RE-CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS ÁREAS CURRICULARES EN LA UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA GOLFO CENTRO. PROYECTO DE REESTRUCTURACIÓN CURRICULAR

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1 RE-CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS ÁREAS CURRICULARES EN LA UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA GOLFO CENTRO. PROYECTO DE REESTRUCTURACIÓN CURRICULAR INTRODUCCIÓN. Juan Ramón Salinas González Javier Sánchez Díaz de Rivera Universidad Iberoamericana Golfo Centro Pretendemos en esta propuesta de estructura curricular abordar fundamentalmente tres problemas o tensiones que se viven en el marco de la educación superior o profesional. La primera es entre la dimensión social y la individual. La educación superior pretende, por un lado, dotar a la sociedad de sujetos capaces de resolver problemas y aportar alternativas para avanzar a formas de convivencia y satisfacción de las necesidades humanas de maneras más pertinentes y abarcadoras y, por otro, dar elementos a los estudiantes para incorporarse y realizarse en la vida social. Pero la educación más bien se ha concentrado en una formación que se centra en el individuo particular y, en muchas ocasiones, lejana a la realidad concreta por el cúmulo de conocimientos y técnicas, la lógica interna de las disciplinas y las profesiones, y la institucionalidad. La segunda plantea la tensión entre la exigencia de una formación general que permita flexibilidad profesional a los egresados y una formación especializante que los haga competitivos y pertinentes para la solución de problemas específicos con mucha capacidad. Una tercera tensión se encuentra entre la concepción de la educación superior que se ubica como una estructura estática, en la cual los actores del proceso se objetivizan, y una tendencia o búsqueda que interpreta el proceso educativo como un proceso dinámico, como un movimiento histórico y social que desarrolla a los sujetos que participan activamente en dicho proceso. Además con facilidad nos concentramos en una formación que se realiza sólo dentro de la institución y sobre sus propios referentes. Estas tres contradicciones se pretenden abordar a partir de planes de estudio que hagan una mayor vinculación de la formación profesional con la vida social, en diferentes modalidades, y que aborde la profesión en una rama especificante, esto es, que capacite eficazmente en una profesión; pero dentro de una amplia contextualización en una

2 estructura dinámica más atenta al proceso y por lo tanto flexible (entendiendo como flexible una estructura que, hacia los estudiantes, ofrezca diversas opciones que pueden elegir con un acompañamiento formativo para que dichas elecciones sean claras y apropiadas por parte del estudiante, y hacia la universidad sea un proceso autorregulable, corregible y dinámico). La contextualización tiene una función de crear una visión crítica y creativa de la profesión, en donde no sólo se asumen los planteamientos hechos tradicionalmente, sino que se pretende que el estudiante se comprometa en una búsqueda hacia delante, donde pueda ver la profesión más desde los retos que ésta plantea que desde la lógica cerrada de la profesión misma. Esto incorpora una dimensión crítica y axiológica porque es el contexto el que da los parámetros para valorar el ejercicio profesional. De tal manera que no hablamos de una educación en valores hechos, sino de una educación que se hace valorando el contexto y la ubicación que el sujeto tiene en dicho contexto. La propuesta de estructura que se presenta surge de las reflexiones expuestas en el foro inicial de revisión de la estructura curricular y del trabajo de grupos sobre temas específicos, así como de las inquietudes y búsquedas del plantel para responder a las necesidades que venimos identificando desde el trabajo cotidiano de profesores y directivos, y desde las tendencias sociales, económicas y de las mismas instituciones de educación superior. Algunos Conceptos Básicos. (preliminares) Entendemos por currículum universitario, en un sentido amplio, todos los dinamismos informativos y formativos que la universidad busca, intencional y organizadamente, transmitir, compartir y trabajar con los estudiantes y con la comunidad universitaria en el contexto social. En un sentido más acotado, entendemos por estructura curricular el ordenamiento de dinámicas y experiencias educativas sobre las que se desarrollan los planes de estudio de los programas académicos; es decir, son los criterios, opciones, límites y posibilidades del proceso que siguen los estudiantes dentro de la universidad y sus formas de organización y control. La estructura curricular es una parte del currículum universitario, pero es una parte central porque es sobre la que se articulan los procesos educativos comunes y sobre la que se teje la formación de las diferentes carreras, imprimiendo un sello propio a la formación profesional en la institución.

