sexta conferencia internacional de educación de adultos informe final

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1 sexta conferencia internacional de educación de adultos informe final vivir y aprender para un futuro viable: el poder del aprendizaje de adultos belém do pará (brasil) 1-4 de diciembre de 2009 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura confintea VI Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida Ministério da Educação

2 sexta conferencia internacional de educación de adultos informe final Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura confintea VI Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida Ministério da Educação

3 2010. Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida Reservados todos los derechos. Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida Feldbrunnenstraße Hamburg Tel.: +49 (0) Fax: + 49 (0) uil@unesco.org Puede descargar el documento en: Diseño: cmgrafix communication media Fotografías: UIL y Ministerio de Educación, Brasil Imprenta: Girzig + Gottschalk, Bremen, Alemania 2

4 ÍNDICE Parte I: Presentación general de la Conferencia A. Antecedentes de la Conferencia 5 B. Ceremonia de apertura 5 C. Trabajos de la Conferencia 7 D. Clausura 8 Parte II: Contribuciones y debates de la Conferencia A. Discursos programáticos 11 B. Ponencias 12 C. Mesas redondas Participación e inclusión en la educación de adultos Políticas y gobernanza para la educación de adultos Financiación de la educación de adultos La alfabetización como competencia fundamental para el aprendizaje a lo largo de toda la vida Garantía de la calidad de la educación de adultos y evaluación de los resultados del aprendizaje Las próximas etapas 18 D. Talleres 19 Parte III: Resultados de la Conferencia A. Informe oral presentado por el Relator General 31 B. El Marco de Acción de Belém y el Balance factual 37 Apéndices A. Orden del día de la Conferencia 47 B. Orden del día anotado 48 C. Discursos de apertura 54 D. Discurso programático: Vivir y aprender para un futuro viable: el poder del aprendizaje de adultos 65 E. Discurso programático: Enfrentarse con los problemas mundiales 66 F. Discurso programático: Hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida 70 G. Discurso programático: De la retórica a la acción 79 H. Discurso de la ceremonia de clausura 84 I. Lista de participantes 86 3

5 Arriba: Apertura de la Conferencia Abajo, izquierda: Irina Bokova Abajo, centro: Fernando Haddad, Ministro de Educación del Brasil y Presidente de la Conferencia Abajo, derecha: Alpha Oumar Konaré, antiguo Presidente de la República de Malí 4

6 PARTE I Presentación general de la Conferencia A. Antecedentes de la Conferencia La Sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI) fue convocada por el Director General de la UNESCO de conformidad con la Resolución 33 C/5 y la Decisión 175 EX/9 que hizo suya la Conferencia General en su 33ª reunión, CONFINTEA VI, cuyo tema era: Vivir y aprender para un futuro viable: el poder del aprendizaje de adultos, se reunió del 1º al 4 de diciembre de 2009 en el Centro de Conferencias Hangar de Belém do Pará, por invitación del Gobierno del Brasil. Su organización corrió a cargo del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida, que actuaba en nombre de la UNESCO, en asociación con el Ministerio de Educación del Brasil. Aun cuando se hubiera previsto inicialmente que se celebrara antes (del 19 al 22 de mayo) ese mismo año, fue aplazada debido a la incertidumbre que creó la aparición del virus de la gripe porcina H1N1. Asistieron a la reunión participantes de 144 países, comprendidos 55 ministros y viceministros y 16 embajadores y delegados permanentes ante la UNESCO. Estuvieron asimismo presentes representantes de los organismos de las Naciones Unidas, organizaciones intergubernamentales, organizaciones no gubernamentales y fundaciones, así como de asociaciones de educandos. [Véase el Apéndice 1]. La serie de reuniones CONFINTEA se inició con la de Elsinore en 1949 (a la que siguieron las de Montreal en 1960, Tokio en 1972, París en 1985 y Hamburgo en 1997). Todas ellas hicieron hincapié en el papel fundamental que desempeña la educación de adultos en el desarrollo. Para preparar CONFINTEA VI, se organizaron en 2008 y 2009 cinco conferencias regionales (en Ciudad de México, Seúl, Nairobi, Budapest y Túnez) a fin de fomentar la discusión y el debate. Se había pedido antes de ello a los Estados Miembros que presentaran informes sobre la situación de la educación de adultos en los distintos países. Dichos informes se sintetizaron a su vez en informes regionales presentados en las respectivas conferencias y utilizados como base para preparar un Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos. Las recomendaciones y documentos producidos por las conferencias preparatorias alimentaron el proceso de elaboración del proyecto de Marco de Acción de Belém. CONFINTEA VI debía contribuir al reconocimiento del aprendizaje y la educación de adultos, tal y como quedaron éstos formulados en CONFINTEA V: en la perspectiva del aprendizaje a lo largo yancho de la vida. El objetivo global de CONFINTEA VI era lograr la armonización del aprendizaje y la educación de adultos con otros programas internacionales de educación y desarrollo y su integración en el marco de estrategias nacionales en todo el sector. Iba a brindar una oportunidad de evaluar hasta qué punto se habían cumplido los compromisos de 1997 y crear medios de garantizar que los compromisos en materia de aprendizaje de adultos y educación no formal, pasados y presentes, se ponían en práctica. Los objetivos de la Conferencia eran: fomentar el reconocimiento del aprendizaje y la educación de adultos como elemento importante y factor propicio del aprendizaje a lo largo de toda la vida, cuya base es la alfabetización; destacar el papel esencial del aprendizaje y la educación de adultos en la realización de los programas internacionales actuales de educación y desarrollo: Educación para Todos (EPT), Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (DNUA), Iniciativa LIFE y Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible; y renovar el impulso y el compromiso político y elaborar instrumentos de aplicación a fin de pasar de la retórica a la acción. B. Ceremonia de apertura En la ceremonia de apertura, todos los oradores mencionaron la crisis financiera que había tenido repercusiones en todos los sectores de las economías del mundo entero. Reconocieron que, en esa situación, la educación de adultos (y la alfabetización en particular) cobraba una importancia aún mayor, ya que brindaba no sólo un medio de superar los problemas económicos 5

