QUÉ IDEA DE SER VIVO TIENEN LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL?

Transcripción

1 QUÉ IDEA DE SER VIVO TIENEN LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL? María Garrido Portela Cristina Martínez Losada, Susana García Barros, Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña INTRODUCCIÓN La presencia de contenidos relativos a los seres vivos en general y al ser humano en particular es constante a lo largo de todo el curriculum de la enseñanza obligatoria. Estos contenidos se van exponiendo de forma gradual desde la educación infantil hasta el bachillerato, porque se intenta conseguir que los alumnos/ as logren un concepto de vida que esté de acuerdo con la visión científica. Sin embargo, la investigación en este campo ha puesto de manifiesto que los estudiantes de distintas edades tienen muchos problemas para apropiarse del concepto de ser vivo, ya desde sus primeros contactos con ellos, siendo interesante la revisión realizada por Driver y otros (1999) en este sentido. Hemos de tener en cuenta, además, que las ideas de los niños/ as sobre el mundo que los rodea, y más concretamente sobre los seres vivos, se construyen independientemente de que se les enseñe ciencias o no, porque el interés por estos temas surge a edades muy tempranas. (Harlen, 1989). Los primeros estudios sobre las ideas de los niños/ as con respecto a este tema fueron realizados por Piaget, quién observó que éstos tendían a considerar muchos objetos inanimados como capaces de tener sensaciones y emociones. Animismo-, y que el criterio más utilizado a la hora de definir al ser vivo era el movimiento (Piaget, 1984). Otras características que los estudiantes de diferentes edades atribuyen a los seres vivos, son la alimentación, junto a la respiración, reproducción, crecimiento, habla, muerte y sensaciones. En esta línea Peraíta (1985) y Keil (1992) realizaron sus investigaciones en el ámbito de la educación infantil y descubrieron que para los niños de estas edades, las características más importantes del ser vivo, además del movimiento y la alimentación, eran las partes más visibles del cuerpo, el tamaño, el hábitat y tener padres. La investigación también nos muestra que los niños/ as suelen tener un concepto restringido de ser vivo, no considerando a menudo como tales a los vegetales,

2 especialmente aquellos que se comen (Bell y Barker, 1981). Por otra parte, también se han detectado problemas para admitir que los seres humanos pertenecen a la categoría animal, así como la existencia de concepciones restringidas de estos últimos, circunscribiéndolos a los mamíferos terrestres (Trowbridge y Mintzes, 1985; Tema, 1989). El objetivo de este trabajo es determinar que criterios utilizan para definir al ser vivo los niños/ as en los primeros años de escolarización. Además, se pretende averiguar hasta que punto los niños/ as consideran vivos los objetos inertes y les atribuyen cualidades animadas. Supusimos, a modo de hipótesis, que los niños/ as no sabrían definir que es un ser vivo y que en lugar de esta definición pondrían ejemplos de esta categoría, aunque tendrían más dificultades para considerar seres vivos a los vegetales que a los animales. En cuanto a las características de los seres vivos, preveíamos que se fijarían en los aspectos más perceptibles. Además, presumíamos que presentarían diversas contradicciones, como por ejemplo, que las personas son seres vivos pero no animales o que algunos objetos inertes están vivos. METODOLOGÍA En este estudio han sido consultados 30 alumnos/ as: 15 de entre cuatro/ cinco años que cursan 2º de Educación infantil, y 15 de entre seis/ siete años que cursan 1º de Primaria. Para recabar la información se han realizado entrevistas individuales, en las que se ha tomado como punto de partida una pregunta central: " sabes qué es un ser vivo?" o, en segundo término, si conocían algo que estuviese vivo. Dado que los niños daban únicamente ejemplos de seres humanos y de diferentes animales, se les proporcionaban ejemplos de vegetales, entre los que incluimos árboles, ejemplares de herbáceas con y sin flores y hortalizas (tomates, lechuga). También se les proporcionaba una lista variada de objetos inanimados teléfono, piedras, material escolar, agua, nubes, sol, viento. En todos los casos, a continuación se les pedía que argumentaran sus respuestas mencionando las características de ser vivo que atribuían a cada ejemplar, realizando preguntas del tipo " por qué crees que es un ser vivo?" o " por qué dices que no está vivo?". Para finalizar se les preguntaba si creían que el hombre es un animal y por qué. Con el fin de facilitar el proceso de análisis de las respuestas de los niños/ as, se han establecido una serie de categorías y subcategorías según: a) el tipo de ejemplar (ser