3 Entendemos por área curricular una unidad de sentido intencional y de control que permite hacer cortes en la articulación de ciclos y módulos para evaluar el avance de los estudiantes en el proceso y para asegurar el desarrollo de conocimientos y habilidades que le permitan seguir hacia otras intencionalidades del currículum. Más que áreas curriculares quizá deberíamos hablar de procesos curriculares porque no se refieren tanto a un espacio demarcado y rígido, aunque en cierta manera lo es, sino que el énfasis está en una dimensión de proceso que se desarrolla en una unidad de tiempo, y que es de naturaleza dinámica. Las áreas curriculares ponen énfasis en una intencionalidad formativa y en la demarcación de etapas secuenciales en el proceso de formación. Cada área curricular tiene entonces sus énfasis pedagógicos y didácticos y sus énfasis temáticos para dar seguimiento real al proceso de formación de los estudiantes. Entendemos por ciclo la vinculación horizontal en las partes del currículum que estructura la dinámica de aprendizaje sobre ejes secuenciales y que ayuda a ir logrando mayores niveles de profundidad en un aprendizaje. Entendemos por módulo la vinculación de aprendizajes interrelacionados en procesos unificados. En la matriz de los planes de estudio, los módulos constituyen núcleos que tienen una cohesión estructural, tanto vertical como horizontalmente (si el módulo dura más de un período académico). Los aprendizajes que comúnmente ocurren en asignaturas aisladas, se articulan en dinámicas integradas que se desarrollan en mayores concentraciones de tiempo y espacio, con la intencionalidad de abordar un aprendizaje de una manera más amplia y desde diversas perspectivas en una unidad pedagógica. En este planteamiento las áreas tienen una función de seguimiento a la secuencialidad, los ciclos tienen una finalidad de avance y profundización y los módulos tienen una finalidad de articulación, complejización y síntesis. Conceptualización de la Areas Curriculares en la Reforma Académica (1974). Las áreas curriculares se constituyen como espacios de articulación de asignaturas que tienen una finalidad formativa y una serie de procesos y contenidos que se relacionan en torno a dicho objetivo. Hasta ahora, las áreas han sido espacios para articular asignaturas que tienden a una finalidad común. Este modelo de articulación pretendía que, con un curriculum flexible, se

4 mantuviera una secuencia en los aprendizajes y una articulación básica que permitiera mantener el sentido del currículum. El sentido original de las áreas, según la formulación hecha por el P. Meneses, mantiene una lógica articulada y rica; sin embargo, los currícula no operan claramente en la lógica de las áreas. Las áreas en la Reforma del 74 quedaron definidas de la siguiente manera: Área Básica: "Comprende los cursos comunes a licenciaturas afines (tronco común) y, además, otros cursos que proporcionan al estudiante los conocimientos de disciplinas universitarias necesarias para el ejercicio de su profesión en la realidad actual. Se distinguieron dos clases de licenciaturas: homogénea, cuyas áreas básica y mayor están prácticamente tomadas de la misma disciplina, como psicología, filosofía, etcétera, y heterogéneas, con cursos en sus áreas básica y mayor de diversas disciplinas. Así, se puede señalar administración de empresas con materias de administración, derecho, matemáticas y sociología" (Meneses, 1983). Área Mayor: "Incluye los cursos indispensables para imprimir el carácter profesional al currículum y justifican propiamente el título de la licenciatura. Si se toma el mismo ejemplo de administración de empresas, se advertirá que el área mayor incluye cursos de administración, dirección administrativa, elementos de mercadotecnia, finanzas, administración de producción, sistemas y procedimientos, administración superior, derecho (derecho mercantil, derecho del trabajo, derecho fiscal), economía, (microeconomía y macroeconomía, problemas socioeconómicos de México), matemáticas (probabilidad y estadística), administración de recursos humanos." (Meneses, 1983). Área Menor: "Conjunto coherente de materias (subsistema) para completar o especificar los conocimientos profesionales del estudiante, y consta, por tanto, de un número más reducido de cursos. La licenciatura en administración de empresas tiene un área menor especificadora en mercadotecnia con cursos de: administración de mercadotecnia, conducta del consumidor, investigación de mercados, administración de la publicidad, administración y estrategia del producto, administración de la distribución, seminario de toma de decisiones en mercadotecnia; o bien, en finanzas, y exige los cursos de administración de costos, análisis del sistema financiero mexicano, mercado de dinero y capital, administración de la inversión en la empresa, administración de instituciones financieras, administración presupuestaria, y seminario de toma de decisiones financieras. Todavía, para redondear su currículum, el estudiante puede elegir entre