7 sino también de estar a la altura de los desafíos sociales, políticos y medioambientales. [Los discursos de apertura figuran en el Apéndice C de este volumen.] La Conferencia fue declarada abierta oficialmente por el Sr. Walter Hirche en nombre de la Presidenta de CONFINTEA VI, la Sra. Rita Süssmuth, a quien no le había sido posible participar en la reunión. El Sr. Hirche observó que se había asistido desde 1997 a una nueva etapa en el desarrollo de la mundialización, que había creado oportunidades para muchos pero también problemas, exigencias y obstáculos para otros. Declaró en conclusión que la inversión en el aprendizaje y la educación de adultos es, hoy más que nunca, esencial si se quiere superar la crisis actual y construir un futuro mejor, más pacífico, tolerante y sostenible para todos. El Sr. Fernando Haddad, Ministro de Educación del Brasil, se hizo cargo de la presidencia de la Conferencia y dio oficialmente la bienvenida a los participantes. Instó a todos los Estados Miembros a aunar sus esfuerzos para enfrentarse con el importante desafío que representa el reducir a la mitad la tasa de analfabetismo de aquí a 2015, objetivo establecido en el Marco de Acción de Dakar aprobado por el Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Insistió después en que el desarrollo económico sostenible depende del desarrollo humano sostenible, y hay que intentar pues alcanzar ambos objetivos simultáneamente. La Sra. Irina Bokova, nueva Directora General de la UNESCO, hizo hincapié en la necesidad de lograr un reconocimiento político más firme del aprendizaje y la educación de adultos, ya que éstos pueden tener incidencias importantes si se integran en estrategias de reducción de la pobreza y en las correspondientes políticas sociales y económicas. Sostuvo que había que llegar a un acuerdo para formular recomendaciones concretas y transformar el compromiso en políticas nacionales globales sistemáticamente centradas en la atención a los grupos más desfavorecidos, en particular las mujeres y las poblaciones rurales. Observó que proporcionar oportunidades de aprendizaje de buena calidad a lo largo de toda la vida es una de las estrategias más inteligentes si queremos reducir las desigualdades y promover sociedades más armoniosas y más justas. Para crear condiciones en las que tanto jóvenes como adultos pueden aprender, hay que ser más sensibles a las necesidades, idioma y cultura de los educandos, y disponer de educadores mejor formados y un entorno cultural de calidad en sus múltiples aspectos. La Sra. Bokova destacó que eso sólo puede conseguirse mediante una mejor coordinación entre todos los asociados y niveles de financiación netamente más importantes, haciendo hincapié en que invertir en el aprendizaje y la educación de adultos es invertir en esperanzas y oportunidades. Es uno de los elementos que nos permitirán salir de la crisis. El Profesor Alpha Oumar Konaré, antiguo Presidente de la República de Malí, observó que, de todos los recursos, los más importantes eran los recursos humanos, pero destacó también el extraordinario desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación y de las economías del conocimiento. El ejercicio del derecho a la educación, que comprende el derecho a la educación de adultos y al aprendizaje a lo largo de toda la vida, era a su entender algo esencial para la supervivencia de las sociedades y las naciones africanas. Si bien la región se enfrenta con numerosos desafíos, dispone también de un ingente potencial gracias las poblaciones del continente, a los valores sociales, los medios y recursos intelectuales y la experiencia histórica de éstas. Pidió por último una auténtica solidaridad y una cooperación equitativa, subrayando el enorme potencial de la cooperación Sur- Sur. La Princesa Laurentien de los Países Bajos, Enviada Especial de la UNESCO de alfabetización para el desarrollo, hizo hincapié en que podían realizarse auténticos progresos si las tareas del aprendizaje y la alfabetización eran abordadas en un contexto más amplio, el de la cadena de la alfabetización, en el que todos los ámbitos del aprendizaje se encuentran vinculados: desde el desarrollo de la primera infancia hasta el aprendizaje de adultos, pasando por la lectura y la escritura para los jóvenes. Hizo un llamado a la generalización de las iniciativas y a la labor mancomunada, pidiendo que no se cayera en la tentación, en los distintos eslabones de la cadena de la alfabetización, de competir para atraer la atención y los fondos. El Sr. Matarr Baldeh, Coordinador de la Red de la Campaña de Educación para Todos de Gambia, y la Sra. Maria Khan, Secretaria General de la Oficina de Educación de Adultos para Asia y el Pacífico Sur, habló en nombre de la Campaña Mundial por la Educación y presentó la Semana de Acción Mundial organizada recientemente, en la que participaron 14 millones de adultos de más de 120 países para pedir que se tomaran medidas en pro de la alfabetización. Los oradores propugnaron que se reconociera que la educación de los adultos es un derecho humano, debiéndose dedicar con carácter obligatorio un nivel mínimo del presupuesto de la educación de adultos y al aprendizaje a lo largo de toda la vida. Señalaron que las organizaciones de la sociedad civil y los docentes han de desempeñar un papel no sólo en la formulación de las políticas y la práctica de la educación adultos sino también en el seguimiento de la aplicación. 6

8 La Sra. Ana Júlia Carepa, Gobernadora del Estado brasileño de Pará, puso de relieve el firme compromiso del gobierno local en materia de aprendizaje y educación de adultos, que se ha plasmado en programas de alfabetización para más de adultos, en una ampliación del acceso para los que viven en zonas aisladas (70% aproximadamente de la población del Estado), en la inversión en las tecnologías de la información y la comunicación para reducir la exclusión digital y en formación y educación permanente para los educadores. Hizo hincapié en que la educación es el único camino que lleva al desarrollo; no hay crecimiento si no se invierte en la educación. El Sr. Ban Ki-moon, Secretario General de las Naciones Unidas, en un mensaje videograbado dirigido a la Conferencia, abogó en pro del aprendizaje y la educación de adultos, inversiones en nuestras aptitudes y contribuciones esenciales al desarrollo. El Sr. Jacques Delors, antiguo presidente de la Comisión Europea, explicó en otro mensaje videograbado que el aprendizaje a lo largo de toda la vida, medio de garantizar oportunidades justas y equitativas para todos, debería ser un elemento central del mandato de la UNESCO. C. Trabajos de la Conferencia Tras la aprobación del reglamento de la Conferencia, los participantes eligieron a los miembros de su Mesa, integrada por: Presidente: Sr. Fernando Haddad (Ministro de Educación del Brasil) Vicepresidentes: Sr. Anthony Young (Reino Unido) Sr. Shinil Kim (República de Corea) Sr. Samson Kegeo Ongeri (Kenya) Presidente de la Comisión: Sr. Mohamed Knidri (Marruecos) Vicepresidentes de la Comisión: Sra. Snezana Medic (Serbia) Sr. Hamid Reza Haji Babai (Irán) Sra. Doora Siliya (Zambia) Presidente del Comité de Redacción: Sr. Ahlin Jean-Marie Byll-Cataria (Togo) Miembro del Consejo de Administración del IUAL Relator General: Sr. Victor Owhotu (Nigeria) Se constituyó un Comité de Redacción, compuesto por representes de las distintas regiones de la UNESCO, a fin de examinar e incorporar enmiendas al proyecto de Marco de Acción de Belém. El comité de Redacción estuvo integrado por: Sr. Takele Alemu (Etiopía) Sr. Mohammed Saleem Al-Yaqoubi (Omán) Sr. Ole Briseid (Noruega) Sra. Alison Cross (Jamaica) Sra. Eve Gaudet (Canadá) Sr. Gelani Bashir Mohamed Gebril (Jamahiriya Árabe Libia) Sr. Heribert Hinzen (Alemania) Sr. Choi Ilseon (República de Corea) Sr. André Luiz Lázaro (Brasil) Sra. Talvi Märja (Estonia) Sra. Françoise Médégan (Benin) Sra. Delia Ester Méndez (Argentina) Sr. Hamad Said Osman (Sudán) Sra. Katarina Popovic (Serbia) Sra. Bhaswati Singh Raju (India) Sra. Arevik Sargsyan (Armenia) Sr. Mohamed Enver Surty (Sudáfrica) Sr. Iwasa Takaaki (Japón)) Observadores de organizaciones de la sociedad civil: Sr. David Archer (Actionaid) Sra. Maria Lourdes Almazan Khan (ICAE) El Sr. Adama Ouane, Director del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida y Secretario General de CONFINTEA VI, presentó los principales elementos programáticos de la Conferencia. Cada día se pronunció un discurso programático, con lo que se brindaron distintas perspectivas sobre problemas esenciales en materia de aprendizaje y educación de adultos. El primer día, la Conferencia escuchó una ponencia sobre los principales resultados de las cinco conferencias regionales preparatorias, seguida de la presentación del primer Informe mundial sobre el aprendizaje y la educación de adultos que se haya elaborado. Cinco mesas redondas plenarias, en las que participaron determinados representantes nacionales, permitieron profundizar en temas fundamentales y contestar a preguntas del público. Las sesiones fueron dirigidas por la Sra. Åse Kleveland o por la Sra. Maimouna Mills. Los treinta y dos Talleres de que se encargaron las organizaciones participantes constituyeron foros abiertos que se ajustaron globalmente a los temas de las mesas redondas. La Comisión, en la que podía participar un representante de cada una de las delegaciones oficiales de los Estados Miembros, celebró sesiones durante el segundo y tercer día de la Conferencia en las que se examinaron todos los problemas y cuestiones de fondo suscitados durante otras sesiones de la Conferencia y se intentó llegar a un consenso sobre los puntos de desacuerdo o controversia que hubieran podido plantearse. Se sometieron a examen del Comité de Redacción propuestas de enmienda al proyecto de Marco de Acción de Belém. 7

