Aprendices de por vida Resumen del informe: C. Artelt, J. Baumert, N. Julius-McElvany, J. Peschar (2003): Learners for Life. OECD, Paris 1
Modos de aprender de los alumnos. PISA 2000 Los alumnos que tienen modos más estructurados y potentes de aprendizaje obtienen mejores resultados. Quienes se fijan objetivos de aprendizaje y regulan su aprendizaje continúan con los estudios más tiempo y tienen más posibilidades de convertirse en aprendices de por vida. Se relacionan en este estudio los modos de aprender con los resultados de aprendizaje, resaltando la motivación hacia el estudio, la autoestima y el uso de estrategias varias de aprendizaje, que proporcionan confianza al alumno y le convierten en aprendiz autorregulado. El estudio confirma la alta correlación entre resultados y modos de aprender. 1.- Modos de aprender y su importancia Los sistemas educativos intentan que los alumnos adquieran conocimientos y también que se conviertan en aprendices capaces, entusiastas y con confianza en sus propias posibilidades. En la escuela los alumnos que cuentan con modos de aprender positivos, tanto en las actitudes como en los comportamientos, suelen disfrutar de buenos resultados de aprendizaje. Posteriormente quienes han desarrollado la capacidad y la motivación para aprender por propia iniciativa, están mejor situados para convertirse en aprendices de por vida. PISA trata de medir resultados amplios de la escolarización. Este informe se centra en los modos de aprender, indagando en las estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos, su motivación y la confianza en sí mismos. Relaciona actitudes ante el aprendizaje con los comportamientos de aprendizaje y ambos con los resultados. Se plantean las diferencias en estas relaciones entre países y en sus diferentes estratos, dentro de los países. El aprendizaje es más efectivo cuando el alumno asume la responsabilidad, cuando desempeña un rol proactivo en el proceso, por ejemplo, teniendo los objetivos claros y la motivación adecuada. Se denomina con frecuencia autorregulación del aprendizaje. 2
No se puede hacer una evaluación directa de la autorregulación, pero se puede hacer a través de características asociadas: la confianza en sus propias destrezas (self-related beliefs), su motivación y su tendencia a usar ciertas estrategias de aprendizaje. No se parte de una posición neutra, pero esto no significa que se prescriba un único modo de aprender. En PISA 2000, se pasó un cuestionario adicional para medir efectos más amplios de aprendizaje. En este caso, en concreto, se intentaba medir la capacidad para la regulación del aprendizaje. Los resultados del cuestionario, juntamente con los resultados de aprendizaje y las características individuales son los tres tipos de información que permiten comparar la capacidad de aprendizaje entre países y en sus diferentes estratos, dentro de cada uno de los países. PISA permite analizar en qué medida los sistemas escolares ayudan a sus alumnos a adquirir las competencias y actitudes que son esenciales tanto para el éxito académico como para el aprendizaje ulterior, ya sea en relación con la ocupación profesional o con el aprendizaje personal. Estas características pueden contemplarse como factores que contribuyen al éxito escolar (medio) o como resultados de aprendizaje como tal. (fin) La capacidad de regulación del aprendizaje es más necesaria fuera de las aulas, cuyos entornos están menos dirigidos. Varían las definiciones de autorregulación pero implican en los alumnos lo siguiente: La selección apropiada de los objetivos de aprendizaje. El uso del conocimiento y las destrezas apropiadas. La selección de las estrategias de aprendizaje apropiadas para la tarea. La motivación para aprender. La autorregulación del aprendizaje depende de la interacción entre lo que los estudiantes saben y saben hacer, por una parte, y su motivación y sus actitudes por otra. 3
No se mide directamente la capacidad de autorregulación que requeriría la observación sistemática imposible en PISA, pero se pueden medir lo prerrequisitos para el aprendizaje autorregulado, es decir, las condiciones que no garantizan automáticamente el aprendizaje autorregulado pero que se asocian con la tendencia a practicarlo. Estas son la motivación, el autoconcepto y la proclividad a utilizar determinadas estrategias de aprendizaje. A los 15 años el conocimiento sobre su propio aprendizaje y la capacidad para aportar respuestas válidas a los ítems de un cuestionario se han desarrollado considerablemente. Categorías Estrategias utilizadas en el proceso de aprendizaje Motivación. Actitudes e interés en el aprendizaje Creencias sobre sus competencias y características personales Preferencias por algunas situaciones de aprendizaje Características del alumno utilizadas para la construcción de la escala de resultados En qué medida