RECURSOS DIGITALES PARA LA EDUCACIÓN Y LA CULTURA

Transcripción

1 RECURSOSDI GI TALES PARALAEDUCACI ÓN YLACULTURA Vol umenkaambal ManuelE.Pr i et o J uanm.doder o Davi do.vi l l egas

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3 Manuel E. Prieto / Juan M. Dodero / David O. Villegas EDITORES RECURSOS DIGITALES PARA LA EDUCACIÓN Y LA CULTURA Volumen KAAMBAL Editado por Universidad Tecnológica Metropolitana, Mérida, Yucatán, México Universidad de Cádiz, Andalucía, España 2010

4 Recursos digitales para la educación y la cultura volumen Kaambal Manuel Emilio Prieto Méndez Juan Manuel Dodero Beardo David Omar Villegas Sáenz Colaboradores Mario José Martín Ruiz Víctor Hugo Menéndez Domínguez Jorge Elías Marrufo Muñoz Coedición Universidad Tecnológica Metropolitana, Mérida, Yucatán, México Universidad de Cádiz, Andalucía, España Coordinación de obra David O. Villegas Sáenz Cuidado de edición y corrección Alejandrina Garza de León Diseño de interiores y formación Rubén Omar Estrella González Diseño de cubierta Alejandra Escalante Abreu D.R. Universidad Tecnológica Metropolitana, 2010 Calle 115 (Circuito Colonias Sur) Núm. 404 por 50 Col. Santa Rosa, CP 97279, Mérida, Yucatán, México tel. (999) Obra con derechos reservados, prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de los editores. ISBN Obra completa: ISBN Volumen: LB Recursos digitales para la educación y la cultura : volumen Kaambal / Manuel. R44 E. Prieto, Juan Dodero, David O. Ville gas, editores, c Tecnología educativa. 2. Innovaciones educativas. 3. Tecnología de la información Enseñanza. 4. Educación audiovisual Innovaciones tecnológicas. I. Prieto Méndez, Manuel E. II. Dodero, Juan Manuel. III. Villegas Sáenz, David O. ISBN: (obra completa) ISBN: (volumen) Editado e impreso en Mérida-México Made and printed in Merida-Mexico

5 ÍNDICE PRÓLOGO 11 INTRODUCCIÓN 13 COMITÉ DE HONOR 17 COMITÉ ORGANIZADOR 18 COMITÉ DE PROGRAMA 19 CONFERENCISTAS INVITADOS 20 TALLERES 22 SECCIÓN I COMUNICACIONES LARGAS 23 Cálculo Integral con aprendizaje por proyecto empleando celular con cámara digital y la caja de herramientas de procesamiento digital de imágenes de Matlab Teresita Montañez, Cinhtia González, Michel García, Manuel Escalante 25 Minería de datos: predicción de la deserción escolar mediante el algoritmo de árboles de decisión y el algoritmo de los k vecinos más cercanos Sergio Valero Orea, Alejandro Salvador Vargas, Marcela García Alonso 33 Experiencias en la implementación de aulas virtuales para la incorporación de las TIC al aprendizaje Ramanuján Gómez, Fausto Iuit y José Ordóñez 40 Modelo predictivo para la determinación de causas de reprobación mediante Minería de Datos Erika Rodallegas Ramos, Areli Torres González, Beatriz B. Gaona Couto, Erick Gastelloú Hernández, Rafael A. Lezama Morales, Sergio Valero Orea 48 Multimedia Interactivo para el aprendizaje del idioma francés en un Modelo de Aprendizaje Híbrido Moramay Ramírez Hernández, T. Leticia Rosas Ramírez, Michelle Serrano León 56 Tutoría online: Jotform, instrumento útil para el apoyo de la acción tutorial Martha María Castro Luna, Víctor Hugo Virgilio Méndez 65 Modelo para determinar la calidad en Objetos de Aprendizaje con un enfoque a servicios César Velázquez, Miguel Sicilia, Francisco Álvarez, Laura Garza, Beatriz Osorio 73 Virtual Classroom Activities: When the Student is Pursuing its own Teaching Strategy J. Eduardo Ferrer, Ingrid Kirschning Albers 79