9 D. Clausura El Sr. Victor Benjie Owhotu, Relator General, presentó su informe oral, dando cuenta en él de los trabajos de la Conferencia [véase la Parte III, A]. Tras un proceso de examen completo, en el que el Comité de Redacción estudió 182 enmiendas presentadas por 59 Estados Miembros durante la Conferencia, el Sr. Ahlin Jean-Marie Byll-Cataria, Presidente del Comité de Redacción, presentó el proyecto de Marco de Acción de Belém, que fue aprobado por aclamación. [La versión final del Marco de Acción de Belém figura como apéndice de este volumen, en la Parte III, B]. El Sr. Fernando Haddad, Presidente de CONFINTEA VI, rindió homenaje a Paolo Freire, haciendo después entrega de una medalla a la Sra. Nita Freire el Sr. Davidson Hepburn, Presidente de la Conferencia General de la UNESCO. Tras sendos discursos de la Sra. Júlia Carepa, Gobernadora del Estado de Pará, del Sr. Davidson Hepburn, Presidente de la Conferencia General de la UNESCO (véase el Apéndice H) y del Sr. Fernando Haddad, Presidente de CONFINTEA VI, se declaró clausurada la Conferencia. 8

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11 Arriba, izquierda: Senadora Marina Silva Arriba, derecha: Joséphine Ouédraogo, Secretaria Ejecutiva de ENDA Tiers Monde Abajo, izquierda: Khunying Kasama Varavarn, antigua Secretaria General de la Comisión de Educación Básica de Tailandia Abajo, derecha: Paul Bélanger, Presidente del Consejo Internacional de Educación de Adultos 10

12 PARTE II Contribuciones y debates de la Conferencia A. Discursos programáticos Los trabajos comenzaron cada día con un discurso programático pronunciado por un experto de reputación internacional. Los expertos habían sido invitados para ocuparse de problemas específicos, como por ejemplo cómo superar los obstáculos que se oponen al aprendizaje, las relaciones entre educación de adultos y desarrollo, la elaboración de políticas y prácticas de aprendizaje a lo largo de toda la vida, y la necesidad de pasar de la retórica a la acción. Si bien todos los que pronunciaron esos discursos hicieron hincapié en la importancia decisiva de la educación de los adultos en el mundo de hoy en día, aportaron también reflexiones y contribuciones específicas. [Los textos de dichos discursos figuran en los Apéndices D, E, F y G de este volumen.] La senadora brasileña Marina Silva, en un apasionante relato, explicó lo que había sido su propia experiencia. Nacida en un medio rural pobre, hija de padres analfabetos y encargada de ocuparse de sus hermanos más jóvenes, su propia situación hizo que se enfrentara con muy serios obstáculos para poder participar en el sistema de educación formal. Pero tropezó también con obstáculos institucionales: la ausencia de servicios oficiales, y ninguna escuela. Sólo comenzó a salir de esa situación de exclusión tras su llegada a un medio urbano, siendo ya una adulta joven, mediante unas clases de alfabetización no formal. Al haberse visto su propia vida transformada por la alfabetización, abogaba pues por que se respetara y fomentara la riqueza social, cultural, medioambiental y ética de comunidades como aquélla en la que nació. Joséphine Ouédraogo, Secretaria Ejecutiva de Enda Tiers Monde, abordó el tema de las estrategias educativas que se necesitan para el desarrollo integrador y sostenible. Si bien la pobreza puede consistir en la falta de medios materiales, puede hablarse también de pobreza cuando hay privación en lo tocante a las aspiraciones, el potencial, los conocimientos y los derechos de los ciudadanos. La lucha por el desarrollo abre pues un espacio educativo en el que puede expresarse todo ello, brinda una oportunidad de entablar un diálogo y de aprender. Los mejores programas de educación no formal aceptan la diversidad de los conocimientos y fomentan la elaboración y producción de modalidades de conocimientos e información populares y de nuevo cuño. Deberán estar dirigidos a los sectores más vulnerables de la población y promover en éstos la capacidad de ejercer mejor sus derechos económicos, sociales, culturales, medioambientales y políticos. Mientras tanto, los gobiernos deben reconocer la legitimidad de la participación de todos los actores en la definición de las políticas locales, nacionales e internacionales, así como de los distintos reglamentos y normas. Khunying Kasama Varavarn, antigua Secretaria General de la Comisión de Educación Básica del Ministerio de Educación en su país, defendió la idea de que el aprendizaje a lo largo de toda la vida debería ser el principio rector de las estrategias de educación nacional, y presentó al respecto algunos ejemplos sacados de su experiencia en Tailandia. Explicó cuáles eran los principales factores de éxito: la promoción de la alfabetización y de la educación de adultos como piedras angulares, estableciéndose sinergias entre educación formal y educación no formal, y también, ya que el aprendizaje a lo largo de toda la vida no puede depender únicamente del Ministerio de Educación, la apertura a nuevas iniciativas del sector privado y el fortalecimiento del aprendizaje a lo largo de toda la vida en los planos de la comunidad e individual. Presentó también escuetamente algunos factores que podían tener consecuencias favorables en este campo: un compromiso sostenido con el aprendizaje a lo largo de toda la vida, una educación de adultos y no formal eficaz, la educación formal inclusiva, mayores oportunidades de aprendizaje informal y una función de facilitador de las autoridades. Señaló en conclusión cinco ámbitos de que convenía ocuparse: la necesidad de fortalecer el compromiso en favor de los más desfavorecidos desde el punto de vista educativo; las amenazas, y no sólo beneficios, de la tecnología a la hora de garantizar la equidad; la búsqueda de un concepto apropiado de calidad en materia de aprendizaje a lo largo de toda la vida; la preparación de cara a nuevos agentes; y el fomento del desarrollo moral y ético. Paul Bélanger, Presidente del Consejo Internacional de Educación de Adultos, abogó por una visión más amplia 11

