conducta (Bijou, 1970), también llamado modelo comportamental, tiene como objetos de estudio la enseñanza y aprendizaje de nuevas conductas y el cambio comportamental. En la actualidad este modelo constituye un modelo de intervención que incorpora variables cognitivas. El modelo interaccionista (Glaser, 1973) tienen en cuenta las interrelaciones entre las variables de la instrucción, fundamentalmente: sujeto de aprendizaje (aptitudes), contenidos de instrucción (tareas), y métodos de enseñanza. Este modelo pretende una aproximación global y sistemática al proceso de enseñanza-aprendizaje. El modelo cognitivo, en el que se distinguen dos orientaciones: 1) Los modelos cognoscitivos de aprendizaje escolar, formulados por Ausubel y Bruner, centrados en el estudio del aprendizaje escolar y los métodos de enseñanza en el aula. Adquieren relevancia temas tales como la comprensión y el aprendizaje verbal significativo, el descubrimiento, la solución de problemas y el diseño de la instrucción. Por otro lado está, 2) El modelo de procesamiento de la información, cuyo objetivo fundamental son los procesos de adquisición del conocimiento. Este modelo aplicado dentro de la enseñanza, o desarrollo dentro de ella, da lugar a la Psicología cognitiva de la instrucción. El modelo incorpora las características del enfoque interaccionista anterior, y tiene como temas de estudio la adquisición de conocimientos complejos tales como las tareas o contenidos escolares, la comprensión, resolución de problemas, el aprendizaje de contenidos de la enseñanza. En suma todos aquellos procesos y estrategias cognitivas comprometidas en la adquisición de conocimientos. Se asienta sobre bases más empíricas que el modelo anterior. 20 Finalmente nos encontramos con el modelo ecológico (Bronfenbrenner, 1976),

21 que recoge elementos del ambiente físico y social, así como del contexto socio-cultural donde se desarrolla el proceso educativo. Es un modelo teórico falto de sistematización de las variables que intervienen en el proceso. El modelo del tiempo de aprendizaje de Carroll (1963) considera como variable fundamental el tiempo de aprendizaje escolar. La idea central es que el estudiante tendrá éxito en el aprendizaje de una tarea determinada en la medida que emplee la cantidad de tiempo necesaria para aprender esa tarea. En el modelo se contemplan además la aptitud, el tiempo permitido y la perseverancia, como variables del alumno, y la calidad de la enseñanza como variable instruccional. El modelo de instrucción directa de Berliner (1979) incluye elementos concernientes al alumno y al proceso de instrucción. El aprendizaje del alumno está en función de sus aptitudes, la conducta del profesor y del aprendizaje realizado en clase, donde el tiempo efectivo de aprendizaje juega un papel importante, y que a su vez depende del tiempo atribuido a la enseñanza, el tiempo dedicado efectivamente a ésta, la tasa de éxitos del alumno y la relevancia de las tareas. Los elementos referidos al profesor son: el diagnóstico de las capacidades del alumno, presentación de las tareas de aprendizaje, interés por el tema y feedback al alumno. El modelo de productividad educativa de Walberg (1981) incluye nueve factores determinantes de los tres tipos de resultados (afectivos, conductuales y cognitivos) del aprendizaje. Estos nueve factores se sitúan en tres categorías de variables, Aptitud, que incluye capacidad, nivel de desarrollo y motivación, Instrucción, cantidad y calidad, y Ambiente, en donde se sitúan el ambiente familiar, de la clase, las relaciones con el grupo de compañeros y la influencia de los medios de comunicación. Estos factores ambientales tienen, según Walberg, gran importancia a la hora de producir un aprendizaje. El modelo de aprendizaje psicosocial de MacMillan (1980) pretende integrar diversos modelos psicológicos generales en una teoría psicosocial-cognitiva del aprendizaje, con expresa referencia a la situación escolar y a un modelo de enseñanza-aprendizaje. En el modelo se contemplan, de forma interrelacionada, las características individuales del alumno (autoconcepto, expectativas, atribuciones, habilidades, aptitudes etc), la situación, el feedback informativo recibido, y el valor de refuerzo de las conductas potenciales. El modelo de aprendizaje cognitivo complejo de Glaser (1976, 1982, 1990), al que hemos hecho referencia al tratar la Psicología cognitiva de la instrucción, destaca los siguientes factores: Unos condicionantes del aprendizaje, entre los que tenemos el nivel de conocimientos previos como uno de los elementos fundamentales; los procedimientos concretos de instrucción en tareas específicas; unos procesos cognitivos de adquisición de conocimientos y asimilación de información, tales como atención, memoria, estructuras de conocimiento etc; y unos resultados de aprendizaje cognitivo, 21