3 humano, animal, vegetal y objeto inanimado) y b) las características de ser vivo que le atribuyen, (movimiento, emisión de sonidos, alimentación, reproducción, crecimiento, funciones sensitivas, morfología externa, actividades que realizan). RESULTADOS En primer lugar debemos indicar que aunque a la pregunta inicial qué es un ser vivo? respondieron afirmativamente sólo 5 niños/ as de cuatro-cinco años y 7 de seissiete limitándose a aportar ejemplos concretos, el resto de los escolares de ambas edades respondió sin problemas en la misma línea cuando se les preguntó si conocían algo que estuviese vivo. Independientemente de su respuesta a la primera pregunta, todos los niños/ as que participaron en la investigación citaron ejemplos similares de seres vivos. Tabla 1. Número de niños/as que citaron distintos ejemplos de seres vivos. Categorías Subcategorías 4-5 años 6-7 años Personas Seres Yo, niños/ as humanos Mamá/ Papá Animales* 3 11 Mamíferos Domésticos Salvajes Animales Aves Reptiles Gallinas 1 - Patos 1 - Gaviotas 1 - Palomas 1 - Pajaritos Águilas 1 1 Buitres 1 - Sapos/ rana 9 13 Tortugas Culebras Serpientes Peces Con "animales" se referían a los mamíferos de cuatro patas. Como puede observarse en la Tabla 1, todos los niños/ as incluyen al ser humano como ser vivo, siendo los ejemplos más citados dentro de esta categoría, las personas, yo ( niños/ as, bebes ), mis padres ( hijos/ as, primos ). En

4 cuanto a los animales, los niños también tienen claro que los mamíferos son seres vivos y, al pedirles ejemplos, mencionaron tanto a los domésticos ( perro, gato, vacas, conejos, caballos, burro ) como a los salvajes ( león, elefante, tigre, pantera, mono, jirafa, cebra ), siendo estos últimos nombrados generalmente en primer lugar. Asimismo, las aves, los anfibios, los reptiles y los peces son reconocidos también como seres vivos por la inmensa mayoría de los consultados de todas las edades. En la Tabla 2 se recogen las características que los niños/ as atribuyen a los seres humanos y a los animales para justificar que son seres vivos. En ella se aprecia que el movimiento y la emisión de sonidos son los más citados, seguidos de la alimentación. En cualquier caso hemos de indicar que los niños/ as, especialmente los de cuatro-cinco años, se refirieron para cada ejemplar concreto a sus movimientos específicos (andar, correr, saltar, volar, arrastrarse,...). Tabla 2. Características de ser vivo que los niños/ as atribuyen a los seres humanos y animales. Ser humano Animales Características 4-5 años 6-7 años 4-5 años 6-7 años Movimiento Habla/ emisión de sonidos Alimentación Reproducción Crecimiento Morfología externa Funciones sensitivas Actividades humanas Actividades animales Con relación a otras características utilizadas por los alumnos se han detectado diferencias según la edad. Así, sea cual sea el ejemplar, los mayores citan más la reproducción y los pequeños aspectos morfológicos externos ( tener boca, ojos, orejas, pelo ). Los escasos niños que no reconocen a algunos tipos de animales como seres vivos (reptiles, peces,...) lo justifican señalando que no tienen cuerpo de animal, no hablan... Con actividades humanas nos referimos a cocinar, trabajar, y

5 hacer.deporte, y con actividades de los animales, a jugar y cazar. El crecimiento, como puede apreciarse, únicamente lo atribuyen los niños/ as más mayores a los seres humanos. Aunque los escolares no tuvieron problemas para considerar que tanto los seres humanos como los animales son seres vivos, todos los niños/ as de cuatro-cinco años y 9 niños/ as de los de seis-siete años establecieron una clara distinción entre ambos, pues afirmaron que el ser humano no es un animal. Las razones aducidas, en orden decreciente de frecuencia, fueron: a) características morfológicas externas -"los animales andan a cuatro patas y los hombres no" (13 niños/ as), "no tiene pelos en el cuerpo, ni colmillos, tiene brazos y piernas..." (5 niños/ as)-; b) modo de vida -"los hombres tienen casa, llevan ropa,... y los animales no" (4 niños/ as)- y c) forma de comunicación "los animales no hablan" (2 niños/ as). Los 6 niños de mayor edad que consideraron al ser humano como animal indicaron como motivos: su origen o procedencia común -"evolucionamos del mono" "todos somos animales pero nos pusieron distintos nombres" (4 niños/ as)- y algunas características comunes -"el hombre, como los animales, nace, crece, se comunica y se mueve" "los dos tenemos carne y hueso" (2 niños/ as). Tabla 3. Número de niños/as que consideraron seres vivos a distintos vegetales y objetos inanimados. Categorías Ejemplos 4-5 años 6-7 años Vegetales Materia inerte Árboles 4 9 Plantas 3 8 Flores 5 8 Herbáceas 3 9 Hortalizas 2 6 Teléfono 4 1 Piedras 2 1 Material escolar 3 1 Agua 4 1 Nubes 3 2 Sol 6 1 Viento 7 1 Centrándonos ahora en los vegetales (Tabla 3), debemos indicar que el número de alumnos/ as que los consideró seres vivos fue menor que en el caso de los animales (ver Tabla 1), siendo pocos los niños/ as de cuatro-cinco años que los incluyeron como