6 Creation of Learning Resources Using Interaction Patterns Alondra Nava Zea 86 Interacción entre estudiantes en foros Moodle en Cursos Blended Learning de la Universidad Tecnológica de la Costa Leonardo Hernández Peña 93 SECCIÓN II COMUNICACIONES CORTAS 101 Análisis comparativo de dos formas de enseñar Matemáticas Básicas: Robots LEGO NXT y animación con Scratch Berlín Tec, José Uc, Cinhtia González, Michel García, Manuel Escalante, Teresita Montañez 103 Migración al software libre en estudiantes universitarios que emplean comúnmente software privativo: problemática y soluciones propuestas Henry Oy, Cinhtia González, Michel García, Teresita Montañez, Manuel Escalante 107 Game-AV: Juego educativo con participación a través de avatares Leticia Flores-Pulido, Manuel Siordia-Aquino, Ingrid Kirschning, Oleg Starostenko 111 Learning Object Interface Verónica Rodríguez, Gerardo Ayala, Ingrid Kirschning 115 Videojuegos: Herramienta TIC para el apoyo de la educación Víctor Hugo Virgilio Méndez 119 Aprendizaje en los entornos virtuales inmersivos (Mundos virtuales) José Antonio Jerónimo y Lidia Andrade 123 Mapas mentales y la conceptualización de competencias Filiberto Candia García 127 Estrategias de aprendizaje para los alumnos de nivel superior en modalidades no convencionales María del Rocío Carranza Alcántar, Claudia Islas Torres, Silvano de la Torre Barba, Alma Azucena Jiménez Padilla, Edith Guadalupe Baltazar Díaz 131 Software libre como herramienta para el aprendizaje de la programación de computadoras Beatriz Bibiana Gaona Couto, Erick Gastelloú Hernández, Erika Rodallegas Ramos, Rafael Alejandro Lezama Morales 136 UtVocabulary 1.0: Software educativo para la enseñanza de Vocabulario en el idioma inglés de la UTSV Eunice Morales, Juan Pacheco, Esbeidy Gómez, Antonio Gilbon, Jimmy Pacheco 140 Herramienta estratégica en el aprendizaje significativo: el proyecto integrador Eric Jesús Gamboa Várguez, Carlos Humberto López May, Martha Zapata Vargas, Fernando Loeza Lugo, Luis Kao Poot 144 Cmaps y quizzes, tecnologías educativas para la creación de Comunidades de Aprendizaje Juan Mexica Rivera, Esmeralda Contreras Trejo, Margarita Larios Calva 147

7 Métodos de enseñanza-aprendizaje para comprender y aplicar las estructuras de datos Xochitl Clemente, Guillermo Espinosa, Pablo Quintero Diseño de un Objeto de Aprendizaje para la enseñanza de la química experimental Lol-Be Balam-Salazar, David Cáceres-Castillo, Norma Rubio 155 Sistema Web para la composición de Objetos de Aprendizaje personalizados basados en el estilo de aprendizaje de los usuarios Martha Michaca Leano, Yuridia Ramirez Chocolatl, Jorge Aguilar Cisneros 159 Plataforma Administrador de Estudiantes Silvia Hernández Zavala, Cinthia Marín García, Berenice De Rosas Ruiz, Martha Gabriela Tapia Valentín, Edgar Percil Arellano, Martha Michaca Leano, Julieta Santander Castillo, Mariela Juana Alonso Calpeño, Nancy García Villalba, Claudia Elena Portillo Zepeda, Yuridia Ramírez Chocolatl 163 Experiencia de trabajo colaborativo en la evaluación del aprendizaje de ecuaciones lineales bajo secuencias didácticas utilizando infraestructura computacional en Universidades Tecnológicas Leonardo Soto Sumuano, Olga L. Robles García, Gricelda Rodríguez Robledo 167 Sistema de Administración de Calificaciones (SAC) Gandhi Hernández Chan, Carlos Canto Bonilla, Jenny Andrea Morales Noh, José Rigoberto Suárez Cohuo, Jacob Azcorra Santiago, Bernardino Chin Chan 171 Una perspectiva de una herramienta didáctica. Caso de estudio: Uso de software de simulación para redes Luisa Margarita Lara Martín 175 Análisis de la herramienta Moodle para el desarrollo de una herramienta de evaluación docente especializada en cursos en educación a distancia Jorge E. Marrufo Muñoz 179 Diseño de programa informático de Investigación de Mercados como herramienta tecnológica para la acertada toma de decisiones Antonio Gordillo, Mariana Gallardo, Patricia del Carmen Mendoza, Teresa Ramírez 183 Estudio de preferencias del profesorado respecto a la tecnología de Objetos de Aprendizaje Pedro Cardona, Jaime Muñoz, Francisco Álvarez, Miguel Meza, Carlos López 187 Materiales multimedia como apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje en Enfermería Yira Muñoz, María de los Ángeles Alonso, Claudia A. Trejo 191 Desarrollo de módulos didácticos para dispositivos móviles Julia Gabriela Nieva Paredes 195 Desarrollo de un componente en Moodle para facilitar la retroalimentación tutor-estudiante en los foros Víctor I. Herrera Coronado, Danice D. Cano Barrón, Humberto J. Centurión Cardeña, Walter I. Manzanilla Yuit