22 conocimientos declarativo-conceptuales, procedimentales y habilidades o estrategias generales de aprendizaje. El modelo tiene carácter sistémico. El modelo de componentes de la instrucción de Reigeluth (1983) es global y trata de integrar diversos modelos y teorías de la enseñanza. Es un modelo ecléctico, inspirado en la teoría de procesamiento de la información y los modelos de Ansubel y Bruner. En este modelo las clases de variables instruccionales de interés se agrupan en tres categorías: condiciones de enseñanza, métodos de enseñanza y resultados instruccionales (Reigeluth y Merrill, 1979; Reigeluth, 1983). Las condiciones instruccionales incluyen las características de los estudiantes (aptitudes, personalidad, motivación), las características de la materia, los objetivos a lograr y los recursos y limitaciones. Las variables referidas a métodos instruccionales se clasifican a su vez en tres tipos: a) estrategias organizativas (macroestrategias de selección, organización y secuencialización del contenido de la instrucción), y microestrategias de enseñanza tales como definiciones, ejemplos, práctica, representaciones, síntesis etc; por otro lado tendríamos, b) las estrategias de manejo y organización de la instrucción, referidas a la toma de decisiones sobre la organización. Existen además distintas clases de resultados de enseñanza, clasificados bajo las categorías de eficiencia o nivel de logro de los estudiantes, eficacia en razón al costo de la enseñanza, y atractivo por el aprendizaje. Dentro de los logros del estudiante se distingue entre aprendizaje de contenidos específicos y habilidades generales de aprendizaje. Nos referiremos finalmente a dos modelos del proceso de enseñanza-aprendizaje, los cuales tienen en común el estar basados en resultados empíricos; el modelo heurístico del proceso de enseñanza-aprendizaje de Entwistle (1987), y el modelo de síntesis de Fraser (1987). El modelo heurístico del proceso enseñanza-aprendizaje de Entwistle (1987), es un modelo integrador que trata de recoger aquellas variables con un mayor peso explicativo en los resultados observados. El modelo, en el que aún no se precisan las interrelaciones entre sus elementos, es un resumen de los resultados de investigación y un punto de partida para nuevos trabajos. Los elementos fundamentales son en este caso las características de los estudiantes, las características de los profesores y las de la escuela y el hogar. Las características principales del modelo son: su carácter de provisionalidad, al estar basado en resultados empíricos; la consideración de las diferencias individuales y su interrelación con los métodos de enseñanza; considerar al aprendiz, y más en concreto las aspectos referidos a procesos y estrategias de aprendizaje como elementos de central importancia; e incluir componentes psicosociales referidos a la escuela y el medio familiar. 22

23 El modelo de Fraser (1987) está basado en la síntesis de diversos meta-análisis realizados sobre un conjunto amplio de variables relacionadas con el aprendizaje escolar. Sobre la base de los resultados de 134 meta-análisis el autor propone un modelo que tiene en cuenta aquellas variables que muestran una mayor contribución para explicar los resultados de aprendizaje. Los tres componentes principales en que quedan agrupadas las variables son: el alumno, el proceso de aprendizaje, los métodos de instrucción y los resultados. Entre las características principales del modelo están: 1) Considerar al sujeto que aprende como elemento central; 2) Establecer una influencia recíproca entre los componentes; 3) Incluir resultados cognitivos y afectivos de aprendizaje; 4) Diferenciar el papel de los procesos y estilos de aprendizaje; 5) Considerar resultados cognitivos generales y específicos, aplicables estos últimos a dominios de contenido particulares; 6) Estar localizado sobre el individuo como parte de un sistema social. De entre las diversas variables incluidas en los diferentes meta-análisis, las que mayor relación muestran con el logro académico son: la calidad y cantidad de la instrucción, la disposición para aprender, el bagaje intelectual y de conocimientos previos del alumno, el método de tutoría en la enseñanza, y el feedback corrector y de refuerzo emitido por el profesor. Rivas (1990) formula un Modelo Integrado de la Situación Educativa (MISE) aplicable tanto a la situación escolar como a la situación educativa no formal, cuyos postulados, con base en la Psicología Cognitiva de la Instrucción y el proceso de comunicación, son: 1. Intencionalidad (metas y objetivos de instrucción) 2. Diseño de instrucción (planificación del proceso E/A). 