13 de la educación de adultos durante toda la vida que estimule la curiosidad e inculque tanto en individuos como en comunidades el deseo de aprender. Las políticas y la legislación han de reconocer que el paisaje educativo en todos nuestros países está cambiando, con un número de adultos, que están aprendiendo o que quieren aprender, que supera con mucho el número de jóvenes integrados en el sistema de educación formal. Sin embargo, sin la movilización de todos los actores -públicos, privados o de la sociedad civil-, no hay medida legislativa ni programa oficial que permita obtener los resultados necesarios. En todos estos ámbitos hay que establecer objetivos claros que orienten la acción. Es precisamente porque las soluciones no son sencillas, por lo que es importante crear mecanismos de seguimiento transparentes, suministrándose periódicamente informes a todos los asociados, si es que queremos que haya igualdad entre los asociados que obran en pro de un planeta del aprendizaje, y si queremos sobrevivir. B. Ponencias (1) Documentos sintéticos regionales Panelistas Sr. Esteban Miguel Székely Pardo, Viceministro de Educación Media Superior (México) Sr. Kim Shinil, antiguo Viceprimer Ministro de la República de Corea Profesor Samson Kegeo Ongeri, Ministro de Educación (Kenya) Sra. Katalin Bogyay, Embajadora de Hungría ante la UNESCO Sr. Seifeddine Cherif, Embajador de Túnez en el Brasil Los debates en las conferencias preparatorias regionales (Ciudad de México, Seúl, Nairobi, Budapest y Túnez) partieron de los informes sintéticos regionales sobre el aprendizaje y la educación de adultos preparados a partir de los informes presentados por los Estados Miembros. Los documentos finales aprobados en esas conferencias [que pueden consultarse en línea: en/confinteavi], en los que se decidió colectivamente promover el programa de la educación de los adultos, constituyeron la base del proyecto inicial de Marco de Acción de Belém. Los documentos finales de las conferencias regionales fueron presentados por representantes de los distintos países en los que se celebraron. Los ponentes describieron la amplia gama de desafíos con que se enfrenta el desarrollo e hicieron hincapié en la necesidad de presentar de otro modo la educación de adultos, esto es, como un complemento de los esfuerzos desplegados para estar a la altura de esos desafíos y no como un sector que compite para obtener fondos públicos cada vez más escasos, con la crisis financiera mundial como telón de fondo. Si se ve en ella un beneficio y no un costo para la sociedad, un derecho humano y un bien social, pueden presentarse argumentos de peso para que la educación de adultos pase a ocupar un lugar más importante en las preocupaciones políticas y deje de ser financiada de modo insuficiente. Se ha hecho un llamamiento, a este respecto, a los asociados para el desarrollo para que atiendan sus compromisos financieros y velen por que los fondos se entreguen con suficiente rapidez. Habida cuenta de la heterogeneidad de cada región -tanto desde el punto de vista de los sistemas económicos y políticos como de las características lingüísticas y la geografía-, hacerse cargo de las numerosas necesidades en materia de educación de adultos de individuos, comunidades y sociedades es una tarea sumamente compleja, y costosa. Significa ocuparse de problemas de exclusión y equidad, de conflictos y migraciones, de la diversidad cultural y lingüística - problemas todos ellos que entrañan grandes esfuerzos en materia de infraestructuras sociales, y aún más cuando algunos grupos acumulan las desventajas. Las regiones estaban caracterizadas por necesidades muy diversas. En África, a menudo no se distingue entre educación de adultos, por un lado, y por otro alfabetización de adultos y educación básica. Son necesidades importantes, pues, pero son sólo parte de algo más vasto. En los Estados Árabes, la diversidad lingüística es un problema menos importante que en otras partes. En esta región, como en África y en América Latina, se intenta integrar la educación de los jóvenes y la educación de adultos, y lograr una mayor participación de las mujeres. En Europa y en América del Norte, se presta especial atención al fomento del papel económico de la educación de adultos. Los países de Asia y el Pacífico abogan por una mejora del acopio de datos y por una presentación de informes nacionales más frecuentes a fin de lograr un seguimiento de las tendencias en materia de políticas de educación de adultos. En América Latina y el Caribe se desea que la distancia que media entre políticas y práctica sea menos grande. Si bien estas ponencias pusieron de manifiesto la variedad de los contextos regionales, permitieron también ilustrar que hay en cada región distintos planteamientos en lo tocante al buen gobierno y la organización de la educación de adultos, no sólo entre sectores (público, privado, y sociedad civil), sino también, a veces, entre los distintos ministerios. Sólo encontraremos planteamientos intersectoriales en materia de gobernanza y políticas en contados países; y cuando dichos planteamientos existen, no siempre van 12

14 acompañados por mecanismos transparentes de rendición de cuentas. Estos temas y características regionales puestos de manifiesto en los informes regionales estuvieron presentes, de modo más o menos explícito, durante toda la Conferencia. (2) Informe mundial sobre el aprendizaje y la educación de adultos Panelistas Moderador: Sr. Ricardo Henriques, antiguo Viceministro de Educación (Brasil) Ponentes: Sra. Carolyn Medel-Añonuevo, Subdirectora del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL) Sra. Svetlana Lomeva, Viceministra de Educación, Juventud y Ciencia de Bulgaria Sr. Seydou Cissé, experto de la Organización Islámica para la Educación, la Ciencia y la Cultura (ISESCO) Sr. Jorge Rudy Garcia Monterroso, Coordinador de la Unidad de Seguimiento y Evaluación, Comité Nacional de Alfabetización (Guatemala) Sr. Florenço Mendes Varela, Director General del Ministerio de Educación y Enseñanza Superior, Dirección General de la Educación y Formación de Adultos (Cabo Verde) Sra. Cecilia Thea Soriano, Coordinadora Nacional de la Red de la Sociedad Civil para las Reformas Educativas (Filipinas) Los principales resultados del informe, el primer informe mundial sobre el estado del aprendizaje y la educación de adultos que se haya realizado, fueron presentados por la Sra. Medel-Añonuevo. El Informe mundial, basado en los datos suministrados en 154 informes nacionales presentados por los Estados Miembros y en la documentación secundaria al respecto, comprende las siguientes secciones: (1) argumentos en pro de la educación y el aprendizaje de adultos; (2) políticas y gobernanza; (3) servicios; (4) participación y equidad; (5) calidad; y (6) financiación. Se pusieron de manifiesto distintas tendencias, como la diversidad en materia de concepciones y prácticas de la educación de adultos y la escasa participación, en función de distintos tipos de desigualdad (sexo, lugar, edad y situación socioeconómica). Desde 1997 (CONFINTEA V), 56 países han introducido legislaciones y políticas específicas de educación de adultos, siendo 46 de ellos países europeos o del África subsahariana. Si bien las definiciones y conceptos de lo que es la calidad difieren, se tomaron distintas iniciativas en lo que respecta a determinadas preocupaciones compartidas, relativas en particular a la formación de educadores de adultos, la necesidad de llevar a cabo investigaciones de modo periódico o de supervisar los progresos realizados por los programas y proyectos de educación de adultos. Al verse la financiación pública amenazada, la financiación es uno de los problemas importantes abordados en el Informe mundial. El papel cada vez mayor que desempeñan el sector privado y la sociedad civil en el suministro de recursos por desgracia escasos plantea también algunos problemas en lo tocante a la equidad y la sostenibilidad. En su respuesta a esta presentación los panelistas destacaron el papel esencial de este primer informe mundial, que podría contribuir a conformar y fomentar el aprendizaje y la educación de adultos en el mundo entero. Puede ser también un instrumento internacional para orientar la formulación y aplicación de políticas globales. El aprendizaje y la educación de adultos deberían ser integrados en los planes de educación y desarrollo, con arreglo a modalidades descentralizadas y con distintos proveedores. Los programas deberían estar dirigidos a grupos destinatarios, con objetivos precisos (y en particular teniendo en cuenta la diferencia entre los sexos) y una formación adecuada para los educadores. Se señaló también que el reconocimiento de las competencias adquiridas antes de la participación en el sistema de educación formal, y la adopción de un marco nacional de competencias y cualificaciones, debería favorecer la participación de los adultos, crear vínculos más estrechos entre educación formal y no formal y proporcionar más fácilmente normas para las comparaciones internacionales. Los panelistas reiteraron que los gobiernos deberían aprender a optimizar la utilización de una amplia gama de recursos (por ejemplo, velar por su tratamiento interministerial), financieros y de otro tipo, y hacer que las organizaciones de la sociedad civil participen más activamente en las consultas sobre políticas, el seguimiento de la aplicación de éstas, la elaboración de presupuestos y la supervisión. Los donantes deberán asimismo desempeñar un papel más importante, por ejemplo mediante el reconocimiento y financiación de iniciativas relacionadas con los objetivos 3 y 4 de la EPT. Uno de los problemas que se han puesto de manifiesto en el Informe mundial es la enorme disparidad de la calidad de los datos acopiados en los informes nacionales, que ha hecho que sea difícil preparar recomendaciones de modo apropiado. Ahora que se ha establecido una base, las investigaciones y el acopio de datos deberían permitir en el futuro una supervisión llevada a cabo de modo más regular y más a menudo. 13