6 tales. Cabe destacar en este sentido que solo 2 niños/ as de esa edad admitieron a las hortalizas (lechugas, tomates) como seres vivos. Por otra parte y con relación a los objetos inanimados (Tabla 3) hemos de resaltar que la cuarta parte de los niños/ as más pequeños indicó que el teléfono o el agua están vivos y casi la mitad dijo lo mismo en el caso del viento y el Sol, aunque este tipo de afirmaciones disminuyó apreciablemente entre los niños/ as de mayor edad. Los niños/ as que afirmaron que los vegetales son seres vivos lo explicaron teniendo en cuenta diversas razones, algunas incluso incoherentes desde el punto de vista científico. Entre los de menor edad la más extendida fue el movimiento: Los árboles, las plantas, las flores y la hierba son seres vivos porque mueven sus hojas (2 niños/ as), Las flores y los árboles son seres vivos porque se mueven cuando se enfada mamá o gritan los niños (1 niño/ a), seguida de algunas características funcionales como, Son seres vivos porque comen y beben por las raíces o "los árboles son seres vivos porque les caen unas hojas y les nacen otras. (1 niño y 1 niña respectivamente). Los alumnos/ as, que no incluyeron a los vegetales dentro de los seres vivos, lo explicaron sobre todo: a) teniendo en cuenta el movimiento -"Los árboles,... lechugas... no son seres vivos porque no se mueven solos (6 niños/ as)- y b) por comparación con los rasgos morfológicos de otros seres vivos -"no son seres vivos porque no tienen ojos ni boca, no tienen cuerpo, pies, pelo,... (5 niños/ as)-. Con respecto a las flores, 3 de los niños/ as hacen una distinción muy curiosa, pues afirman que están vivas mientras están plantadas pero una vez que las cortan y las ponen en el jarrón ya no son seres vivos. Los escolares de cinco-seis años citan sobre todo características funcionales propias de los seres vivos para justificar su pertenencia a este grupo, como por ejemplo "crecer", nacer "comer". Incluso una de las niñas llega a explicar a su modo la fotosíntesis y los beneficios que conlleva la expulsión del oxígeno, para los seres humanos. Los que responden de forma negativa utilizan fundamentalmente criterios similares que los más pequeños. En cuanto a las hortalizas (lechugas, tomates), las explicaciones para negar que son seres vivos, que siguen la misma tónica en ambas edades son: a) similares a las ofrecidas para otros vegetales - no se mueven, no comen,...-; b) incoherentes o inconsistentes con respuestas anteriores - nacen de una semilla, hay que plantarlos - y c) otras del tipo, lo que se come no es un ser vivo, son legumbres y las legumbres no son seres vivos.

