Aproximación a un Modelo de Ecuaciones Estructurales de Eficacia Docente en Educación Superior

Transcripción

1 Aproximación a un Modelo de Ecuaciones Estructurales de Eficacia Docente en Educación Jornadas de Educación Médica 2011 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO FACULTAD DE MEDICINA Dr. EDUARDO STEIN GEMORA Facultad de Estudios Superiores Iztacala UNAM

2 Contexto de Descubrimiento Parte de una línea de investigación que actualmente se manifiesta de manera preocupante en las instituciones de educación superior particularmente en la Educación en las Ciencias de la Salud. Se ha estado haciendo menos la importancia de incursionar en la explicación causal del desempeño docente y su inferencia en el constructo eficacia docente.

3 Problemática A lo largo del discurso académico podemos revelar que la figura docente se vuelve cada día más importante y cuyas formas de evaluación se complican debido a la contraposición entre el propio discurso y la realidad que el docente vive en su quehacer diario, en especial en el marco que circundan la variedad de concepciones de autonomía, libertad de cátedra, costumbres, clima y cultura prevaleciente en las instituciones universitarias.

4 Propósito Trazar una aproximación de un modelo de ecuaciones estructurales para concebir a través de su medida y evaluación, una aportación metodológica y práctica para identificar los factores y sus características que explican la eficacia docente en la educación superior.

5 DEFINICIÓN DE VARIABLES 1) Personalidad y competencia profesional Hace referencia a la relación de la cátedra con el ejercicio profesional, responsabilidad, cultura general y humanística y aceptación a la crítica profesional, personal y social. 2) Planeación docente Aborda la destreza para planificar el curso y la clase, el diseño y uso de apoyos didácticos y de síntesis e integración de conocimientos. 3) Habilidades docentes generales Concede énfasis especial en la claridad de las finalidades de la enseñanza, flexibilidad en el razonamiento y capacidad para conducir la práctica, síntesis e integración de conocimientos, estímulo a la flexibilidad del pensamiento y el fomento a la crítica de los alumnos.

6 DEFINICIÓN DE VARIABLES 4. Motivación del grupo Contempla por un lado la organización del grupo vista a través del conocimiento de los métodos de trabajo racionales proponiendo un orden lógico de ejecución de actividades, y por otro, el manejo de la interacción y participación distinguida a través de la promoción del dinamismo intelectual.

7 DEFINICIÓN DE VARIABLES 5) Identificación institucional y ética Define tres aspectos muy importantes en todo quehacer docente: el fomento a los valores y misión institucional, reflexión profesional y ética profesional. 6) Estrategias didácticas Conocimiento de la temática (nivel y calidad), la expresión clara y precisa, integración teórico-práctica, capacidad de conducción a respuestas adecuadas, promoción para la reflexión y la crítica, guía en la recopilación de información y la planeación de los niveles de dificultad.

8 DEFINICIÓN DE VARIABLES 7) Evaluación Entendida como una variable que sustenta los criterios propios del docente en la evaluación del aprendizaje: congruencia académica, retroalimentación y honestidad académica. 8) Comunicación y clima de clase Hace referencia al ambiente de trabajo, respeto recíproco y cultura general.

9 DEFINICIÓN DE VARIABLES 9) Eficacia Docente Definida como el resultado de la actuación del profesor en el aula en función de su esfuerzo, de sus competencias y de las particularidades que definen la situación imperante en la misma, en una dimensión y tiempo dado, medida consistentemente por los resultados académicos obtenido por los alumnos representado estos por sus promedios generales.

10 Formulación del modelo Los modelos causales ayudan a extraer inferencias causales a partir de datos no experimentales, de ellos, surgen los modelos estructurales como alternativa al uso de modelos de regresión múltiple en los estudios predictivos de criterio o variable dependiente. Estos últimos, superan las limitaciones que los modelos de regresión múltiple presentan en cuestión de la explicación de la varianza de dichas variables como efecto de las variables independientes o predictoras (Maruyama y Walberg, 1982; Pedhazur, 1982; Mateo y Rodríguez, 1984; Weimberg, 1982; Fuentes, 1988; Williams, 1985; Kenny, 1979).

