FORMAR PROFESORES DE SECUNDARIA La experiencia de la Universitat Autònoma de Barcelona

Transcripción

1 CRESOL FORMAR PROFESORES DE SECUNDARIA La experiencia de la Universitat Autònoma de Barcelona Los autores, implicados en la implantación del nuevo Máster en esta universidad catalana, exponen los principios que han orientado su diseño: un prácticum diseminado a lo largo de todo el curso; un currículo que interrelaciona saberes de distintos campos; y la formación de un profesional capaz de autorregular su manera de pensar y actuar. JORDI DEULOFEU, C ONXITA MÁRQUEZ Y NEUS SANMARTÍ Profesores de la Universitat Autònoma de Barcelona 80 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 404 SEPTIEMBRE 2010 } Nº IDENTIFICADOR:

2 opinión Cuando en el año 1995 apareció el primer decreto que regulaba la nueva formación del profesorado de Secundaria era difícil imaginar que se tardarían quince años en que fuera una realidad. Cabría preguntarse por qué han sido necesarios tantos años, ya que era evidente que los cambios que comportaba la LOGSE, aprobada en 1990, necesitaba de profesionales más preparados. Tras unos años de traspaso gradual entre el Certificado de Aptitud Pedagógica (el antiguo CAP) y el Máster de Secundaria, el curso ha sido el primero en que el Máster ha dejado de ser experimental y se ha convertido en una propuesta organizada bajo las directrices de la orden ministerial que lo regula. En la Universitat Autònoma de Barcelona, el diseño concreto de su contenido ha sido el resultado de un proceso de negociación entre las distintas facultades y departamentos universitarios, ya que nadie quería quedar al margen. Representa, por lo tanto, un proyecto consensuado, en el que todas las partes han tenido que ceder algo intentando que no sea en detrimento de un alto grado de coherencia global. El curso se imparte en el marco de la Facultad de Ciencias de la Educación, pero de acuerdo con el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), que asume las tareas administrativas. Ideas clave que han orientado el diseño del máster Como todo proyecto de formación, el diseño del máster se basa en unos principios que lo han guiado. Estos principios son el resultado del trabajo conjunto entre los profesores que desde hace años estamos implicados en la formación de docentes, provenientes de distintas áreas de conocimiento vinculadas a las ciencias de la educación didácticas específicas, psicología, sociología y pedagogía. El acuerdo sobre ellos ha sido relativamente fácil, ya que se compartían inicialmente muchos puntos de vista, aunque el día a día muestra que hay muchas formas de entenderlos y aplicarlos. Estos principios se relacionan con los tres aspectos siguientes: función del prácticum en la formación, definición del contenido de las disciplinas del currículo y concepción de la formación como un proceso de autorregulación metacognitiva La función del prácticum en la formación Nadie discute la importancia del prácticum en la formación del profesorado. Tampoco nadie duda de la necesidad de impulsar a través de él una reflexión en la acción que posibilite analizar, valorar y reorganizar la intervención educativa, por lo que hubo un gran acuerdo en que la organización del curso había de posibilitar la interrelación entre los conocimientos teóricos y prácticos. Los futuros profesores van al centro de prácticas desde el primer mes del curso, aportan preguntas y problemas y graban sus clases No se trataba sólo de incluir ambos campos de formación en el currículo, sino de promover que los dos aportaran, de una forma coordinada, datos y elementos para la fundamentación de las nuevas maneras de pensar y de hacer promovidas desde las distintas disciplinas. Creemos que el prácticum debe considerarse como parte fundamental del proceso dialéctico a establecer entre teoría y práctica, a través del cual como dicen Carr y Kemmis, la teoría informa y transforma la práctica, y viceversa. Hay que superar visiones del prácticum como aplicación de conocimientos teóricos o sólo como fuente de datos para generar nuevos conocimientos. Por lo tanto, no era posible pensar en un prácticum que se hiciera al final de un proceso de enseñanza teórico (aunque fuera muy cercano en el tiempo), ni como una asignatura más de la que fueran responsables otros profesores con características profesionales distintas. Desde nuestro punto de vista, tanto los profesores del prácticum como los de las otras áreas del currículo han de tener un buen conocimiento y experiencia de la práctica de