7 Con respecto a los objetos inanimados hemos de indicar que el principal motivo aducido para justificar que están vivos es el movimiento el agua es un ser vivo porque hace olas, las nubes son seres vivos porque se mueven, seguido de alguna explicación de tipo causal como por ejemplo el sol es un ser vivo porque da calor. La causa de que no asean seres vivos es, en todos los casos, la falta de movimiento autónomo y el habla o emisión de sonidos. DISCUSIÓN En este estudio hemos observado que los niños/ as de los niveles educativos iniciales no dan espontáneamente una definición de ser vivo, limitándose a poner ejemplos concretos, lo cual es lógico si tenemos en cuenta la dificultad que encierra su conceptualización, que se pone de manifiesto en sus argumentaciones posteriores. En este sentido y de forma general podemos afirmar que las ideas infantiles detectadas estuvieron basadas en aspectos directamente perceptibles a través de los sentidos, lo que confirma nuestra hipótesis inicial en este sentido. Aunque los escolares no tuvieron problemas para poner ejemplos de seres vivos, los más citados fueron los animales y, dentro de ellos, los mamíferos terrestres. En esta línea resulta curioso que al nombrar ejemplos de este tipo de animales, comenzaran por los de la selva para seguir a continuación con otros más cercanos y familiares, lo que podría explicarse por la influencia de películas, documentales,... transmitidas a través de los medios de comunicación (Peraíta, 1985). Por otra parte, si bien los consultados incluyen también a los humanos dentro de los seres vivos, no suelen reconocer que éstos son asimismo animales, quizás debido a que los niños/ as de estas edades disponen de un modelo de animal circunscrito al de mamífero de cuatro patas, lo que, por otra parte, no resulta contradictorio con el que se emplea en la iconografía cotidiana (carteles del tipo prohibida la entrada de animales acompañados del dibujo de un perro,...). En general los argumentos empleados por los niños/ as para justificar que los seres humanos y los animales son seres vivos fueron muy similares, siendo las características más citadas el movimiento, el habla/emisión de sonidos y la alimentación. De todos modos, el hecho de que algunos escolares hayan utilizado criterios fisiológicos comunes (reproducción, crecimiento) parece poner de manifiesto la coexistencia de modelos más o menos evolucionados de ser vivos entre los niños/ as, aunque su completa identificación requeriría un análisis más profundo que excede los límites de este trabajo. En cualquier caso, cabe resaltar que las ideas detectadas entre los

8 participantes en este estudio fueron similares a las encontradas en otros trabajos realizados con estudiantes de diferentes edades (Driver y otros, 1999), incluso universitarios (Mondelo y otras, 1998). El reconocimiento de los vegetales como seres vivos es todavía escaso entre los consultados, incluso entre los de mayor edad, lo cual resulta coherente con el modelo restrictivo que poseen de ser vivo, asociado a características específicas de los animales, posiblemente debido a que se centran más en las diferencias que en las semejanzas existentes entre ellos y los vegetales. Por el contrario, aquellos niños que consideran seres vivos a los vegetales demuestran disponer de un modelo más evolucionado, centrado en la realización de diferentes funciones vitales. Un dato especialmente curioso es la incapacidad de la mayoría de los niños para concebir a las hortalizas como seres vivos y especialmente el tipo de argumentos que utilizan para estos ejemplares, que parece relacionarse con el rechazo a comer algo que esté vivo. A modo de conclusión, nuestros datos muestran que los niños/ as de educación infantil poseen distintos modelos sobre el ser vivo, que no siempre son capaces de aplicar a la gran variedad de seres vivos que nos rodean e incluso les pueden llevar a considerar vivos a objetos que no lo son, aunque se aprecia una clara evolución con la edad en este sentido. Por todo ello, entendemos que la educación científica en estas edades, lejos de obviar el problema, debe incidir en él con actividades que favorezcan la evolución de las ideas infantiles, insistiendo en los aspectos funcionales comunes (nutrición, crecimiento,...) y en los cambios observables derivados. BIBLIOGRAFÍA. BELL, B. Y BARKER, M. (1982). Towards a scientific concept of animal. Journal of Biological Education, Vol. 16, n º 3, pp BELL, B. Y FREYBERG, P. (1991): El lenguaje en la clase de ciencias, pp , en Osborne, R. y Freyberg, P., El aprendizaje de las ciencias. Implicaciones de la ciencia de los alumnos. Madrid. Narcea. DRIVER, R., SQUIRES, A., RUSHWORTH, P., WOOD-ROBINSON, V. (1999). Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los niños. Madrid. Visor. HARLEM, W. (1989). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid. MEC- Morata. KEIL, F. (1992). Concepts, kinds and cognitive development. Cambidge. Mass- Press.

9 MONDELO ALONSO, M., MARTINEZ LOSADA, C., GARCÍA BARROS, S.,(1998). Criterios que utilizan los alumnos universitarios de Primer Ciclo para definir ser vivo. Enseñanza de las ciencias, Vol. 16, nº 3, pp PERAÍTA, H. (1988): La representación del mundo en el niño de EGB. Madrid. MEC. PIAGET, J. (1984): La representación del mundo en el niño. Madrid. Morata. 6ª ed. TEMA, B. O. (1989). Rural and urban African pupils alternative conceptions of animal, Journal of Biological Education, Vol. 23, nº 3, pp TROWBRIDGE, J. E. Y MINTZES, J. J. (1985). Students alternative conceptions of animal classification. School Science and Mathematics, Vol. 85, nº 4, pp