15 C. Mesas redondas En estas sesiones plenarias se debatió sobre los principales temas de la Conferencia. Estos temas han sido abordados durante todo el proceso de CONFINTEA VI, creándose así la base para la compilación de los informes nacionales, los informes de síntesis regionales y el Informe mundial sobre el aprendizaje y la educación de adultos iniciada con CONFINTEA VI [véanse los breves informes que figuran más arriba en este volumen Parte II, B (1) y B (2)]. Participación e inclusión en la educación de adultos Políticas y gobernanza para la educación de adultos Financiación de la educación de adultos La alfabetización como competencia fundamental para el aprendizaje a lo largo de toda la vida Garantía de la calidad de la educación de adultos y evaluación de los resultados del aprendizaje Las próximas etapas Cada Mesa redonda fue dirigida por un Moderador que organizó el debate entre los miembros de un panel de representantes gubernamentales, de organizaciones no gubernamentales y de medios universitarios, presentando cada uno ellos consideraciones sucintas sobre el tema debatido. Las sesiones fueron enriquecidas por preguntas y contribuciones diversas de los otros participantes de la Conferencia. (1) Participación e inclusión en la educación de adultos Panelistas Sra. Daggubati Purandareswari, Ministra de Estado para la Educación Superior (India) Sr. Geoff Erici, División del apoyo financiero a los alumnos y la educación y formación de adultos (Suecia) Sr. Sergio Haddad, Ação Educativa (Brasil) Sra. Magdalene Motsi, Kenya Adult Learners Association (Asociación de educandos adultos de Kenya) Sr. John Gates, UK Adult Learners Network (Red de educandos adultos del Reino Unido) En esta sesión se estudiaron las medidas necesarias para luchar contra los riesgos sociales y económicos que entrañan, de mantenerse, las desigualdades en el acceso y la participación en la educación de adultos, especialmente en lo tocante a la exclusión de las mujeres, las poblaciones rurales, los adultos de mayor edad, las poblaciones indígenas, las minorías étnicas y lingüísticas y las personas con discapacidades. En la sesión participaron dos educandos adultos, ambos miembros de Global Learners Network, una red mundial que ha contribuido a transformar las modalidades de expresión de ese tipo de educando. Magdalene Gathoni Motsi, una mujer condenada a abandonar la escuela, y John Gates, un minero autodidacta, volvieron al mundo de la educación siendo ya adultos y crearon asociaciones locales en las comunidades que acabaron por transformarse en redes mundiales. Como complemento a sus relatos pudieron verse vídeos grabados por alumnos adultos del mundo entero. Presentaron juntos una Carta internacional del educando adulto, en la que se destacaba que, para tener éxito, el aprendizaje de adultos debería lograr que los adultos participaran, en el nivel local, en todos los aspectos de los procesos de las políticas y la aplicación, desde las decisiones sobre el alcance de la actividad hasta el detalle de los programas, los planes y el calendario. En la India, se está intentando mejorar el acceso para las castas inferiores, los habitantes de las zonas tribales, las minorías religiosas y las mujeres gracias a un nuevo programa oficial basado en la cooperación y la participación en el nivel de la comunidad. Se está reorganizando el aprendizaje de adultos en torno a tres principios fundamentales, con miras a lograr que se dé al educando un papel central e incrementar la participación: proporcionar a las personas adultas medios de desenvolverse mejor en la vida diaria; sensibilizarlas a la necesidad de disponer de las competencias que proporciona el aprendizaje de adultos; y hacer que sean más conscientes de cómo utilizar las capacidades que han adquirido así. Se ha intensificado la coordinación en el plano gubernamental, haciéndose que todos los ministerios participen en una Misión nacional para la alfabetización e impulsándose enérgicamente la descentralización. El alto grado de participación que encontramos en Suecia puede atribuirse a un planteamiento global de la educación de adultos, con tres vectores. La legislación sostiene el derecho al aprendizaje de adultos, y alienta a los grupos de base en las comunidades y a los sindicatos a que convenzan a los adultos de que conviene participar en cursos de cultura general. La educación de adultos oficial es gratuita para los que tienen entre 25 y 54 años, con independencia de los ingresos y los recursos. Suecia ha creado una infraestructura que garantiza la validación del aprendizaje de adultos, la orientación y el asesoramiento para los alumnos, una enseñanza que se imparte con horarios adecuados y un entorno de aprendizaje que abarca los lugares de trabajo, las comunidades y las organizaciones de la sociedad civil. Los planteamientos en materia de aprendizaje de adultos que dan la posibilidad de expresarse a los grupos social y económicamente más desamparados son el mejor medio de garantizar la calidad de la participación democrática. Dichos planteamientos han de ser institucionalizados y 14