8 Evaluador adaptable computarizado difuso Joel Suárez Cansino, Jorge Antonio Orozco Torres, María Concepción Villatoro Cruz 203 Retos y oportunidades en la formación docente mediada por TIC Carlota Guadalupe Domínguez Espinosa, Ana Ma. Bañuelos Márquez 209 SECCIÓN III PÓSTERS 213 Análisis del uso de la red social Facebook como herramienta auxiliar en la educación Nazly Ceme, Michel García, Cinhtia González, Teresita Montañez, Manuel Escalante 215 Diseño, creación y aplicación de un software educativo para Anatomía Veterinaria Norma A. Sandoval Delgado, María E. Loeza Corichi, Francisco J. Gómez Ordóñez, Salvador Jiménez Vallejo 216 Diseño, implementación y pilotaje de herramienta computacional para nivelación de conocimientos de prerrequisito de Ingeniería de Análisis Dimensional Belinda Pastrana, Elvia Sánchez, Candelaria Cruz, Jorge Arturo Sosa, Adrián Ordoñez, Karen Bandala, Ulises Soto 217 Criterios de diseño aplicables a la elaboración de Objetos de Aprendizaje Belinda Pastrana 218 Diseño de carta descriptiva de un Objeto de Aprendizaje Belinda Pastrana 219 El software didáctico como apoyo en el aprendizaje por competencias en la carrera de Enfermería Dr. Igor Martín Ramos, Amelia Nava, José Luis Castillo, Teresa Plascencia, Adriana Cuellar 220 Las manifestaciones culturales en los metaversos Lidia Andrade, José Jerónimo 221 Modelo por competencias en las Universidades Tecnológicas Gerardo Vega Rodríguez, Laura Margarita Aguilar Cervantes 222 Opinión de los estudiantes acerca de su participación en un proceso difusión de la cultura informática a padres de familia de la comunidad en la plataforma Moodle Ana Cristina Arce Torreblanca, Arlette Rubí Amaro Collí, Hugo Efraín Euán Catzín, Bergman Armando Pereira Novelo 223 Caso de éxito en el uso de las herramientas de software para la aplicación de enfoques de enseñanza centrados en el alumno Carlos Alberto Canto Bonilla, Luis Renán Escalante Zaldivar, Manuel Cruz Escobedo 224 Formación de recursos humanos en estudios de Mercado de proyectos productivos a través de entornos virtuales Juana Guerrero González, Venilde Herrera Roldán 225

9 Implementación de software educativo como didáctica docente P. N. Maya 226 Instrumentación virtual como herramienta aplicada a la enseñanza técnica Carlos H. López-May, Eric J. Gamboa-Várguez, Martha A. Zapata-Vargas, Fernando de J. Loeza-Lugo, Luis J. Kao-Poot 227 Definición de un videojuego como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en educación básica Francisco Madera, Edgar Cambranes, Rocío Uicab, Pilar Rosado, Luis Basto 228 Convertidor XML-Moodle a DOCX Gandhi Hernández Chan, Jorge Elías Marrufo Muñoz, Karen Concha Moreno, Orson Giuseppe Martínez, Ferrán Alejandre Echeverría, Luis Miguel Cupul Pech 229 Experiencia con un ambiente virtual de evaluación como herramienta de diagnóstico para el Examen General de Egreso de Técnico Superior Universitario (EGETSU) en Artes Gráficas de la Universidad Tecnológica Metropolitana José D. Várguez Lope, Víctor M. Matos Morfín, Luis G. Peraza Ordóñez, Sonia Olvera Carrasco, Jessica A. Canto Maldonado 230 Modificación de un paquete SCORM generado por Exe Learning para ampliar la integración con un LMS Mario J. Martín Ruiz, Yeni Morales Carbajal 231 Utilización de modelos de lectura, test cloze y Objetos de Aprendizaje enfocado a la comprensión lectora Pedro Cardona, Jaime Muñoz, Francisco Álvarez, Miguel Meza, Carlos López 232 Calidad académica: un curso de Gramática Española a través de las TIC Gisela Diez, Andrés Soto, Jesús Alejandro Flores Hernández, María de los Ángeles Buenabad Arias 233 Experiencia de enseñanza de uso de una red social para un proceso de terapia narrativa infantil Ana Cristina Arce Torreblanca, Jorge Elías Marrufo Muñoz, Ileana Elizabeth Jiménez Gaber 234 Software de ecología y medio ambiente como herramienta de aprendizaje para los alumnos Angelina González Rosas, Laura Cecilia Méndez Guevara 235