enseñar y de su fundamentación en los resultados de la investigación educativa. Por todo ello, se ha diseñado un máster que trata de integrar al máximo el prácticum. Los futuros profesores van al centro de prácticas desde el primer mes del curso, aportan preguntas y problemas, graban sus clases y recogen datos que se analizan desde distintas disciplinas. Además, diseñan, aplican y evalúan una intervención didáctica de cómo mínimo ocho sesiones, la cual sirve de fuente de datos del trabajo de fin de máster. La definición del contenido de las disciplinas del currículo Creemos que el diseño del currículo de formación ha de posibilitar que los futuros profesores reconozcan las interrelaciones entre los conocimientos provenientes de los diferentes campos de saber que influyen en su formación y, al mismo tiempo, experimentar como se incide en la formación del alumnado desde diversos campos del saber. Esto exige que el profesorado trabaje de manera coordinada y coherente. Para conseguirlo ya desde el inicio se planificó el currículo pensando en las grandes competencias básicas a desarrollar, que resumimos en tres: i) Ser capaz de enseñar un área de conocimiento de manera que todos sus alumnos aprendan saberes culturales relevantes socialmente y significativos desde el campo de conocimiento de referencia. ii) Ser capaz de orientar al alumnado, individualmente y como grupo, en su búsqueda por definir su personalidad, su forma de aprender y su futuro (en colaboración con las familias cuando sea posible). iii) Ser capaz de formar parte de un colectivo que colabora en la definición y aplicación de un proyecto educativo de centro o de comunidad, junto con otras instituciones y grupos relacionados con el ejercicio de la profesión (ya sea a nivel municipal o de comunidad, ya sea para el propio desarrollo profesional). Con la finalidad de promover estas competencias, cada área definió su programa buscando, por un lado, identificar su especificidad en relación con las tres macrocompetencias señaladas y evitar las repeticiones y, por el otro, organizar un espacio de tiempo interdisciplinar en el que se abordaran los temas que son comunes, aunque se trabajen desde distintas perspectivas. La concepción de la formación como un proceso de autorregulación metacognitiva Creemos que la formación debe orientarse hacia dar referentes teóricos y prácticos que posibiliten la autorregulación de { Nº 404 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 81

3 las formas de pensar y actuar. Valoramos que no se trata tanto de transmitir conocimientos, como de construir criterios que posibiliten identificar problemas y temáticas relevantes en el ejercicio de la profesión, contrastar las propias ideas y prácticas con las que forman parte del cuerpo teórico actual y tomar decisiones de actuación, sin esperar que otros el libro de texto, las autoridades educativas, etc. digan qué es lo que hay que hacer y cómo. El pensamiento de los futuros profesores suele fundamentarse en generalizaciones hechas a partir de la propia experiencia como alumnos, sin tener en cuenta ni valorar los conocimientos generados en el campo profesional correspondiente. Por lo tanto, un componente esencial del proceso de formación será promover que expliciten los numerosos implícitos que guían su pensamiento y su acción y reconocer en qué se fundamentan. No se trata tanto de transmitir conocimientos, como de construir criterios que posibiliten identificar temáticas relevantes en el ejercicio de la profesión Entre estos implícitos creemos que son también importantes los que atañen al componente emocional que se da en el ejercicio de la profesión, los personales (que forman parte del arte de cada enseñante) y los ideológicos. Reconstruir críticamente las concepciones, la actuación, las emociones y los valores requiere un elevado grado de conciencia y de equilibrio emocional que un proceso de formación ha de ayudar a desarrollar y preservar. Se trata de conseguir que el futuro enseñante sea, en palabras de Gimeno Sacristán, gestor de su propia práctica y que, por lo tanto, aprenda a aprender a lo largo de toda su vida profesional. En función de estos planteamientos hubo inicialmente un acuerdo en que la metodología de las clases se fundamentaría en lo posible en el análisis de casos, especialmente a partir de los que aportaban los propios alumnos en el prácticum. También en procesos de auto y co-regulación, a partir del uso del diario de clase y ahora del portafolios, y del análisis de los cambios a lo largo del curso. No