LEER CIENCIAS PARA APRENDER CIENCIAS. DIAGNOSIS DE LA LECTURA CRÍTICA 1

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1 LEER CIENCIAS PARA APRENDER CIENCIAS. DIAGNOSIS DE LA LECTURA CRÍTICA 1 Anna Marbà Tallada Conxita Márquez Bargalló Departament de Didàctica de la Matemàtica i les Ciències Experimentals. Universitat Autònoma de Barcelona Palabras clave: Lectura de textos de ciencias, alfabetización científica, lectura critica. Resumen: Una de las maneras que tiene la sociedad actual de incrementar su conocimiento científico (más allá del aprendido en la escuela) es leyendo textos de ciencias de distintas procedencias (Internet, prensa, libros de divulgación ). Pero es bien sabido que leer ciencias es una tarea compleja: el último informe PISA (OECD, 2003) muestra un bajo nivel de comprensión lectora en un alto porcentaje de alumnos de secundaria de distintos países. 1 Esta investigación forma parte del Grupo LIEC adscrito a la a través de la Red REMIC (Red de Recerca per a l Educació Matemàtica i Científica), financiada por la Generalitat de Catalunya (Conveni 8597) Leer ciencias para aprender ciencias. Diagnosis de la lectura crítica 1

2 Objetivo El objetivo de esta investigación es analizar el proceso lector de personas no expertas en ciencias durante la lectura de textos sobre seres vivos. A lo largo del proceso se pide a los alumnos que realicen los distintos niveles de lectura (literal, inferencial y evaluativa) que se proponen y que lo relacionen con la capacidad de acceder a una comprensión crítica de la información. En esta comunicación no se analiza la lectura literal pero los resultados muestran que los alumnos son capaces de reconocerla y realizarla. Este objetivo viene motivado por el interés en comprender el proceso lector para poder diseñar estrategias (Márquez y Prat, 2005) que ayuden a los no expertos a leer y a aprender a partir de la lectura de textos. A la vez, esta motivación viene del convencimiento de la necesidad de una ciudadanía con conocimientos científicos actuales (es decir, no sólo aquellos que aprendieron en la escuela), para poder generar una opinión pública cualificada. Las preguntas de investigación que se desarrollaran en esta comunicación hacen referencia al proceso lector de los no expertos en ciencias y, en concreto a: - Qué tipo de información creen que necesitan inferir para construir el significado del texto? - Cómo infieren la información que creen que necesitan para entender el texto? - Qué aspectos creen que son importantes para hacer una lectura evaluativa? Marco Teórico Una de las maneras que tiene la sociedad actual de incrementar su conocimiento científico (más allá del aprendido en la escuela) es leyendo textos de ciencias de distintas procedencias (Internet, prensa, libros de divulgación ). Pero es bien sabido que leer ciencias es una tarea compleja: el último informe PISA (OECD, 2003) muestra un bajo nivel de comprensión lectora en un alto porcentaje de alumnos de secundaria de distintos países. Elaborar estrategias para enseñar a leer textos de ciencias de manera significativa, es pues, de considerable importancia, sobretodo si se tiene en cuenta la cantidad de conocimiento biológico presente en la sociedad actual (transgénicos, células madre ) y si se pretende tener una sociedad alfabetizada científicamente que lo pueda entender. De esta manera, y cómo propuso Da Silvia y Almeida (1998) enseñar a leer textos de ciencias es una tarea que la escuela debe asumir. Entendemos el proceso lector como un encuentro entre tres mundos distintos (Olson, 1994): el mundo del lector, el mundo que lo rodea y el mundo que se presenta en el texto. Esto significa que el significado del texto no está en el propio texto, sino que cada lector tiene que construirlo a partir de sus referentes. Esto podría llevarnos a pensar que a partir de un mismo texto se pueden construir multitud de significados, y si bien es cierto que cada lector construirá su propio significado, también lo es que lectores que compartan los mismos referentes, construirán significados muy parecidos. Leer ciencias para aprender ciencias. Diagnosis de la lectura crítica 2