16 racionalizados, plasmándose en políticas y procesos que van del plano local al nacional. La ambición es aún mayor: el aprendizaje de adultos debería ser incorporado en las políticas de desarrollo a escala mundial, y consagrado en las políticas de las organizaciones internacionales como un medio de promover el desarrollo sostenible. (2) Políticas y gobernanza para la educación de adultos Panelistas Sra. Rebecca Kapitire Ndjoze-Ojo, Viceministra, Ministerio de Educación (Namibia) Sra. Sylvi Bratten, Asesora política, Ministerio de Educación e Investigaciones, (Noruega) Sr. Abed Al Fattah Obeid, Director de Educación de Adultos, Ministerio de Cultura (República Árabe Siria) Sra. Ella Yulaelawati Rumindasari, Directora de Educación de la Comunidad, Ministerio de Educación Nacional (Indonesia) Sra. Alison Cross, Directora Ejecutiva, Fundación Jamaicana para el Aprendizaje a lo largo de Toda la Vida (Jamaica) La política de educación de adultos puede estar encaminada a alcanzar objetivos económicos, o sociales y de desarrollo, o bien permitir simplemente el ejercicio de lo que en algunos países se reconoce como un derecho a la educación de adultos, inseparable del derecho a la educación. En Namibia, ese derecho ha quedado consagrado en la constitución y es considerado como la clave del desarrollo sostenible. La adaptación de las políticas de educación de adultos a los objetivos de desarrollo consiste a menudo en la selección de determinados grupos destinatarios. En Jamaica se hace hincapié en el aumento de las oportunidades de aprendizaje para jóvenes adultos marginados, y en particular en la búsqueda de la participación del sector privado para que éste proporcione un apoyo personalizado a los que han abandonado demasiado pronto la escuela. La educación de adultos en Siria está dirigida a los habitantes de las zonas rurales, intentándose que se integren en el sistema educativo general en los niveles primario y secundario. Sean cuales fueron los objetivos de las políticas de educación de adultos, hay que comprobar si logra alcanzar de modo eficiente y eficaz los objetivos convenidos. La buena gobernanza entraña políticas que generan confianza entre las partes interesadas (ya se trate de las autoridades locales, del mundo de la empresa, de las asociaciones de trabajadores, o de organizaciones no gubernamentales o locales) para alcanzar objetivos comunes. La fragmentación de los recursos procedentes de distintos sectores (agricultura, salud, empleo y medio ambiente) sólo logra compaginarse a duras penas con la necesidad de crear un ámbito específico y coherente de políticas del aprendizaje y la educación de adultos. Resolver este conflicto para mejorar la coordinación estructural requiere una estrategia y una planificación conscientes. En el plano gubernamental, hay que conseguir la colaboración y el compromiso de los distintos ministerios: en Indonesia, gracias a ello se asignan presupuestos a la acreditación y a la elaboración de los principales indicadores de resultados en materia de educación de adultos. Los dispositivos de gobernanza en los que se reconoce el papel específico que desempeñan las múltiples partes interesadas van a poder disponer así de más legitimidad y tener mayores posibilidades de éxito. La tradición noruega de cooperación entre el gobierno, los sindicatos y los empleadores se ha institucionalizado y forma parte del sistema político. Al haber conceptos comunes y mutuas obligaciones en la puesta en práctica de las políticas, el gobierno se encarga de la planificación estratégica en materia de educación de adultos, mientras que el aprendizaje concreto se realiza en el lugar de trabajo y que el suministro de servicios educativos puede corresponder a otros agentes. En la República Checa, del proceso de participación de los empleadores, los sindicatos y las organizaciones locales en la elaboración de políticas de aprendizaje a lo largo de toda la vida se encargan los propios sindicatos y no los organismos estatales. Las propuestas encaminadas a renovar las políticas de educación de adultos son de distintos tipos. Una vía consiste en obtener inversiones del sector privado en la educación de adultos. El Ministerio de Educación de Namibia está autorizado por la ley a disponer de 1% de los salarios que distribuyen las empresas para apoyar la educación de adultos. Presentar la educación de adultos como una contribución a las iniciativas de desarrollo (Siria) o como un medio de crear un capital humano para adaptarse a las nuevas transformaciones inducidas por la mundialización y la tecnología (Noruega) son planteamientos que no son opuestos sino complementarios (3) Financiación de la educación de adultos Panelistas Sr. Mohamad Motahar Hossain, Ministro de Estado de Educación Primaria y Popular (Bangladesh) Sra. Lamis Al-Alami, Ministra de Educación y Enseñanza Superior (Autoridad Palestina) Sra. Diana Serafini, Viceministra de Educación (Paraguay) Sra. Alice Tiendrebeogo, Directora del Fondo para la Alfabetización y la Educación no Formal y antigua Ministra de Educación de Burkina Faso 15

17 Sr. Mariano Jabonero Blanco, Director General de Coordinación (Organización de Estados Iberoamericanos) Sr. Stefan Hummelsheim, del Instituto de Educación de Adultos (con sede en Alemania) Sr. Patrick Werquin, Economista principal de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) La escasez de las inversiones en el aprendizaje de adultos (menos del 1% del PNB en prácticamente todos los países, con una tasa muy inferior en algunos países en desarrollo) queda reflejada en las tasas de participación mediocres. En esta sesión se examinaron cuáles podrían ser los tipos de mecanismo y de incentivo para el aprendizaje y la educación de adultos que permitirían superar los obstáculos que crea la escasa financiación. Los panelistas convinieron en que la falta de financiación se debe a un insuficiente compromiso político y al hecho de que entre los funcionarios estatales de alto nivel la educación de adultos tiene poco prestigio. Se necesita una labor de sensibilización más apremiante y coherente si se quiere poner de relieve los aspectos de la educación de adultos de interés para el público y lograr que se hable menos de los costos y más de inversiones y beneficios. Sin embargo, una labor de promoción eficaz ha de verse apoyada por investigaciones basadas en datos comprobados; hay que evaluar y suministrar la información sobre los beneficios generales de ese tipo de aprendizaje a todas las partes interesadas, comprendidos los altos funcionarios. Habida cuenta de que las actividades de educación de adultos se llevan a cabo a menudo bajo la autoridad no ya del ministerio de la educación sino de otros ministerios, los gobiernos han de fortalecer las capacidades e iniciativas interministeriales que permiten movilizar políticas y presupuestos en pro de la educación de adultos. El proceso de presupuestación ha de ser más transparente, destinándose claramente los fondos asignados a la educación de adultos a los grupos más desamparados, a fin de luchar contra las tendencias a la polarización social que entrañan los mecanismos del mercado. Si bien se instó a los gobiernos a que reconocieran el carácter prioritario de la educación de adultos en las correspondientes asignaciones presupuestarias, se estimó también que era importante encontrar otras fuentes de financiación. Las asociaciones entre sector privado y sector público y la cofinanciación pueden suministrar recursos suplementarios, y en algunos países la financiación privada de la educación de adultos representa más de 80% del total. Los gobiernos deberían intentar obtener más contribuciones financieras para la educación de adultos por parte del sector privado/la empresa, la sociedad civil y los educandos/particulares. Los empleadores necesitan incentivos (reducción de impuestos, por ejemplo) para invertir en la educación de adultos, y han de estar convencidos de que su inversión va a tener un efecto positivo en sus negocios. Si las organizaciones de la sociedad civil son flexibles y llegan a un amplio público, la excesiva inestabilidad de sus propios flujos de financiación hace que a menudo no pueden participar de modo muy eficaz. Los motivos que llevan a los individuos a invertir en el aprendizaje pueden ser más apremiantes si saben que ese aprendizaje va a ser reconocido y apreciado. Gracias a incentivos para los educandos como los planes de ahorros para la educación, las cuentas para formación, las subvenciones y los préstamos -propuestos de modo personalizado para atender sus necesidades específicas de tiempo, lugar y contenido-, puede conseguirse una mayor participación, tratándose de una inversión que requiere imaginación y métodos innovadores. El diálogo y la cooperación entre los donantes y los beneficiarios son esenciales si queremos estimular la ayuda internacional. Si bien los asociados para el desarrollo en el plano internacional deberían aumentar el papel y el grado de prioridad de la educación de adultos en su cooperación bilateral y multilateral, si lo que se desea es lograr una sostenibilidad a largo plazo las iniciativas han de correr a cargo de los países beneficiarios y no de los donantes. (4) La alfabetización como competencia fundamental para el aprendizaje a lo largo de toda la vida Panelistas Sr. Sarwar Hussaini, Viceministro para la Alfabetización del Ministerio de Educación (Afganistán) Sra. Rosalie Kama Niamayoua, Ministra de Enseñanza Primaria y Secundaria (Congo-Brazzaville) Sr. André Luiz de Figueredo Lázaro, Viceministro de Educación (Brasil) Sr. Mohamed Enver Surty, Ministro Adjunto de Educación Básica (Sudáfrica) Sr. Rafaat Radwan, Primer Subsecretario del Ministerio de Educación y Director General del Servicio Nacional de Educación de Adultos (Egipto) Sra. Elizabeth Janine Eldred, Directora Internacional del National Institute of Adult Continuing Education (NIACE) y Comisión Nacional para la UNESCO del Reino Unido. Si bien se han realizado esfuerzos para integrar la alfabetización en la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida, no puede decirse que, en conjunto, las estructuras existentes apoyen la alfabetización como fundamento de un aprendizaje permanente. En una conferencia de 41 países de habla francesa celebrada en Lyon en 2009, se hizo hincapié en la necesidad de 16