3. Interacciones personales (clima del proceso E/A) 4. Adquisición de conocimientos (procesos de aprendizaje) 5. Control y evaluación (retroalimentación del proceso E/A) El modelo está organizado jerárquicamente en el sentido que unos principios están incluidos en otros. Aunque se trata de un modelo teórico, se encuentra en fase de contrastación empírica y constituye una guía adecuada para el estudio de la Situación Educativa. Slavin (1994) formula un modelo que incluye las siguientes variables: a) Calidad de la instrucción; b) Nivel adecuado a los alumnos; c) Incentivación, y d) Tiempo de aprendizaje, oportunidad de aprender. Estas variables son fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 23

24 Hacia un modelo global del proceso enseñanza-aprendizaje Los modelos presentados son modelos parciales, referidos a un sector de la realidad u objeto de estudio. Es necesario formular modelos generales y más globales con el propósito de integrar el mayor número de variables o elementos significativos que entran a formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. La razón es doble, por un lado identificar los elementos principales del proceso, por otro tratar de integrar de manera coherente, y por lo tanto de validar, los diversos modelos. La formulación de estos modelos globales, integradores, no excluye sin embargo el establecimiento de modelos parciales referidos a un sector del proceso, antes bien, son necesarios para poder analizar los elementos o variables del proceso, y sus relaciones, de forma más precisa. Para establecer un modelo global e integrador del proceso de en señanza-aprendizaje podemos tener presentes los modelos anteriores, teniendo en cuenta que algunos de estos modelos están ya incluidos en otros como resultado de la evolución histórica de la disciplina. Tal modelo global debe tener una serie de características, recoger elementos referidos tanto a la enseñanza como al aprendizaje, tener un carácter sistémico, e incluir las variables más relevantes consideradas en los modelos anteriores. Este análisis sistémico del proceso de enseñanza-aprendizaje, proporcionará además una panorámica general sobre los contenidos de la disciplina y de cómo éstos se encuentran relacionados. Un modelo de este tipo incluye elementos de tres grandes áreas: Las conductas del sujeto -alumno por lo general- que son objeto de cambio, o lo que denominamos resultados de aprendizaje; las condiciones que están presentes en el proceso, restringiendo o potenciando aquellos resultados; y los procesos de cambio mismo o aprendizaje, que tienen lugar en los alumnos a través de los cuales actúan las condiciones y se producen los aprendizajes (conocimientos, habilidades, etc). Cada una de estas categorías generales incluye otras variables. En relación a los resultados de aprendizaje se han distinguido tres tipos: las conductas psicomotrices, las de tipo cognitivo y las de tipo afectivo y comportamental. Las tres categorías están recogidas en los modelos anteriores. Respecto a los resultados cognitivos de aprendizaje existen diversas clasificaciones según autores y modelos; una clasificación general, establecida dentro de la psicología cognitiva de la instrucción distingue dos tipos de resultados cognitivos de aprendizaje, el conocimiento declarativo-conceptual -referido a la comprensión de conceptos y relaciones entre conceptos-, y el conocimiento procedimental, relativo a la adquisición de procedimientos o aplicación de los principios declarativos. Un tercer tipo sería las habilidades intelectuales generales, menos ligado a unos dominios o contenidos particulares. Entre los resultados de tipo afectivo-comportamental se sitúan las actitudes, el autoconcepto, y la conducta y habilidad de tipo personal y social. 24