se puede pensar que todos estos planteamientos se hayan aplicado, en el pasado y en el presente, de forma modélica. Problemas de todo tipo conducen a que la práctica no sea muchas veces la esperada y, como veremos en el apartado final, quedan pendientes muchos retos y se necesita un aprendizaje constante para evitar caer en la rutina y poder afrontar los problemas que emergen constantemente. Pero, sin duda, son referentes para revisar colectivamente el trabajo realizado y orientar los cambios. Intervención de la administración educativa en Cataluña Aunque la responsabilidad del desarrollo del Máster corresponde a las universidades que han verificado sus propuestas en la ANECA, siguiendo las directrices del Ministerio de Educación, una buena organización del Máster en cada territorio precisa de acuerdos con la Administración educativa, muy especialmente en aquellos territorios donde el número de universidades y la oferta de plazas son elevados. En Cataluña hay dos aspectos en los que se ha centrado dicha colaboración: la oferta de plazas, junto con el acceso al Máster, y la organización del prácticum. En relación con el primero, la comisión de programación del Comissionat per a Universitats i Recerca de la Generalitat de Catalunya, responsable de la programación universitaria en todo el territorio y en la que participan los vicerrectores de Ordenación Académica de todas las universidades, decide, cada curso, qué universidades podrán programar una determinada especialidad, a partir de las propuestas de especialidades de cada una de ellas y del número total de plazas que es conveniente ofertar, de acuerdo con las necesidades del sistema educativo. El número de estudiantes para cada grupo programado es de un mínimo de 10 (si la preinscripción es inferior se cierra el grupo, a menos que sea el único en todo el territorio) y un máximo de 30. Además, esta misma comisión decidió que la preinscripción al Máster se hacía de manera única para todas las universidades catalanas en la Oficina d Orientació per a l Accés a la Universitat (OOAU), de la Generalitat de Catalunya. El estudiante hace su preinscripción priorizando la universidad en la que quiere realizar el Máster, de entre todas las que ofrecen su especialidad, y la adjudicación de plazas se realiza a partir de la nota del expediente académico del estudiante. Una vez finalizado este proceso de selección (muy similar al que se hace para el acceso a una licenciatura o un grado), los estudiantes ya pueden matricularse en la universidad que les ha correspondido. Nos parece adecuado que, a diferencia de lo que ocurría en el CAP, el número de plazas no dependa únicamente de la demanda sino que tenga en cuenta las necesidades del sistema y, por lo tanto, si es necesario, se limite el número de plazas en una determinada especialidad. Sin embargo, a nuestro entender hay dos aspectos discutibles: por una parte, el hecho de que la selección dependa únicamente del expediente académico y no se tengan en cuenta otros factores relacionados con las competencias profesionales de los estudiantes, algo que se hace en otros países europeos, entre ellos el tantas veces citado caso de Finlandia. Por la otra, el hecho de que este sistema se aplique en Cataluña y no en otros territorios del Estado, lo que hace que si un estudiante no puede acceder a una universidad catalana pueda hacerlo en otras universidades; este hecho se agrava con la posibilidad que tiene el estudiante de realizar la formación en la UNED, que ofrece el máster en formato virtual, a excepción del prácticum, algo que contradice el espíritu de las directrices del Ministerio de Educación, que exigía inicialmente un 80% de presencialidad, posteriormente rebajado a un 65%. Es cierto que la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) también ofrece el máster, pero está sometida a las mismas reglas de juego para el acceso que el resto de las universidades catalanas y, además, lo hace en colaboración con otra universidad (UPF), para garantizar que una parte significativa del Máster tenga carácter presencial. En relación con el segundo punto, la estructura y organización del prácticum, la intervención del Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya ha sido también relevante. En marzo del 2009 se publicó una orden para la selección de los centros de prácticas, tanto para centros de Educación Infantil, como de Primaria y Secundaria (EDU/122/2009). En su introducción se dice: la organización del prácticum debe permitir la simultaneidad 82 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 404 }