5 las disciplinas: administración, derecho, comunicación, economía, matemáticas, psicología, y relaciones industriales. El área menor que complementa, proporciona otros instrumentos distintos de los de la propia disciplina, por ejemplo, un ingeniero mecánico cuya área menor es economía." (Meneses, 1983). Área de Integración: "Es aportación de la UIA en el campo universitario y característica que la distingue de otras instituciones. Los objetivos de esta área son: proporcionar a los estudiantes los conocimientos que, con el método apropiado, los ayudan a cuestionar, clarificar e integrar sus valores y compromisos, y los de la sociedad en la cual ejercitarán su actividad profesional. Esta área pretende explícitamente fomentar en los estudiantes valores humanistas que trascienden todas las profesiones y deben por tanto estar presentes en todo universitario, independientemente de su carrera." (Meneses, 1983). Servicio Social: "Este forma parte del currículum académico y tiene la finalidad de proporcionar al alumno una experiencia de aprendizaje referida a los problemas que plantea la realidad mexicana. Busca también fomentar una actitud de servicio al prójimo marginado y despertar una conciencia de sus problemas. El servicio social consta de diversas experiencias, a lo largo de la carrera, formada por proyectos concretos de trabajo en la institución, en el sector urbano y aún en el sector rural. Cada proyecto puede reunir a los estudiantes de diferentes carreras a fin de aportar interdisciplinariamente soluciones a los problemas, objeto de los proyectos. Se pretende que esta experiencia no sea meramente de acción social, sino beneficie a: 1) al alumno que la vive, para hacerlo despertar a otras realidades cuya existencia a veces ni siquiera sospecha; 2) al grupo en el cual trabaja, por el servicio concreto recibido, y 3) a la universidad por la elaboración que puede efectuar del modo como se ejercitan tal o cual profesión en el país." (Meneses, 1983). Opción Terminal: "En la UIA, como en otras instituciones se había advertido la resistencia o simple negligencia de muchos estudiantes para recibirse. Por otra parte, se sabía que en algunos casos la tesis se convertía en el cumplimiento de un mero trámite sin ningún sentido educativo para el estudiante. La opción terminal trató de evitar ambos males, con el intento de: 1) hacer de ésta una experiencia significativa de aprendizaje en vez de un requisito inane; 2) proporcionar al estudiante la ocasión de integrar en una síntesis lo aprendido durante los años de su carrera con sus puntos de vista. La opción terminal puede consistir en un trabajo personal o grupal a modo de reporte, ensayo, tesis o tesina u otras formas aprobadas; culmina en la recepción

6 profesional." (Meneses, 1983). El área básica, el área mayor, el área menor y el área de titulación se enfocan fundamentalmente a la formación académica y profesional con cuatro funciones. El área básica se enfoca a preparar al estudiante para seguir sus estudios con las herramientas suficientes; el área mayor se orienta a la profundización de las teorías, métodos y técnicas propias de la profesión; el área menor tiene una función de complementación o especificación, así como de ampliar el ámbito de orientación o proyección de la profesión; y el área de titulación busca que el alumno haga una síntesis adecuada de los conocimientos y técnicas adquiridos con una postura propia a partir de una temática o problemática específica. El área de integración se enfoca a la formación humana profunda del sujeto desde las preguntas fundamentales del ser humano en su contexto específico y a ampliar el horizonte del estudiante en ámbitos estéticos, sociales y de trascendencia. El área de servicio social se enfoca a la formación del estudiante en relación con la vida social y sus problemáticas a partir del contacto con diversos ámbitos de la realidad social, de reflexión sobre la práctica y de la vinculación de ésta con el ámbito social. Re- Conceptualización de las Areas Curriculares. Las áreas en su definición original cubren las intencionalidades del proceso formativo que la UIA quiere aportar; sin embargo, hay algunos elementos que la experiencia de 15 años de vida del plantel, y frente a los cambios en el contexto, el perfil de los estudiantes, las tendencias educativas y los nuevos recursos que ofrecen, hemos descubierto las siguientes carencias y elementos que podrían mejorar. En la vida curricular, las intencionalidades del área de integración y de servicio social viven siempre en tensión porque estructuralmente pueden ser vistas como desvinculadas del proceso de formación profesional y se asumen, en muchos casos, como algo paralelo o de relleno sin que sea suficientemente clara su función en la formación integral de los estudiantes. Los estudiantes actuales viven en una experiencia social atomizada que se refuerza en la dispersión de las asignaturas, por lo que les resulta difícil realizar con claridad una síntesis profesional. Falta reforzar elementos metodológicos, y parece que los cursos de metodología no

7 resuelven esta carencia. Se han ido diluyendo las intencionalidades del área básica y menor, y el área mayor ha absorbido, en la práctica, la mayor parte de créditos. La flexibilidad curricular vista como la posibilidad de optar por un número limitado de créditos, por la carga académica, los horarios y el orden de las asignaturas no seriadas, no es suficientemente controlada por la forma en la que las áreas operan actualmente. Ante este panorama habría dos vías que abordar: la primera es retomar el sentido original de las áreas curriculares, tal como se plantearon en la Reforma del 74 y asegurar que las intencionalidades se recuperen diseñando mecanismos de control y articulación; y la segunda es aprovechar la problemática actual para plantearnos una nueva forma de organizar el proceso de aprendizaje que incorpore los nuevos escenarios de presente y futuro y las tendencias sociales, educativas y profesionales desde la perspectiva de formación que se expresa en la filosofía de la Universidad Iberoamericana. En el proceso de revisión de la estructura curricular se ha visto claramente que la búsqueda y el sentido de la búsqueda se orientan hacia la segunda vía. Nos ubicamos entonces desde esta perspectiva y nos formulamos una serie de preguntas que recuperamos del proceso hasta hoy. a) Qué estructura favorece de manera más clara una formación profesional consistente académicamente que responda a las necesidades y proyecciones de la vida profesional. b) Cómo logramos que esta estructura incorpore de una manera clara los elementos del contexto, la formación social y humana de una manera integrada. c) Cómo hacer para que la estructura curricular favorezca con claridad una integración teórico-metodológica con una formación que permita al egresado tener herramientas más duraderas para responder a la vida de una manera creativa, posibilitando un aporte claro a la vida social en una realidad tan cambiante en el ámbito de la vida personal, social y profesional. Esto nos pide partir de la base de lo existente, recuperar la experiencia; pero enfocarnos a un proceso creativo que articule mejor una respuesta