18 promover la alfabetización sostenible como elemento esencial de la estrategia de la EPT. Las ponencias de los panelistas ilustraron el hecho de que han aparecido distintos conceptos de lo que es la alfabetización en función de los distintos contextos en que se aplican. La alfabetización no es sólo saber leer y escribir, y tener nociones de aritmética; comprende también las prácticas de comunicación, el pensamiento crítico, la participación activa en la vida cívica, los derechos individuales y la mejora de la calidad de la vida. La perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida supone la integración de la alfabetización y la educación de adultos en todos los subsectores de la educación, desde los programas de educación de la primera infancia hasta los programas de educación de adultos formal y no formal. En Afganistán, largos años de conflicto han desembocado en tasas de alfabetización poco elevadas y escasez de mano de obra calificada. La alfabetización de los adultos ha contribuido a la reconstrucción y modernización del país, facilitando la formación de personal capacitado. Gracias a la alfabetización, las mujeres de las zonas rurales desempeñan un papel más importante en el desarrollo y la gobernanza. Cuando un estudio internacional realizado en 2001 mostró que, en el Reino Unido, de cada cinco personas una tenía problemas relacionados con la alfabetización, el gobierno puso en marcha el programa Skills for Life (competencias para la vida activa) a fin de incrementar la demanda de alfabetización y la calidad de la correspondiente enseñanza. Egipto ha renovado completamente su programa de alfabetización a fin de que comprenda la formación en materia de competencias y tenga en cuenta las necesidades de los educandos. Brasil ha tomado medidas destinadas a integrar la alfabetización como elemento en una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida aplicando políticas encaminadas a hacer de la educación un derecho, a reconocer el papel de la alfabetización en el progreso económico y social y a centrarse en los grupos vulnerables. En Sudáfrica, el marco nacional para las cualificaciones se encarga de la creación de competencias, y dicho marco tiene en cuenta y reconoce, en sus normas de calidad, el aprendizaje inicial de los adultos. Las políticas de desarrollo más generales requieren un planteamiento intersectorial o multisectorial en cuyo marco se financien y pongan en práctica actividades de alfabetización y educación de adultos en los ámbitos de la educación, la salud, la agricultura, y otros sectores relacionados con el desarrollo. Las mujeres y los grupos marginados tienen un acceso limitado a la alfabetización y la educación de adultos, y debería pues prestarse especial atención a la organización de programas de alfabetización destinados a luchar contra ese tipo de desigualdad relacionada con el género. La utilización de las lenguas maternas para impartir cursos de alfabetización y educación de adultos contribuirá a la democratización, al promover la diversidad lingüística y permitir la participación de grupos que no hablan el idioma mayoritario. Hay que lograr una mejor coordinación de los esfuerzos de todas las partes interesadas y hacer al mismo tiempo hincapié en el papel rector del Estado. Las organizaciones de la sociedad civil pueden ser asociados eficaces en las estrategias de alfabetización. Sin embargo, si éstas han de desempeñar un papel sustancial y no sólo poner en práctica proyectos, los gobiernos han de establecer con ellas relaciones fundadas en la confianza. Las alianzas entre el gobierno, las organizaciones de la sociedad civil y el sector privado pueden movilizar recursos y poner en práctica conjuntamente políticas y programas de alfabetización y educación de adultos. Los donantes, comprendido el Estado, quieren saber cómo se utilizan los recursos asignados a la alfabetización y la educación de adultos. En aras de la rendición de cuentas y la planificación de los recursos, se necesitan evaluaciones de la eficacia de la formulación y ejecución de las políticas y programas. (5) Garantía de la calidad de la educación de adultos y evaluación de los resultados del aprendizaje Panelistas Sr. Octávio Tavares, Ministro de Educación (Cabo Verde) Sra. Brenda Dann-Messier, Secretaria Adjunta del Departamento de Educación de los Estados Unidos, Oficina de Formación Profesional y Educación de Adultos (Estados Unidos de América) Sr. Ramon Carlos Bacani, Vicesecretario del Departamento de Educación (Filipinas) Sr. El-Habib Nadir, Director de la Alfabetización (Marruecos) Sra. María Isabel Infante Roldán, Coordinadora Nacional de Educación de Adultos (Chile) Sr. Jan Reitz Jørgensen, Departamento de Educación de Adultos del Ministerio de Educación (Dinamarca) En esta sesión se estudió una dimensión esencial de los servicios de educación de adultos: la calidad, que ha de tener en cuenta las necesidades de una población de educandos sumamente heterogénea. Al concebir los contenidos y los procesos, hay que velar por que tengan sentido para los educandos y sean atractivos para ellos, y el entorno del aprendizaje deberá ser acogedor, estar bien equipado y ser accesible, a fin de garantizar la equidad y la inclusión. Los panelistas señalaron que había tres ámbitos en los que se podía velar por la calidad y orientar políticas 17