4 opinión entre teoría y práctica y facilitar el acompañamiento profesional. La colaboración entre los centros de Secundaria y las universidades ha de posibilitar que los estudiantes adquieran las competencias personales y profesionales necesarias para el ejercicio de la docencia. Aquellos centros, tanto públicos como concertados, que querían optar a ser centros de prácticas por un período de cinco años podían presentarse a la convocatoria. Para ello, debían exponer aquellas características y proyectos del centro que los hacen adecuados para recibir estudiantes en prácticas, así como nombrar un coordinador de prácticas del centro. Una vez aceptados como centros de prácticas por la Comisión de Selección de cada Servicio Territorial, el centro debe realizar un Plan de Trabajo que incluya pautas para su evaluación, conjuntamente con las universidades implicadas en el máster. El Departamento de Educación redactó un documento, Orientacions, models i exemples per formalitzar el Pla de Treball i la seva avaluació (diciembre del 2009), para facilitar la elaboración del Plan de Trabajo y la coordinación del prácticum con las universidades. Además de las características del centro, sus planteamientos institucionales y sus estructuras organizativas, el Plan de Trabajo debe contener los objetivos en relación con la formación inicial de los estudiantes en prácticas, para posibilitar la adquisición de las competencias docentes. También debe incluir la organización del prácticum en el centro, distinguiendo tres tipos de prácticas: de observación, de intervención acompañada y de intervención autónoma, así como la relación de tutores y las funciones de los agentes implicados en las distintas etapas del prácticum, la concreción de los horarios del alumnado en prácticas y el número de estudiantes de cada especialidad que el centro puede acoger. Finalmente, el Plan de Trabajo debe contener los mecanismos de evaluación del propio Plan, establecidos conjuntamente con la universidad, y de todos los participantes en el mismo: estudiantes, tutores y coordinador de centro. Este modelo de prácticum difiere del hasta ahora utilizado en el CAP, puesto que mientras que éste se basaba en la selección de tutores, ahora se pone un mayor énfasis en el centro. El nuevo modelo tiene la ventaja de posibilitar un mejor conocimiento de lo que es un centro de Secundaria y de permitir una mayor movilidad de los estudiantes en prácticas dentro del centro. De esta manera pueden observar y conocer aquellas estructuras del centro, como por ejemplo las aulas para el tratamiento de la diversidad, a las que difícilmente tendrían acceso si estuvieran siempre con un mismo tutor. En contrapartida, no siempre se garantiza el tener un tutor con la necesaria experiencia para desarrollar su tarea con las máximas garantías Aspectos estructurales y organizativos de la propuesta actual El Consejo de Gobierno de la UAB aprobó, en julio del 2008, que la responsabilidad organizativa del Máster de Secundaria fuera de la Facultad de Ciencias de la Educación. Creó una comisión con representantes, escogidos por sus decanos, de las facultades implicadas, que tenía como objetivos elaborar y aprobar la propuesta de Máster, distribuir los créditos de los diferentes módulos propuestos en la orden ministerial y hacer las demandas docentes a los departamentos implicados. Así, la UAB inicia el Máster, con una matrícula total de 186 estudiantes, distribuidos en siete especialidades: Biología/ Geología, Física/Química, Geografía/His- Cuadro 1 Configuración del Máster MÓDULOS CRÉDITOS MÓDULO 1 (Genérico): FORMACIÓN PSICO-PEDAGÓGICA Y SOCIAL PARTE I: Aprendizaje y desarrollo de la personalidad 4 c. PARTE II: Procesos y contextos educativos 7 c. PARTE III: Sociedad, familia y educación 4 c. 15 BLOQUE 1: COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN 12 c. MÓDULO 2 (Específico): FORMACIÓN DIDÁCTICA EN LA ESPECIALIDAD BLOQUE 2: DIDÁCTICA DE LAS DISCIPLINAS Aprendizaje y enseñanza de las materias de la especialidad 9 c. Innovación docente e iniciación a la investigación educativa en la especialidad 6 c. 15 c. 27 MÓDULO 3: PRACTICUM Y TRABAJO FIN DE MÁSTER Practicum 12 c. Trabajo fin de máster 6 c. 18 TOTAL 60 { Nº 404 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 83