8 a estas preguntas y reoriente nuestra actividad educativa. Conservamos entonces la noción de área; pero buscando que el énfasis esté en su intencionalidad y que cada área constituya una etapa definida del proceso de desarrollo socioprofesional en el currículum, que se evalúe globalmente y que se constituya como requisito para poder seguir el proceso formativo en el área siguiente. En esta propuesta de estructura, las áreas curriculares se visualizan como momentos intencionales del proceso curricular; pero también como etapas que pueden ser evaluadas en conjunto y que regulan el avance del estudiante dentro del proceso formativo. Cada una de las áreas tiene sus dinámicas de evaluación global y de integración curricular que permiten valorar el avance del estudiante y las condiciones en las que se encuentra para integrarse a los procesos siguientes. Es importante considerar entonces la posibilidad de momentos de cierre de cada área que completen la síntesis y los objetivos del área curricular, como requisito para que el estudiante pueda incorporarse al área siguiente. Rasgos de la Estructura Curricular. Lo primero que es necesario definir son los rasgos fundamentales que queremos que tenga la estructura curricular; la manera como queremos que se desarrollen los procesos educativos y de aprendizaje de los estudiantes, y la finalidad que cada uno de los dinamismos curriculares tiene en función del proceso formativo global que queremos desarrollar en los estudiantes. A continuación los describimos: A) Finalidades de la propuesta de estructura curricular. Todos los planteamientos de la estructura curricular responden a una búsqueda de plasmar, en la vida de la universidad, finalidades educativas orientadas hacia los estudiantes, hacia el desarrollo institucional y hacia la proyección que deseamos que ambos tengan hacia la vida social. Esto desde una perspectiva que pretende aportar hombres y mujeres que contribuyan a la construcción de un mundo más humano. Pretendemos que la estructura curricular sea pertinente socialmente en dos dimensiones: la primera es que la organización de la formación de los estudiantes favorezca una clara comprensión de la realidad y la creación de formas de asociación y colaboración en un trabajo de

9 intervención en la misma; y la segunda es abordar las problemáticas de la región y sus diversas realidades para hacer aportaciones concretas al desarrollo de mejores condiciones de presente y escenarios de futuro. Por lo tanto, pretendemos que la estructura curricular esté profundamente vinculada con la realidad en diversos niveles: mundial, nacional, regional y local; pero con un énfasis especial en el contacto con las realidades y problemáticas regionales y locales. Esta vinculación con la realidad actual tiene la finalidad de lanzar a los estudiantes y a la comunidad universitaria en su conjunto a la creación, imaginación, y proyección de escenarios de futuro más humanizantes. Esto supone ubicarnos con una actitud abierta hacia la realidad, es decir desde una vinculación con sus problemáticas y las diferentes maneras como son interpretadas, de tal manera que incorporemos a nuestro trabajo universitario diversas maneras de comprender la realidad y de actuar sobre ella. Esta apertura pide desarrollar en la comunidad universitaria capacidad de relación con sujetos de la sociedad que viven y se vinculan con la realidad de muy diversas maneras, desde diversos marcos culturales, con diversas formas de valorar, e ir incluyendo a todos en las búsquedas de construcción de nuevas realidades. Esto supone una universidad incluyente y plural, tanto en su ideas como en la composición real de la matrícula y en las vinculaciones cotidianas en las que se desarrolla el proceso educativo. Esta estructura no busca ser un modelo de transmisión ideológica que uniforme a los participantes del proceso educativo, sino que pretende ser personalizante. Es importante que el proceso formativo se vaya haciendo realmente desde las opciones de los estudiantes en un proceso consciente. Esto supone que el estudiante se apropia y explicita sus propias posturas y camina, acompañado por la institución, en un proceso personal y comunitario de formación. B) Rasgos estructurales y organizativos. La estructura curricular que proponemos está planteada como un sistema, en el que todas sus dinámicas y etapas están interrelacionadas y se alimentan mutuamente. Hasta ahora la estructura curricular privilegia las asignaturas como instrumento principal de la formación de los estudiantes. Esto, si bien uniforma los procesos y permite facilitar algunos elementos de la operación como los módulos horarios, también limita lo que se puede