19 al respecto. Llevar a cabo y encargar investigaciones interdisciplinarias puede permitir una mejor comprensión de las relaciones entre inversión por un lado y, por otro, los resultados del aprendizaje y los beneficios para el alumno, la comunidad y la sociedad en general. La formación inicial y el perfeccionamiento profesional permanente de los educadores de adultos son elementos esenciales de la garantía de calidad y exigen compromiso e inversiones. El seguimiento y la evaluación de las incidencias de la educación de adultos permiten a los países intentar regular la calidad. Es cada vez más evidente que se necesita información, análisis de datos y, en particular, análisis de la utilización de éstos, para mejorar la calidad de los servicios, los resultados y las políticas. Las encuestas pueden proporcionar información sobre las necesidades de los educandos y sobre el alcance de los servicios suministrados, mientras que el seguimiento permite estar al tanto de la evolución de los resultados del aprendizaje, la formación de docentes, el grado de satisfacción de los educandos y el carácter adecuado de los servicios. El acopio frecuente de información puede nutrir tanto los ajustes de los programas como la elaboración de políticas. Se estima que los facilitadores profesionales constituyen el factor más importante por lo que respecta a la calidad de la educación de adultos. Sin embargo, en numerosos países se sigue recurriendo a educadores de adultos no profesionales, mientras que en otros se trabaja con voluntarios que han recibido una formación en materia de educación de adultos. Ahora bien, en algunos países el educador de adultos es un docente cualificado, con un diploma de enseñanza superior. Y hay también países en los que las perspectivas de carrera están claramente establecidas, por considerarse que son indispensables para evitar tasas de movimiento de personal elevadas y garantizar que hay incentivos suficientes. Los métodos e instrumentos eficaces de evaluación de los resultados del aprendizaje, comprendida la validación del aprendizaje inicial, aplicados al aprendizaje tanto formal como informal, son todavía poco numerosos. La evaluación del aprendizaje se lleva a cabo por lo general mediante exámenes nacionales. El campo en el que las experiencias de los países parecen ser más diversas es el de la formulación de criterios y normas de calidad en materia de educación de adultos. En algunos países se han definido normas e indicadores para los insumos, procesos, productos y resultados, y éstos están ya utilizándose en algunos casos. Otros países disponen de pocos indicadores o puntos de referencia en materia de educación de adultos. (6) Las próximas etapas Panelistas Sra. Rosalie Kama Niamayoua, Ministra de Enseñanza Primaria y Secundaria (Congo-Brazzaville) Sra. Nora Bin Abdullah Alfaiz, Viceministra de Educación de Niñas y Muchachas (Arabia Saudita) Sra. Silvia Chumira Rojas, Viceministra, Ministerio de Educación (Bolivia) Sra. Amina Osman, Especialista de educación Igualdad entre los sexos y educación de calidad (UNICEF) Sra. Fabienne Lagier, Asesora educativa, Agencia Suiza para el Desarrollo y la Cooperación (COSUDE) Sr. Guodong Xie, Secretario General/Vicepresidente (Asociación China de Educación de Adultos) Sr. Mahamadou Cheikh Diarra, Coordinador (Plataforma Africana para la Educación de Adultos, con sede en Malí) Esta sesión estaba destinada a permitir a los panelistas resumir los principales mensajes escuchados durante la Conferencia que pudieran de algún modo contribuir a mejorar o configurar las iniciativas que se llevan a cabo en sus países para seguir promoviendo y fomentando la educación de adultos. Los panelistas miembros de gobiernos se comprometieron a conceder un más alto grado de prioridad a la educación y alfabetización de adultos al volver a sus respectivos países y a intentar trabajar sobre, entre otros problemas, los de la migración, la seguridad alimentaria y el cambio climático. Se dará también especial importancia a la participación de las mujeres y de las poblaciones indígenas y rurales. En un planteamiento holístico del desarrollo humano deberá tenerse en cuenta todo lo que los adultos ya saben gracias a su vida diaria y a sus raíces ancestrales y culturales, e integrarse la interculturalidad y el plurilingüismo. Se reconoció que corresponde a la colectividad hacerse cargo de la educación de adultos, y que la comunidad internacional ha de proporcionar a los Estados Miembros apoyo para el seguimiento. Las organizaciones de la sociedad civil deberán participar también en las alianzas. Los panelistas, a quienes se había pedido que señalaran cuáles eran los tipos de dispositivo de seguimiento regional y nacional que convenía introducir, examinaron las medidas, los procesos y los agentes que deberían tenerse en cuenta. Importa, en primer lugar, ponerse de acuerdo en lo tocante a las metas y los objetivos, y después sobre los criterios apropiados en materia de diagnóstico inicial, evaluación ulterior y seguimiento, entre los que pueden figurar la medición de los logros, los resultados y las repercusiones. 18

20 La armonización del lenguaje utilizado -esto es, conceptos comunes- facilitaría la comunicación y el diálogo internacional. La difusión de los resultados de CONFINTEA podría representar un primer paso en ese sentido. Como puede verse en el Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos, la presentación de informes por las partes interesadas a veces no es suficientemente sistemática. En el seguimiento han de participar todos los principales agentes, comprendida la sociedad civil. De la coordinación de ese proceso en los distintos países pueden encargarse unidades independientes con respecto a los ministerios o situadas en el marco de éstos. En el plano regional, el establecimiento de consejos regionales de cooperación podría dar buenos resultados. Se estimó asimismo que las relaciones de asociación con organismos internacionales como la UNESCO y el UNICEF serían importantes. Los panelistas destacaron que, después de CONFINTEA VI, la UNESCO y el UIL en particular, sin limitarse a comprobar las tasas de alfabetización en los Estados Miembros, deberían desempeñar un papel director, prestando un apoyo activo mediante la promoción permanente de la alfabetización de los adultos, la creación de capacidad y el seguimiento. Trabajar en el marco de la Iniciativa Una ONU y lograr que los procesos de la UNESCO estén menos centralizados contribuiría a mejorar la eficacia y la eficiencia. D. Talleres Estas sesiones representaron espacios abiertos organizados por distintas partes interesadas y en ellos se abordaron los temas generales de la Conferencia a través de estudios de casos de prácticas idóneas o mediante la defensa de determinados planteamientos o métodos. Los talleres que lo desearon transmitieron recomendaciones al Comité de Redacción de CONFINTEA VI para que pudiera éste examinarlos como eventuales contribuciones al Marco de Acción de Belém. 1.1 La participación democrática en un planeta mundializado un método innovador y participativo para tratar los problemas mundiales, a partir de los ejemplos de la gobernanza, del clima y de la crisis financiera Organizador: Asociación para la Educación Mundial Moderador: Jakob Martin Erle Ponentes: Vera Francis (Estados Unidos de América) Ana Maria Pinto Barros (Brasil) Noël Bonam (Estados Unidos de América) En este taller se estudió un método innovador y participativo de lograr una gobernanza eficaz y transparente en todos los niveles políticos. Tras una introducción, distintos grupos participaron en un juego educativo, lo que permitió entender mejor la complejidad de los problemas de la democracia en un planeta mundializado. Se estimó que los métodos que tienen en cuenta lo local eran algo esencial, llegándose a la conclusión que el mismo método no puede aplicarse en todas partes. Se propuso que se siguieran elaborando, se difundieran y se utilizaran dichos instrumentos innovadores e interactivos. 1.2 La educación para sociedades sostenibles y la responsabilidad mundial Organizador: International Journey on Environmental Education y Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) Moderador: Paul Bélanger, Consejo Internacional de Educación de Adultos Ponentes: Marcos Sorrentino (International Journey on Environmental Education) Rachel Trajber (Conferencia internacional de la juventud sobre el medio ambiente) Lavinia Gasperini (FAO) Cristiane Parente (WAN) Manzoor Ahmed (IED) En el taller se discutió sobre la importancia de la educación de adultos como medio de enfrentarse con la crisis de sostenibilidad del desarrollo, en particular la sostenibilidad medioambiental. Se reconoció que existe un vínculo entre educación relativa al medio ambiente y derechos humanos. En la medida en que la mayoría de los adultos analfabetos viven en zonas rurales y agrícolas, la pedagogía del desarrollo sostenible ha de aprovechar los conocimientos locales y tradicionales, especialmente tratándose de migrantes, grupos étnicos minoritarios y poblaciones tribales. 1.3 La crisis financiera y económica repercusiones, vulnerabilidades y respuestas políticas relativas al mercado laboral: los desafíos para la educación de adultos, la creación de competencias y el aprendizaje a lo largo de toda la vida en un mundo laboral que se transforma Organizador: InWEnt (Alemania) y UNEVOC (UNESCO) Moderador: Luiz Ramalho Ponentes: Sudha Pillai (India) Villy Hovard Pedersen (Dinamarca) Alberto Borges Araújo (SENAI Brasil) Wessam Gamal Thabet Mohamed (Egipto) El taller buscó respuestas a las repercusiones de la crisis financiera mundial en la lucha contra la pobreza y el 19