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11 PRÓLOGO El desarrollo tecnológico en los últimos años ha estado asociado a la computación, en prácticamente todos los ámbitos del conocimiento y las actividades económicas. En la educación, en cualquiera de sus niveles, de básico a superior, y de sus expresiones, formal, informal, entre otras, siempre ha sido la tecnología un elemento de análisis en la compleja tarea que implica el desarrollo y la formación de las personas. Quizás es en la educación donde la asociación de la tecnología educativa con las ciencias de la informática hayan tenido su relación más compleja, ya que la participación del profesor en la interacción de contenidos, tecnología y el estudiante, lo pone en una situación de cambio constante, no sólo provocada por el avance del conocimiento, en todos los sentidos, científico y pedagógico, sino por lo que representa la interacción profesor-alumno desde el punto de vista social. Hoy, parece ser más vigente que nunca el viejo dilema " qué es más importante, saber lo que se enseña o saberlo enseñar?"; la enseñanza activa, el constructivismo y ahora el aprendizaje con enfoque en competencias parece ser que agudiza la duda de la participación del profesor y de los medios para el logro, donde la informática juega un papel toral y para nuestros tiempos definitorio del futuro, no sólo de la escuela como tal, con sus implicaciones en sus miembros y su entorno, sino como un recurso para interpretar la realidad, como una verdadera forma de educar a las futuras generaciones. Esta básica reflexión hace que el contenido de este texto adquiera un valor para quienes trabajamos en la educación, ya que aquí se transita por esos caminos del uso, de la justificación, de sus alcances, de su pertinencia, de su viabilidad, de sus debilidades y sus fortalezas de una forma de enseñar y aprender que llegó para quedarse y que, a pesar de los esfuerzos que se realizan actualmente en Latinoamérica, nos hace falta mucho de ese camino por recorrer y tenemos con esta iniciativa la inercia suficiente para trascender. 11

12 La II Conferencia Conjunta Iberoamericana sobre Tecnologías del Aprendizaje Ccita 2010 ha sido la generatriz del contenido de este trabajo, que por primera vez se desarrolló en dos sedes de forma simultánea, la Universidad de Cádiz en España y la Universidad Tecnológica Metropolitana de Yucatán en México, y que desde luego no se hubiera podido concretar y llevar a buen puerto sin la participación de la Secretaría de Educación del Estado de Yucatán, el Instituto Tecnológico de Motul, la Universidad Anáhuac Mayab, la Universidad Autónoma de Yucatán, la Universidad Mesoamericana de San Agustín y la Universidad Castilla La Mancha, de España. Parafraseando al Dr. Eduardo Punset: conocer, soñar y recordar, son cualidad y privilegio de nuestra especie, que en el trabajo de los profesores adquiere su expresión culminante, como objeto, rumbo y finalidad, cosa nada fácil, que también incluye a los medios para lograrlo. Mérida, Yucatán, junio de 2010 Ricardo Bello Bolio RECTOR DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA METROPOLITANA 12