10 lograr en los procesos formativos. Las intencionalidadades de las áreas curriculares que propondremos más adelante, permiten una mayor flexibilidad y diversidad en los procesos, y dan sentido al sistema que organiza el proceso formativo articulando el currículum para lograr los avances necesarios con un seguimiento adecuado. De tal manera que planteamos una estructura curricular mixta que se organiza en un primer nivel por áreas curriculares que proponen intencionalidades formativas y momentos de corte y control, y en un segundo nivel, organizada por ciclos que garanticen la secuencialidad, profundización y complejización de los aprendizajes. A su vez estas áreas y ciclos estarían formados por asignaturas a la manera tradicional, por módulos de aprendizaje y por otras experiencias de aprendizaje como las prácticas profesionales, los cursos, talleres y conferencias con expertos, cursos montados en plataformas de software, estancias en otras instituciones, etc. Esta forma de organización diversifica los tiempos y los espacios de la formación, permitiendo una flexibilidad curricular con más sentido; rompiendo la monotonía del proceso formativo y permitiendo que los tiempos y ritmos de aprendizaje sean apropiados a cada tópico y a los tiempos del estudiante. Proponemos una estructura curricular flexible con un sentido distinto a la flexibilidad planteada en la estructura curricular vigente. La flexibilidad en tiempos, ritmos de inscripción y secuencialidad en las asignaturas, se suple por un una flexibilidad para elegir, con la orientación adecuada, entre diversas experiencias de aprendizaje y por algunos ejes de la profesión y de la formación universitaria. Proponemos que el ritmo de avance por el currículum sea más cerrado en tiempos y etapas que tienen una intencionalidad definida y más abierto en las opciones en las que puede ser abordada cada etapa. Esta flexibilidad no sólo es un recurso para los estudiantes, sino que es una flexibilidad que permite que la misma estructura vaya cambiando, autocorrigiéndose, innovando. Esto pide de la institución una apertura al cambio y a la incertidumbre, pero le ofrece un mayor dinamismo para que la vida universitaria sea un espacio claro a la creatividad y a las iniciativas, en una actitud constante de búsqueda. Buscamos también que la estructura curricular sea integrada e integradora. Integrada en tanto los aprendizajes están articulados y controlados sistemáticamente, e integradora en tanto ofrece una formación que el estudiante percibe y asimila de una manera

11 significativa y desde sus propias opciones como una forma de ser profesionista en el contexto, y no sólo como un conjunto de conocimientos, técnicas y discursos que le son sobrepuestos. Esta estructura supone tener momentos explícitos de control y seguimiento que sean para el estudiante momentos de síntesis personal que le permita tener conciencia de sí mismo, del entorno socioambiental y de la manera como se va incorporando esto a la propia formación profesional o al hacerse profesionista con sentido de trascendencia. Estos momentos implican la evaluación de las intencionalidades formativas y no sólo la suma de evaluaciones de fragmentos de la formación. C) Rasgos pedagógicos y didácticos. La propuesta plantea procesos formativos prácticos: orientados hacia y desde la experiencia, en una constante acción y reflexión sobre la realidad social y profesional. Si bien el énfasis está en el aprendizaje y en el sujeto que aprende, este aprendizaje pretende realizarse en un contacto constante y confrontante con la realidad, que ponga al estudiante en una actitud y dinámica de búsqueda; no desde una búsqueda artificial, sino desde una búsqueda que se orienta desde las necesidades y peticiones de la realidad misma. Esto supone que el centro de la búsqueda del conocimiento es la pregunta, la problematización. A partir de las problemáticas que plantea el contacto y la confrontación con la realidad, se origina la búsqueda de respuestas, de marcos de interpretación y de técnicas y modos de intervención para transformar y crear realidades nuevas. Esta búsqueda se acompaña con una oferta de paradigmas teóricos disciplinares y profesionales, de tal manera que la formación intelectual sólida incorpore los paradigmas teórico-científicos, en una confrontación constante con la realidad y sus problemáticas, posibilite el desarrollo del pensamiento autoapropiado, pertinente socialmente y capaz de percibir la complejidad de la realidad. Buscamos que el proceso formativo sea intenso, retador, exigente, comprometido y lúdico, que incorpore a profesores y estudiantes en una búsqueda apasionante, donde los ritmos y la intensidad están dados por la realidad misma y no en una fabricación artificial. Para que el estudiante pueda optar por las diferentes experiencias de aprendizaje, ejes profesionales, proyectos, etc., es necesario que tenga una clara conciencia de sí mismo, de sus propias posturas y de las posturas institucionales, así como de los diversos conocimientos y