usan la memorización. En qué medida conectan con lo ya aprendido o con otra información relevante. Elaboración. En qué medida utilizan estrategias de control para comprobar lo que han aprendido y lo que falta por aprender Motivación instrumental. La motivación externa por recompensas como un buen trabajo posterior. Interés por la lectura. Interés por las matemáticas. Esfuerzo y persistencia en la tarea Autoeficacia o la capacidad para resolver las situaciones de aprendizaje, superando dificultades. Autoconcepto en lectura. Creencia en sus competencias verbales. Autoconcepto en matemáticas. Creencia en su competencia matemática. Autoconcepto académico. Creencia en la capacidad general para el estudio. Aprendizaje cooperativo Aprendizaje competitivo Tipo de respuesta Frecuencia Frecuencia y grado de acuerdo Frecuencia y grado de acuerdo Acuerdo Se identificaron 11 características, dentro de 3 categorías y se hicieron varias preguntas sobre cada una. Se preguntó sobre dos aspectos adicionales, el aprendizaje cooperativo o competitivo, que no tienen nada que ver con la autorregulación del aprendizaje. 4
2.- Motivación, creencias y estrategias de aprendizaje. Relación con los resultados en PISA 2000 El aprendizaje depende no sólo de una buena instrucción y de la capacidad para acumular conocimientos sino también de algunos aspectos cruciales en la manera de afrontar el aprendizaje. PISA 2000 nos indica que los alumnos que tienen una fuerte motivación y confianza en su propia capacidad controlan mejor su proceso de aprendizaje, lo que redunda en mejores resultados. Las conclusiones del estudio sugieren que los sistemas educativos deben concentrarse no sólo en mejorar los procesos instructivos, sino en ayudar a los alumnos a desarrollar actitudes y hábitos que les permitan controlar su aprendizaje de manera eficaz, tanto en la escuela como posteriormente. Algunas conclusiones del estudio: Los alumnos motivados que muestran interés por la lectura tienen más posibilidades de desarrollar una mayor competencia lingüística. Los alumnos que creen en sus posibilidades tienen mejores resultados. Los alumnos que utilizan estrategias eficaces de aprendizaje ejercen un mejor control del mismo. Los alumnos que controlan su aprendizaje tienen mejores resultados y están mejor equipados para seguir con su aprendizaje más allá de la escuela. 5
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El informe señala importantes semejanzas entre países en la relación que se establece entre los modos de aprender y los resultados de aprendizaje, a pesar de las culturas diversas y de los sistemas educativos variados. La mayoría de las escuelas tienen al menos un grupo de alumnos sin la confianza suficiente en sí mismos, con pobre motivación y con débiles estrategias de aprendizaje, indicando que una tarea fundamental de los centros es abordar este asunto con los alumnos que presentan estas conductas. En la figura se pueden ver las diferencias entre países. Por ejemplo, los alumnos daneses tienen el nivel más alto de autoconfianza y los coreanos el más bajo tanto en la competencia lectora como en la competencia matemática. De todos modos el patrón general es bastante similar en todos los países de la OCDE, mostrando mayor confianza en la competencia lingüística que en la matemática. El informe también resalta las diferencias en los modos de aprender entre diferentes grupos de alumnos: Aunque los chicos tienen resultados peores en lectura, tienen ventajas globales como aprendices: por ejemplo, tienen mayor confianza que las chicas en el éxito en sus tareas de aprendizaje, aún cuando éstas presenten dificultad. Por otra parte las chicas tienen mejor imagen de su habilidad lectora y muestran mayor interés por la lectura. Los alumnos de entorno social privilegiado son aprendices más consistentes y tienen una mayor confianza en su propio éxito académico. Los alumnos inmigrantes que tienen resultados en lectura significativamente inferiores a los de los nativos, no presentan en general modos de aprender peores. Son similares, en la mayoría de los países y, en algunos casos como en Australia y Nueva Zelanda, los alumnos inmigrantes tienen mayor motivación y autoconfianza y mejores estrategias de aprendizaje que los nativos. 7