11 PARÁMETROS ESTRUCTURALES Las bases de los modelos causales se encuentran en las ecuaciones de regresión conocida también como ecuaciones estructurales y cuyos elementos que la constituyen son denominados parámetros estructurales. (Bentler, 1980) Fundamentado en el análisis de máxima probabilidad se especificaron los parámetros estructurales (p) y su relaciones direccionales a partir de las cuales se estructuró el modelo.(jöreskog, 1978)

12 Parámetros, ecuaciones y diagrama estructural PERSONALIDAD Y COMPETENCIA PROFESIONALES p13+p12+e1 p71+p11+e5 p41+e2 p51+p11+e3 p41+p42+e2 p41+p43+e2 p61+p11+e4 MOTIVACIÓN AL GRUPO e2 p51+p54 IDENTIFICACIÓN INSTITUCIONAL Y ÉTICA e3 p91+p94+e7 p91+p95+e7 p1+p3 PLANEACIÓN DOCENTE e1 p51+p52+e3 p81+p82+e6 p51+p53+e3 p61+ p63+e4 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS e4 p91+p96+e7 p91+p97+e7 EFICACIA DOCENTE RESULTADOS ACADÉMICOS DEL APRENDIZAJE MEDIDOS POR PROMEDIOS e7 p31+p32+e1 p71+ p72+e5 EVALUACIÓN e5 HABILIDADES DOCENTES GENERALES p71+ p73+e5 p81+p11+e6 p81+p83+e6 p81+p7+e6 COMUNICACIÓN Y CLIMA DE CLASE e6 p91+p98+e7 3

13 CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA n=247

14 INSTRUMENTO DE MEDIDA (CEEDU) De la matriz proyectiva se procedió a incluir 14 factores y sesenta y seis ítems Cuestionario de Evaluación de la Eficacia Docente Universitaria (CEEDU). Tras realizar el piloteo del instrumento en cuarenta y cinco estudiantes y someterlo al análisis factorial se modificó el mismo para obtener una versión final. Por ello se ajustó el instrumento de catorce a nueve variables y cuarenta y tres ítems distribuidos dentro de la factibilidad de medición descrita en la hipótesis causal. Se obtuvo un nivel de confiabilidad α Cronbach de.8925

15 INSTRUMENTO DE MEDIDA (CEEDU) Estructuración FACTORES (I-VIII) No ÍTEMS (43) I. PERSONALIDAD Y COMPETENCIA PROFESIONAL 7 (X1-X7) II. PLANEACIÓN DOCENTE 6 (X8-X13) III. HABILIDADES DOCENTES GENERALES 8 (X14-X21) IV. MOTIVACIÓN AL GRUPO 6 (X22-X27) V. IDENTIFICACIÓN INSTITUT Y ÉTICA 3 (X28-X30) VI. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 5 (X31-X35) VII. COMUNICACIÓN Y CLIMA DE CLASE 4 (X36-X39) VIII. EVALUACIÓN 4 (X40-X43)

16 Matriz de correlación La suma de los cuadrados de los pesos de cualquier columna de la matriz es lo que denominamos valores propios o Eigenvalues* e indica la cantidad total de varianza que explica ese factor para las variables consideradas como grupo. Habilida Personal Planeaci Motivaci Comunica Evaluaci Estrateg Identifi Eficacia Habilidad Personali Planeació Motivació Comunicac Evaluació Estrategi Identific Eficacia_ * Eigenvalues of Sample Correlations = Valores Propios 2.050e e e e e e e e e+00

17 Modelo Estructural Valores de Correlación PERSONALIDAD Y COMPETENCIA PROFESIONALES,565 MOTIVACIÓN AL GRUPO,592, ,729, IDENTIFICACIÓN INSTITUCIONAL Y ÉTICA,035, PLANEACIÓN DOCENTE,493,592,313, ,622,677 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS,039,103 EFICACIA DOCENTE RESULTADOS ACADÉMICOS DEL APRENDIZAJE MEDIDOS POR PROMEDIOS EVALUACIÓN,575,636,657,012 HABILIDADES DOCENTES GENERALES,578 COMUNICACIÓN Y CLIMA DE CLASE 3

18 Representación gráfica y valores de regresión PERSONALIDAD Y COMPETENCIA PROFESIONALES MOTIVACIÓN AL GRUPO e2 = IDENTIFICACIÓN INSTITUCIONAL Y ÉTICA e3 = PLANEACIÓN DOCENTE e = ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS e4 = EFICACIA DOCENTE e7 = EVALUACIÓN e5 = HABILIDADES DOCENTES GENERALES.345 COMUNICACIÓN Y CLIMA DE CLASE e6 =.696 3

19 Ajuste y parsimonia del modelo Efectos totales Habilida Personal Planeaci Motivaci Comunica Evaluaci Estrateg Identif Habilida Planeació Motivació Comunicac Evaluació Estrategi Identific Eficacia_ Si los pesos de las variables son altos (generalmente mayores a.20), entonces son significativos en cuanto a la correspondencia de las variables