12 planteamientos profesionales. Por eso es necesario que el proceso formativo esté inmerso en un constante ejercicio epistemológico le que dé coherencia, y que sea claro y explícito desde la profesión, desde las maneras de abordar la realidad y desde las posturas y opciones que va tomando el estudiante. La estructura propone un aprendizaje centrado en el sujeto inmerso en el contexto; no como sujeto aislado, sino como sujeto capaz de construir colectividades para aportar, junto con otros, soluciones a los problemas de la realidad y a la proyección de mejores futuros. Por esta razón, se privilegiará el trabajo cooperativo, en equipos, vinculado a grupos de la sociedad, en proyectos interprofesionales e interdepartamentales, y en ese sentido abierto a lo interdisciplinar y a lo transdisciplinar. Definición de las Areas Curriculares: Area Básica: Proceso de ubicación. Encuentro con una profesión contextualizada. 1º y 2º Semestres. Sentido del Area Básica El área básica tiene el sentido de ubicar e introducir al estudiante en diversos ámbitos: a) La persona: - Iniciar al estudiante en los procesos de autorreflexión y desarrollo del compromiso social. - El área básica pretende que el estudiante desarrolle una conciencia de sus maneras de conocer y aproximarse a la realidad, de sus prejuicios y del punto de vista desde el que se ubica. - Ubicarlo en la universidad como un espacio diferente al de la educación media: como un espacio de mayor libertad, responsabilidad y compromiso - Ubicarlo en una perspectiva que conecta la profesión con un proyecto de vida propio y como una forma de ser en la realidad que tiene un campo y un enfoque para intervenir en ella; pero que a la vez puede ser amplia, abierta e interrelacionada. Iniciarlo en el contacto con diferentes formas de vivir la profesión ubicándose en el contexto socioprofesional. b) El contexto:

13 - Ubicarlo en la universidad como un espacio diferente al de la educación media: como un espacio de formación adulta con mayor libertad, responsabilidad y compromiso. - Ubicarlo en la Universidad Iberoamericana y en el proceso formativo al que ingresa: conciencia del proceso que está iniciando, conciencia de las opciones institucionales, de la estructura curricular, de los desafíos de la universidad, de las posibilidades de la formación universitaria, etc. - Ubicarlo en el campo profesional contextualizado: contextualización en el desafío departamental y en las dinámicas y problemáticas de la región a que responde, así como las diversas manera en las que la profesión específica se vincula con esas problemáticas. - Incorporar una visión histórica que, desde una lectura del presente, oriente a la búsqueda de la génesis del momento actual y clarifique el significado de la realidad y de la profesión en ese marco proyectándolo hacia la construcción de futuro. c) Las herramientas: - Compensar debilidades en las competencias lingüísticas: de comunicación, de acceso, búsqueda, discriminación y procesamiento de información; y en formación metodológica: adquisición de herramientas de observación, descubrimiento, análisis e interpretación. Aquí tendrían cabida por ejemplo: talleres de lectura y redacción, segunda lengua, computación y matemáticas. - Familiarizarlo con los marcos teórico-metodológicos disciplinares y profesionales que alimentan la profesión y el campo profesional, así como con los lenguajes que le son propios. Descripción de los elementos fundamentales que articulan intencional, estructural y pedagógicamente el área básica. a) Módulo inicial. Este módulo se desarrolla desde los departamentos académicos en una estrecha relación con el Centro de Reflexión y Promoción Social y con los programas transversales (Derechos Humanos, PIDSMA, etc). Tiene los siguientes objetivos. 1) En un primer acercamiento a la profesión, llevarlo a descubrir que el campo de proyección de la profesión es amplio y que está lleno de retos

14 en el marco de la realidad regional, porque puede proyectarse en un marco mucho más amplio que el de las empresas y la concepción estereotipada del empleo en la que la mayoría de las veces el estudiante se ubica. 2) Que el estudiante descubra las funciones sustantivas de la universidad y su función social desde un contacto práctico en el que se involucra desde el principio, de tal manera que se relaciona con la institución como un espacio docente, de investigación de vinculación y difusión. 3) Que tenga una visión histórica de la manera como se ha venido construyendo la realidad actual y que pueda insertarse en una visión constructiva de la historia. 4) Construír un marco completo de los desafíos de todos los departamentos y de los programas que dentro de la universidad se enfocan a estos desafíos. 5) Hacer un encuentro vivencial del estudiante con la profesión que ha elegido y llevarlo a una confrontación con las problemáticas que plantea el desafío departamental desde las realidades de la región. 6) Articulado sobre los objetivos anteriores, iniciar al estudiante en la investigación como una forma de aprendizaje y acompañarlo en el desarrollo de las herramientas básicas para la misma, que serán fundamentales en el resto del proceso curricular. b) Módulo integrador El módulo integrador es desarrollado en un trabajo conjunto de los departamentos académicos y los responsables de los programas académicos con el Centro de Integración Universitaria, y tiene los siguientes objetivos: 1) Brindar un espacio claro de articulación y explicitación de las opciones personales que permitan, en un acompañamiento constante, que el estudiante pueda decidir con claridad la ruta por la que va a seguir el currículum y el eje profesional en el que se va a insertar en el área profesional. 2) Dar un seguimiento de orientación educativa al alumno que ubique los elementos en los que se encuentra débil para encausarlo a cursos o dinámicas de aprendizaje que compensen las carencias con las que