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3.- Sugerencias para la política y la práctica educativas Modos positivos de aprendizaje son necesarios tanto para el éxito en la escuela como un resultado importante del proceso de escolarización. El informe propone medidas para ambos aspectos: Predicción del rendimiento. La mejora de los modos de aprender tiene un efecto positivo en los resultados de aprendizaje. Las actitudes de los alumnos (confianza y motivación) tienen un papel muy importante juntamente con el comportamiento en el aprendizaje (la adopción de estrategias de aprendizaje). El impacto de los modos de aprendizaje sobre los resultados actúa por encima del estatus socioeconómico familiar. Los datos señalan que gran cantidad de la variabilidad en los resultados asociada con el estatus socioeconómico familiar está asociada también con que los alumnos de estatus socioeconómico privilegiado suelen tener características más potentes como aprendices. Es importante señalar que sólo una parte de los resultados (1/5 de los mismos) está relacionada con las variaciones en los modos de aprender. Las capacidades evaluadas dependen también de otros factores como el conocimiento previo, la memoria a corto plazo y la habilidad para el razonamiento. Los modos de aprender como resultado. La consideración de los alumnos como aprendices tiene peso por sí misma, independientemente de los resultados escolares. La comparación entre países presenta diferencias relativamente pequeñas. Las diferencias entre escuelas son pequeñas comparadas con la que se dan dentro de las escuelas. 9
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Relativamente pocas escuelas tienen éxito en la promoción de modos eficaces de aprendizaje. Se debe prestar atención a las prácticas de enseñanza dentro de las escuelas y a los cambios en el sistema que mejoren dichas prácticas. El análisis identifica un grupo de alumnos que combina fuerte motivación, autoconfianza y estrategias de aprendizaje y otro grupo particularmente débil en estos atributos. Este segundo grupo necesita apoyo sistemático no sólo para obtener éxito escolar sino para equiparlos con hábitos y actitudes que tendrán importancia en sus vidas. Las relaciones entre las diferentes características de los alumnos. No se pueden formar aprendices autorregulados trabajando únicamente las estrategias cognitivas. Los alumnos deben tener la seguridad de que podrán afrontar los retos que se le presenten y la suficiente motivación para activar el resto de las estrategias. En todos los países los alumnos que controlan su proceso de aprendizaje y lo adaptan a las tareas concretas suelen tener un alto nivel de confianza en sus propias habilidades. La correlación entre la motivación instrumental y el interés por determinadas asignaturas indican que los alumnos son más propensos a utilizar estrategias de control si están motivados por incentivos concretos o intereses específicos. En general los 2/3 de las diferencias en el uso de las estrategias de autorregulación se explican por la diferencias de motivación y de confianza en sí mismos. Implicaciones para la política y la práctica educativa Los modos de afrontar las tareas de aprendizaje se pueden estimular, cambiar y modelar. Esto es de gran importancia para reducir le diferencia de resultados entre alumnos de diferentes niveles sociofamiliares. El aprendizaje eficaz es una actividad exigente. Los alumnos necesitan imaginar lo que tienen que aprender y cómo se puede conseguir. La literatura científica nos dice que el desarrollo de la capacidad de 11
aprender no depende sólo del repertorio de las destrezas cognitivas y metacognitivas sino de la preparación de las personas para definir sus objetivos, para tomar iniciativas, para interpretar el éxito y el fracaso de modo apropiado, para convertir los deseos en intenciones y planes y para proteger el tiempo de aprendizaje de la competencia de otras actividades. Es decir, los alumnos necesitan aprender a aprender. Esto implica que la efectividad en la enseñanza incluye la formulación de objetivos de aprendizaje por parte de los alumnos, la selección de las estrategias apropiadas y el control y evaluación del proceso de aprendizaje. Los alumnos difícilmente aprenden a aprender por sí mismos. El repertorio de estrategias y otros atributos que potencian el aprendizaje se desarrollan gradualmente a través de la modelación por parte del profesorado, con actividades complejas que ayudan en la construcción del entramado para el aprendizaje y a través del análisis de las razones del éxito y del fracaso escolar. En este proceso los alumnos necesitan asistencia y orientación no sólo relativas a los resultados de aprendizaje sino también sobre el proceso mismo de aprendizaje. En esta situación están el menos la quinta parte de los alumnos de cada un de los 26 países que tomaron parte en el estudio. Este informe no puede prescribir a los sistemas educativos medidas concretas para satisfacer las necesidades de estos alumnos. Pero puede decirles que las actitudes y los comportamientos ante el aprendizaje son tan importantes como los objetivos de tipo cognitivo. Esto tiene implicaciones para la formación inicial y la formación permanente del profesorado. Los sistemas educativos necesitan identificar los alumnos con características pobres como aprendices. El desarrollo de herramientas de tipo local puede convertirse en una tarea provechosa de investigación. 12