3 Durante el proceso lector se puede ser consciente de la interacción entre estos tres mundos y es entonces cuando se realiza una lectura crítica (Phillips & Norris, 1999). Para ayudar a los estudiantes a realizar una lectura critica de los textos, es decir, a leer siendo consciente del proceso lector, adaptamos la propuesta de Wilson & Chalmers-Neubauer (1988) de los diferentes niveles de lectura, propuesta que los autores diseñaron para la lectura de manuales de laboratorio de química y que se adaptan aquí para la lectura de textos de biología. Los tres niveles son: - Lectura literal: el objetivo es entender el contenido cómo está escrito. - Lectura inferencial: el objetivo es entender el significado que hay debajo lo que esta literalmente escrito. - Lectura evaluativa: el objetivo es juzgar las evidencias y las influencias externas. Se puede entender que hacer una lectura crítica implica ser consciente de cómo es el mundo que propone el texto (que se podría relacionar con la lectura literal) y relacionarlo con su propio mundo y con el mundo que lo rodea (lectura inferencial y evaluativa). Desarrollo del tema Los datos se recogieron en dos grupos distintos de estudiantes de Magisterio (especialidad de Primaria y de Lenguas Extranjeras) con 39 y 19 estudiantes respectivamente. Los consideramos no expertos en ciencias porque el último curso donde estudiaron ciencias fue durante la ESO. Se les impartió una unidad didáctica sobre los Seres Vivos donde se trabajaron los distintos niveles de lectura utilizando textos de distintas procedencias (libro de texto, Internet, periódico, libro de divulgación científica). Para trabajar los distintos niveles de lectura se les pidió que leyeran individualmente un texto por semana (proporcionado por la profesora). Después de la lectura los alumnos debían subrayar la información que les parecía necesitaban inferir para poder construir el significado científico del texto. Además se les pedían tres tareas. La primera era que pensaran preguntas que ellos creían les podía ayudar a realizar una lectura literal y una inferencial. La segunda era responder un cuestionario de opción múltiple sobre la influencia de distintos aspectos relacionados con la lectura evaluativa. Las preguntas y sus posibles respuestas se muestran en la figura 1 (adaptadas de Paul & Elder (2003): Leer ciencias para aprender ciencias. Diagnosis de la lectura crítica 3

4 Piensas que conocer quien ha escrito el texto influenciará tu lectura? Piensas que conocer la procedencia del texto influenciará tu lectura? Durante la lectura, piensas en las evidencias que el autor utiliza en el texto? Durante la lectura, piensas en qué objetivo ha llevado al autor a escribir el libro? Qué pasa cuando lees algo distinto a lo que tú creías? Me influencia No me influencia Depende del tipo de texto Nunca pienso en ello Me influencia No me influencia Depende del tipo de texto Nunca pienso en ello A veces Raramente Nunca Nunca pienso en esto A veces Raramente Nunca Nunca pienso en esto Me creo la información que aparece en el texto No me creo la información del texto Intento relacionar las dos Nunca he pensado en ello Figura 1: Preguntas y respuestas formuladas a los alumnos sobre la influencia de aspectos externos a la lectura (adaptadas de Paul & Elder, 2003). La última cosa que se les requería era una reflexión personal sobre la lectura evaluativa. A partir de las respuestas del alumnado sobre cada texto, se discutían en clase dos aspectos: las inferencias que creen necesarias para construir el significado biológico del texto y el tipo de preguntas formuladas para ayudar a inferir. Está discusión también tenia el objetivo de enfatizar la diferencia entre las preguntas literales y inferenciales así como identificar que preguntas inferenciales podían ser de más útiles para construir el significado. Al finalizar la unidad didáctica, se pidió a los estudiantes escoger uno de los textos trabajados, pensar de nuevo preguntas inferenciales, responderlas y incluir esta información dentro del texto. El objetivo de modificar el texto es ayudar a autorregular su proceso lector, ya que al incluir nueva información tenían que valorar si realmente les ayudaba a construir el significado del texto. En caso contrario, revisaban el proceso. Conclusiones Aunque los resultados de la investigación no están completamente analizados, un análisis tentativo de los mismos muestran que en relación a la lectura inferencial los alumnos tienen problemas en identificar que tipo de información es necesaria inferir para construir el significado científico del texto ya que, muchas de las preguntas que categorizan como inferenciales, son literales. Esperamos que al realizar la última fase, que es cuando no sólo Leer ciencias para aprender ciencias. Diagnosis de la lectura crítica 4

5 tienen que hacerse las preguntas sino también contestarlas e incluirlas en el texto, les ayudará a mejorar la lectura inferencial. En relación a la lectura evaluativa, los primeros resultados muestran que los estudiantes dicen que son conscientes de las influencias externas (autor, procedencia del texto, etc.) pero aún se tiene que realizar análisis más profundos. Referencias bibliográficas DA SILVA, H.C. & ALMEIDA, M.J. (1998). Condiçoes de produçao da leitura em aulas de física no ensino médio: un estudio de caso, a Da Silva, E. & Almeida M.J. Linguagens, leituras e encino da ciencias. Campinas: Associaçao de leitura do Brasil. MÁRQUEZ, C. & PRAT, A. (2005) Leer en clase de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, volumen 23, Número 3, pp OLSON, D. R. (1994). The world on paper. Cambridge : Cambridge University Press. PAUL, R. & ELDER, L. (2003). How to read a paragraph. The Foundation for Critical Thinking. OECD (2003) Learning for Tomorrow s World- First results from PISA. Paris: OECD PHILLIPS, L. & NORRIS, S. (1999). Interpreting popular reports of science: what happens when the reader s world meets the world on paper? International Journal of Science Education, vol. 21 no. 3, WILSON, J. & CHALMERS, I. (1988). Reading Strategies for Improving Students Work in the Chem Lab. Journal of Chemical Education, vol. 65, num. 11, Leer ciencias para aprender ciencias. Diagnosis de la lectura crítica 5