15 viene de la educación media. 3) Dar un seguimiento de orientación educativa que encauce y aproveche el potencial que los estudiantes tienen en áreas en las que no está interviniendo directamente el currículum. 4) Brindar a los estudiantes un marco claro de las opciones fundamentales de la institución, de su filosofía y su ideario. 5) Clarificar para el estudiante la estructura curricular y el sentido de cada una de las áreas curriculares, así como todos los programas y procesos que forman parte de la vida de la universidad y en los que pueden insertar fases de su proceso de formación. 6) Acompañar al estudiante en su ubicación personal frente a los estudios universitarios y frente al campo socioprofesional y las problemáticas, necesidades, opciones y retos que ofrece. 7) Ofrecer un espacio crítico desde el que se ubique la relación entre la realidad socioprofesional y regional enmarcada en los desafíos, y la posibilidad de crear un proyecto personal de vida con opciones que tiendan a la humanización en un proceso consciente, dejando libertad de opción a los estudiantes. c) Formación Teórica. Este núcleo de la formación del área básica se enfoca a garantizar que los estudiantes tengan marcos teóricos consistentes en el ámbito disciplinar y en lo general de la profesión. La formación teórica se imparte en asignaturas, está a cargo principalmente de los departamentos académicos y tiene los siguientes objetivos: 1) Que el estudiante pueda distinguir con claridad cuáles son las principales disciplinas que alimentan el ámbito profesional al que se inserta. 2) Que distinga con claridad el ámbito disciplinar del ámbito profesional y las diferentes lógicas desde las que crean conocimientos y los articulan. 3) Que conozca con consistencia y profundidad las bases teóricas desde las que se construye la profesión en la que se inserta y sobre qué bases

16 epistemológicas se han venido construyendo. 4) Que conozca la génesis histórica de la teorías sobre las que se construye su ámbito disciplinar y profesional en el presente y en el futuro previsible. La comunicación entre los profesores de estas asignaturas y los que imparten los módulos anteriormente citados, es indispensable para que la reflexión teórica sirva para comprender mejor las realidades con las que el estudiante se confronta y, por lo tanto, para darle significatividad al aprendizaje teórico. d) Desarrollo compensatorio de habilidades. d.1 Aprendizaje de una segunda lengua. Aunque pudiera ser parte del desarrollo de habilidades complementarias, el aprendizaje de una segunda lengua supone, para muchos estudiantes, un proceso complejo y con muchas resistencias. Al final de los estudios, todos los estudiantes deberán haber logrado al menos una certificación internacional de una segunda lengua, por lo que este proceso comenzará en el primer semestre y se extenderá, de acuerdo al desarrollo de cada estudiante, a lo largo de la carrera. El desarrollo de una segunda lengua tiene los siguientes objetivos: 1. Que el estudiante desarrolle sus habilidades de comunicación (percepción, interpretación y expresión de la realidad). 2. Que el estudiante tenga acceso a diferentes fuentes de información y a otros marcos culturales para interpretar la realidad. 3. Que el estudiante obtenga una competencia profesional que le permita incorporarse al campo socioprofesional con una mayor posibilidad de aportar. d.2 Compensación de debilidades de alfabetización informática. En una dinámica extracurricular, pero exigida a los estudiantes que lo necesiten a partir del seguimiento personalizado de orientación, habrá una oferta de cursos para que los estudiantes aprendan a usar los medios electrónicos para buscar, clasificar, discriminar, procesar y presentar información. d.3. Compensación de habilidad lingüística. De forma similar, se ofrecerán talleres extracurriculares, exigidos a quienes lo necesiten, para desarrollar competencias lingüísticas en el

17 idioma materno. d.4 Compensación en habilidad matemática. De acuerdo con los requerimientos de cada carrera, se darán cursos niveladores en matemáticas, exigibles a quienes lo necesiten. e) Aprendizaje libre. Los estudiantes tendrán que cubrir 2 créditos, que administrados por el Centro de Integración se certifican por actividades artísticas, políticas, deportivas, etc. En total el área básica cubre 120 créditos (60 por semestre). Evaluación (síntesis) del Area Básica. La evaluación general del área básica tiene la finalidad de corroborar y dar seguimiento a los aprendizajes y al logro de los objetivos del área en el desarrollo de los estudiantes. Las evaluaciones del las áreas curriculares tienen la función de controlar el avance del estudiante por el currículum y garantizar que haya desarrollado las competencias necesarias para seguir adelante en su formación profesional. Esta evaluación estará a cargo de los departamentos y centros que han participado en esta fase de la formación del estudiante. Se encuentra en el marco del módulo integrador en el segundo semestre y evalúa los siguientes elementos. a) Manejo de los marcos teóricos y su utilización como medios de interpretación de la realidad. b) Habilidades para la investigación y uso de las herramientas que ha adquirido para eso. c) Capacidad de hacer una lectura de la realidad desde una postura propia y sus confrontaciones con los marcos teóricos. d) Capacidad de fundamentar y articular su pensamiento. e) Capacidad de expresar claramente su síntesis verbalmente y por escrito. Estas habilidades se evaluarán con un trabajo de síntesis y un examen