13 INTRODUCCIÓN La II Conferencia Conjunta Iberoamericana sobre Tecnologías para el Aprendizaje CcITA, incluye en 2010 dos eventos de importancia, sobre todo en España y en México. Ellos son el VIII Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño y Evaluación de Contenidos Educativos SPDECE y el V Taller Internacional sobre Recursos para el Teleaprendizaje Kaambal. En el contexto de SPDECE, además se celebra el III Workshop on Methods and Cases in Computing Education (MCCE), organizado por el capítulo español de ACM SIGCSE. En esta ocasión, la Conferencia se lleva a cabo en dos sedes simultáneas: en Mérida, México y en Cádiz, España. El presente libro recoge las memorias de los trabajos aceptados en CcITA 2010 y consta de dos tomos editados e impresos en ambos países. La publicación y el propio evento han sido el fruto del trabajo de muchas personas que han aportado horas y esfuerzo sin más interés que el de mantener este foro de participación para profesores e investigadores, tanto informáticos como pedagogos y de otras disciplinas que se interesan en el desarrollo y la utilización de los recursos digitales para el aprendizaje y la cultura, principalmente en los Centros de Educación Superior. La Universidad Tecnológica Metropolitana, de Mérida Yucatán, es un joven e importante centro de educación superior con reconocimiento social y referencia en materia de formación y actualización de Técnicos Superiores Universitarios, así como en la prestación de servicios tecnológicos. Varios profesores de la División de Tecnologías de la Información, con el apoyo de las distintas instancias de la Universidad y de la Secretaría de Educación del Estado de Yucatán, han asumido todo el trabajo de organización de la Conferencia en la sede de Mérida. Es de 13

14 destacar el apoyo decidido del Rector Ing. Ricardo Bello Bolio, quien tiene una visión muy precisa sobre la importancia de la tecnología en la Educación. En la sede de Mérida se destacan también los apoyos recibidos de parte de la Universidad Autónoma de Yucatán y sus Facultades de Educación y de Matemáticas, así como de la Coordinación General de Educación Superior; la Universidad Anáhuac Mayab y su División de Ingeniería y Ciencias Exactas, la Universidad Mesoamericana de San Agustín y el Instituto Tecnológico Superior de Motul. La Universidad de Cádiz cuenta en la actualidad con 15 centros donde se reparten más de 18,000 alumnos. En el campus de Cádiz se desarrollan los estudios sociohumanísticos y sanitarios, contando en la actualidad con la Escuela Superior de Ingeniería. Algunos profesores de dicha escuela han asumido el trabajo de organización del evento en la sede de Cádiz. Es de destacar el apoyo recibido del Vicerrector D. Eduardo Blanco Ollero, quien desde el Vicerrectorado de Tecnologías de la Información e Innovación Docente ha aportado una relevante visión de las tecnologías en la educación superior. En la sede de Cádiz destacan los apoyos recibidos de distintas instancias de la Universidad de Cádiz a través de diversas ayudas, incluyendo las recibidas del Consejo Social y del Plan propio del Vicerrectorado de Investigación, Desarrollo Tecnológico e Innovación, así como las ayudas recibidas del Ministerio de Ciencia e Innovación, a través de las acciones complementarias del plan nacional de I+D, y del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio, a través del proyecto ecultura del Plan Avanza I+D Contenidos. Es importante también resaltar los apoyos de la Universidad de Castilla-La Mancha y profesores de su Departamento de Tecnología y Sistemas de Información, así como de la Universidad de Alcalá de Henares y profesores del Departamento de Ciencias de la Computación. El Comité Internacional del Programa estuvo integrado por más de 60 destacados especialistas en el tema de América Latina y España que fueron propuestos por las redes y las instituciones participantes. 14

15 Los trabajos aceptados fueron clasificados en cuatro categorías: Comunicaciones largas (con contenidos y propuestas innovadoras), Comunicaciones cortas (de trabajos importantes en desarrollo o aplicaciones), Pósters y el Taller especial MCCE. Se presentaron 140 trabajos en ambas sedes. De ellos fueron aceptados 93, lo que representa un 67% por ciento de aceptación. Los resultados del proceso de evaluación aparecen en la siguiente tabla: Comunicaciones largas Comunicaciones cortas Sede Mérida Sede Cádiz Total aceptados Pósters Taller MCCE TOTAL Hemos decidido mantener la estructura del libro, tal como se produjo en la edición de Se presentan pues, cuatro partes: una introducción, las comunicaciones largas, las comunicaciones cortas y por último, un resumen extendido de cada uno de los pósters o los trabajos aceptados en el taller MCCE. Cada uno de los dos tomos impresos recoge los trabajos presentados en las respectivas sedes. Al evento fueron invitados algunos especialistas del más alto nivel y representantes de importantes organizaciones de México y de España relacionadas con la tecnología para el aprendizaje. En la sede Mérida fueron invitados para impartir las Conferencias Magistrales los doctores Eric Huesca, Genaro Rebolledo, José Ángel Olivas y Víctor Sánchez. 15