20 Interpretación del modelo Métodos alternos de ajuste RMR (Root Mean Square Residual) refiere ser la raíz cuadrada del promedio de la cantidad al cuadrado por la cual la varianza y covarianza de la muestra difieren de sus estimaciones sostenidas bajo el supuesto de que el modelo es correcto. Mientras menor es el valor RMR, mejor es aceptado, por consiguiente y constatado en nuestro estudio para éste valor, cero indica un ajuste perfecto en el modelo saturado. Nuestro modelo se aproxima al valor por lo que se demuestra y considera ser bastante bien ajustado. (0.050) El índice de bondad de ajuste representado como GFI (Goodness of Fit Index) siempre que se aproxime a 0 (cero) y a 1 (uno) hace referencia a un ajuste casi perfecto observando que nuestro modelo se aproxima bastante bien a 1 (0.936). El índice ajustado de bondad de ajuste (AGFI Adjust Goodness of Fit Index) toma en cuenta los grados de libertad disponibles para probar el modelo siendo que mientras más aproximación tenga a 1 indicaría el ajuste perfecto. Nuestro modelo obtiene un valor estándar de Por último los resultados arrojan el valor del índice de parsimonia de bondad de ajuste (Parsimony Goodness of Fit Index) y que sugerido por Mulaik (1989) es una modificación del GFI y que toma en cuenta los grados de libertad disponibles para probar el modelo. (0.230)

21 Conclusiones

22 1. El factor más importante que infiere en la explicación de la eficacia docente fue Habilidades Docentes Generales. Los resultados hacen creer que en la explicación de la eficacia docente, las Habilidades Docentes predominan sobre la Planeación Docente y sobre las Estrategias Didácticas, argumento que invita a ser motivo de futuras investigaciones. Este resultado hace evidente que a lo largo del proceso educativo que se despliega en las instituciones educativas, pueden ser las habilidades del docente un factor muy importante capaz de alentar o frustrar su propia eficacia.

23 2. El segundo factor en la explicación de la eficacia docente fue la Motivación al Grupo. El profesor difícilmente puede sustraerse al influjo educativo que su actuación tiene en el grupo de alumnos que le ha sido encomendado, y sin temor a exagera, el docente tiene mucho más responsabilidad en tareas de motivación, orientación y educación que en las estrictamente instructivas. Así pues, independientemente del quehacer instruccional, el docente debe adaptarse humanamente a todos y a cada uno de los sujetos que se le confían como guía y orientador en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Cousinet, 1967; Gusdorf, 1973), (Ferrandez y Sarramona (1984).

24 3. La hipótesis causal fue en esencia lo que precisó y dio forma al modelo estructural propuesto. 4. La evaluación de la eficacia docente debe extenderse más allá de un profesor u aula y depende de los efectos acumulativos de todos los aspectos que circunscriben el clima educativo institucional. 5. Subsiste la necesidad de desarrollar investigaciones más comprensibles y sofisticadas, mayor evaluación sustentada en la investigaciónempírica, mejor diseminación y uso de los resultados obtenidos.

25 6. Los modelos de ecuaciones estructurales permiten una mejor posición que los modelos de regresión por que incorporan un modelo de medida permitiendo al investigador modelar y manipular una gran cantidad de supuestos. 8. Utilizamos el análisis de modelos estructurales para comprobar la teoría, no para generarla.

26 Alcance y limitaciones 1. La reproducción de condiciones iguales en la educación es si no imposible si difícil de alcanzar justamente que algunas realidades son accesibles mediante la obtención de datos no-experimentales. 2. El alcance fundamental que los modelos de ecuaciones estructurales tienen y comprobado en esta investigación radica en que son capaces de establecer plataformas para traspasar de las conjeturas a las verdades teóricas.

27 3. El uso de la metodología lineal (unidireccional) de relaciones estructurales en la investigación de un modelo recursivo como el nuestro, presume que podemos recomendar que la técnica pueda trabajar también y posiblemente mejor con modelos no recursivos (relaciones de causación bidireccional). 4. Intentamos que nuestro modelo teórico fuera concreto, delimitado y cerrado aconsejando que la metodología de ecuaciones estructurales debe ser seriamente tomada en cuenta y de ser posible encauce el camino y práctica de futuras investigaciones que procuren descubrir y explicar el constructo eficacia docente en educación superior 5. Como advertencia última cabe mencionar que a partir de esta aproximación pueden reproducirse otros modelos motivo de investigación.

28 Gracias Entre sus múltiples facetas, la investigación educativa reconoce en el estudio del desempeño docente la misteriosa conveniencia de descubrir lo perennemente encubierto. La eficacia docente personifica su medio y figura en un mesurado giro cuyo entramado seguirá siendo motivo de distinción, entre el aplauso o decadencia de nuestra misión educadora. Eduardo Stein Gemora