18 comprensivo sobre los aprendizajes de los módulos (inicial e integrador), incorporando los marcos teóricos aprendidos. Otra finalidad de esta evaluación de área es lograr que el estudiante explicite sus opciones a partir de lo aprendido para que efectivamente pueda ir construyendo un proyecto personal al que incorpora su proyecto profesional. En este momento de síntesis e integración el estudiante deberá explicitar y reafirmar o reorientar su opción profesional por la carrera a la que ingresó y deberá elegir un eje profesional para el área mayor. Area Mayor. Profundización del ámbito profesional en un marco socioprofesional. 3º a 5º Semestres. Sentido del Area Mayor. El área mayor está centrada en la adquisición y desarrollo de las habilidades básicas de la profesión, del desarrollo de un eje profesional y de vinculación participativa en diversos espacios de desarrollo de la misma. Entendemos por eje profesional, una rama de la profesión que el estudiante elige para profundizar más. El énfasis del área mayor es profesional, disciplinar y práctico, dentro de la rama de la profesión que el alumno ha escogido, por lo que la reflexión sobre el desafío departamental y la realidad de la región siguen siendo los ejes sobre los que se articulan los aprendizajes. En el área mayor se seguirán elaborando los paradigmas teóricos disciplinares y profesionales, y se profundizarán las habilidades para la investigación, así como las opciones personales sobre las que se construye el ser profesionista del estudiante. El área mayor continúa la formación del área básica, pero con una mayor concentración y profundización en el ámbito profesional. Descripción de los elementos fundamentales que articulan intencional, estructural y pedagógicamente el área mayor. A) Formación general

19 Este núcleo de formación consiste en un conjunto de asignaturas que forman y capacitan al estudiante de forma exigente y rigurosa en los conocimientos y habilidades básicas para decirse licenciado en B) Formación teórico metodológica. Este núcleo de la formación del área mayor se enfoca a continuar y profundizar la formación teórico metodológica que se comenzó en el área básica. Esta formación teórico metodológica tiene los siguientes objetivos: a) Que el estudiante profundice en los aspectos teórico metodológicos de la profesión, desde donde se construye y proyecta la misma. b) Que el estudiante aprenda a construir con claridad marcos teóricos para fundamentar su acción profesional. c) Que el estudiante pueda relacionar los marcos teóricos disciplinares y profesionales con las prácticas de una manera consistente, y pueda crear nuevos marcos de comprensión y acción en la realidad profesional para hacer aportes y aplicaciones novedosas y consistentes con la realidad a la que responden. C) Eje profesional El eje profesional consiste en un grupo de asignaturas y experiencias educativas que buscan, dentro de una formación ampliamente contextualizada, y a la manera en que antes se ubicaban los subsistemas al final del currículum, dotar al estudiante de herramientas más especializadas de un campo específico de la profesión. Cada programa académico ofrecerá 3 o 4 ejes profesionales que surgen de los enfoques, aplicaciones, ramas o especialidades de la profesión (tomando en cuenta también el tamaño de la población del programa) y articulado con otras coordinaciones, dará las herramientas necesarias a los alumnos para tener un enfoque profesional en el estudio de la licenciatura. Al igual que en el área básica, la comunicación entre los profesores de los ejes profesionales, el módulo de integración profesional y el núcleo de formación teórica es indispensable para que este núcleo se pueda cargar de significatividad.

20 D) Contacto con expertos. Este núcleo de la formación está íntimamente relacionado con la formación teórico metodológica y profesional, y consiste en una conjunto de conferencias, talleres y seminarios con expertos que se desarrollan durante el área mayor. Estos elementos tendrán un valor de 4 créditos por semestre (un total de 12 créditos). Estos contactos suponen una planeación anticipada y consistente con la formación que los estudiantes van teniendo, y quizá una mayor movilidad de los estudiantes para poder aprovechar las estancias de profesores para todo el SEUIA. Los objetivos de estos contactos son: a) Que el estudiante tenga un contacto significativo con personalidades que están activamente construyendo conocimientos y alternativas en las áreas de su interés. b) Que el estudiante tenga información de primera mano y pueda valorar el caminar de su campo profesional. c) Que el estudiante pueda comparar diferentes paradigmas teóricos que lo lleven a tomar opciones de búsqueda y a participar en la construcción de nuevos paradigmas que aborden las problemáticas de una manera creativa y significativa. E) Módulo de integración profesional. Este módulo integra dentro de un proyecto de investigación-acción, las prácticas profesionales con los marcos más amplios de la profesión y de la realidad en la que se inserta con las problemáticas que se han venido abordando desde el área básica. El módulo se desarrolla en torno a un proyecto profesional que se reflexiona y contextualiza constantemente, se compara con otros marcos interpretación y ejercicios de construcción de alternativas profesionales a los problemas que plantean las prácticas. Los proyectos integradores deberán estar cuidadosamente elegidos por los departamentos académicos y deberán desarrollarse en ámbitos en donde la universidad y los estudiantes puedan realmente tener contacto con las problemáticas. Investigar, aportar soluciones, etc. Aún cuando el ámbito de los proyectos deberá ser amplio para poder responder a las opciones y búsquedas de los estudiantes, se favorecerán

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