5 toria, Lengua y Literatura Catalana y Castellana, Matemáticas, Inglés, Orientación Educativa, y otras tres compartidas con la Universitat de Barcelona (UB): Filosofía, Música y Francés. En cuanto a organización, la puesta en marcha del Máster ha supuesto un esfuerzo importante, ya que son más de 100 los profesores que, en dedicación no exclusiva, han impartido las clases durante este curso, adscritos a diecinueve departamentos vinculados a seis facultades diferentes: Ciencias, Biociencias, Letras, Psicología, Sociología y Ciencias de la Educación. Han participado también 90 tutores de prácticas, pertenecientes a 65 centros de Secundaria. Ante esta diversidad creemos que se debe trabajar para conseguir unos equipos estables de profesorado, para cada una de las especialidades del Máster, que tengan como objetivo prioritario desarrollar todos los elementos que ayuden a los futuros profesores de Secundaria a construir su identidad profesional. En nuestro caso, siempre que ha sido posible se han formado equipos pluridisciplinares compuestos por profesorado universitario preparado para aportar los conocimientos científicos actuales y con interés explícito para participar en la formación inicial del profesorado de Secundaria, y por profesorado de Secundaria que aporta la experiencia acumulada del día a día con sus estudiantes. Esta participación no se ha limitado a la figura de tutor de prácticum, sino que, cuando ha sido posible, han colaborado en la docencia del Máster. En este sentido, en nuestra universidad disponemos de profesorado de Secundaria con una gran preparación didáctica adquirida a través de programas de máster o de doctorado o de vinculación a grupos de investigación. La configuración del Máster se reparte en tres módulos: Formación psico-pedagógica y social, Formación didáctica de la especialidad y Prácticum y trabajo final (véase el cuadro 1, en la página 85). El curso académico se estructura en cinco fases, como se muestra en el cuadro 2. Se ha optado por una organización temporal anual de todos los módulos para favorecer una interrelación entre ellos, en particular entre el módulo de prácticum y los módulos genérico y específico. Retos de futuro Sin duda, la nueva formación del profesorado de Secundaria tiene las condiciones para dar un paso importante hacia adelante, pero quedan todavía retos de todo tipo y aspectos a mejorar que ya en se han podido constatar en el primer curso de implantación. Por ejemplo, los complementos de formación pueden adaptarse más y mejor a los requerimientos específicos de la formación inicial del profesorado de cada especialidad. También en la evaluación es preciso mejorar los instrumentos para valorar los distintos tipos de trabajo de los estudiantes y, en particular, el prácticum. Finalmente, debemos mejorar las propuestas sobre el trabajo fin de máster para que sea un trabajo en el cual los estudiantes realmente deban poner en marcha las competencias adquiridas en el máster y que son necesarias para ser un buen docente. Cuadro 2 Fases de trabajo FASES DURACIÓN CONTENIDO Fase I: Introducción (módulos genérico y específico) Fase II: Practicum de observación Fase III: Desarrollo (módulos genérico y específico) Fase IV: Practicum de intervención Fase V: Conclusión y trabajo fin de máster 7 semanas 2 semanas 12 semanas 7 semanas 10 semanas Introducción al master. Inicio de los módulos genérico y específico. Preparación del primer período de practicum. Realización del taller de expresión oral. Primera estancia en un centro de Secundaria para conocer el centro y su entorno, su proyecto educativo y las concreciones del mismo: la organización, el funcionamiento del departamento de su especialidad, el análisis de los recursos del centro para una educación de calidad, el trabajo del tutor de Secundaria desde su especialidad y las distintas intervenciones en las que el tutor actúa como docente. Desarrollo de los módulos genérico y específico. Análisis interdisciplinar de aspectos fundamentales de la Educación Secundaria. Preparación de la fase de intervención del practicum. Programa de visitas a instituciones educativas relacionadas con la Educación Secundaria. Segunda estancia en un centro de secundaria para conocer y analizar las características profesionalizadoras del profesor de Secundaria, así como para realizar una intervención como profesor, que será diseñada, implementada y evaluada por el estudiante bajo la supervisión del tutor del centro y el tutor de la Universidad. Conclusión de los módulos genérico y específico. Realización de la memoria de practicum y del trabajo fin de máster. Presentación oral del trabajo fin de máster y Evaluación final. 84 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 404 }