16 En la sede de Cádiz fueron invitados para impartir las Conferencias Magistrales los doctores Bernard Dumond y César Carreras. Agradecemos de manera especial a todos ellos, ya que dispusieron de su tiempo y conocimientos para nuestra Conferencia Conjunta, sin recibir compensación alguna. En Mérida, México y Cádiz, España,1 de julio de Manuel E. Prieto UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA Juan M. Dodero UNIVERSIDAD DE CÁDIZ David O. Villegas UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA METROPOLITANA 16

17 COMITÉ DE HONOR Secretario de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán Raúl H. Godoy Montañez Rector de la Universidad Tecnológica Metropolitana Ricardo Bello Bolio Rector de la Universidad de Castilla-La Mancha Ernesto Menéndez Ataz Rector de la Universidad Autónoma de Yucatán Alfredo F. J. Dájer Abimerhi Rector de la Universidad Anáhuac Mayab José Maria Sabín Sabín Rectora de la Universidad Mesoamericana de San Agustín María Eugenia Sansores Ruz Director General del Instituto Tecnológico Superior de Motul Luis Alberto García Domínguez 17

18 COMITÉ ORGANIZADOR David Villegas Sáenz COORDINADOR Manuel E. Prieto Méndez Silvia Pech Campos Mario José Martín Ruiz Jorge Elías Marrufo Muñoz Yeni Morales Carbajal Víctor Hugo Menéndez Domínguez Alfredo Zapata González Edgar Cambranes Martínez Ramón Ignacio Esperón Hernández Luciano Diab Domínguez Cherit Danice D. Cano Barrón Humberto José Centurión Cardeña Walter Iván Manzanilla Yuit Pedro Josué Sosa Solís José Luis Cárdenas Pérez María Cecilia Guillermo y Guillermo Raúl Antonio Aguilar Vera María Gracia Montalvo Montero José Antonio Ordóñez Novelo 18

19 COMITÉ DE PROGRAMA Manuel E. Prieto Méndez (Presidenta Kaambal) Xavier Ochoa Chehab (Presidente Kaambal) Regina Motz Carrano (Presidenta Kaambal) España Ecuador Uruguay Luis E. Anido Rifón España Juan I. Asensio España Angélica de Antonio Jiménez España Manuel Benito Gómez España César Bernal Bravo España Julio Cabero Almenara España Manuel Caeiro Rodríguez España Rosa M. Carro España Oskar Casquero Oyarzabal España María E. Chan Núñez México Elsa Corominas España Yannis Dimitriadis España Luciano Domínguez Cherit México Josep María Duart España Ramón Fabregat Gesa España Ana M. Fermoso García España Baltasar Fdez.-Manjón España Elena García Barriocanal España Francisco J. García Peñalvo España Rocío García Robles España Cristina Gavira España Ernie Ghiglione Australia María J. Gil Larrea España Sergio Gutiérrez Santos Inglaterra Miguel A. Gómez Laso España Lourdes Guardia Ortiz España Davinia Hernández-Leo España M. Soledad Ibarra Sáiz España Martín Llamas Nistal España Manuel Lama Penin España M. Gertrudis López López España Manuel Marco Such España Víctor H. Menéndez Domínguez México Julià Minguillón España Erla M. Morales Morgado España Pablo Moreno Ger España Mario Muñoz Organero Xavier Ochoa Cristina Oferrall Javier Onrubia Goñi José Á. Olivas Varela Manuel Ortega Cantero Ramón Ovelar Beltrán Abelardo Pardo Silvia J. Pech Campos Alberto Pedrero Esteban Javier Portillo Berasaluze Manuel E. Prieto Méndez Miguel A. Rodríguez Artacho Daniel Rodríguez García Gregorio Rodríguez Gómez Rosabel I. Roig Vila Cristóbal Romero Morales Jesús Romo Uriarte Mercedes Ruiz Carreira Andrés Sampedro Nuño Salvador Sánchez Alonso Eduardo Sánchez Vila Javier Sanz Rodríguez Javier Sarsa Garrido Miguel A. Sicilia Urbán José Luis Sierra Jorge A. Torres Jiménez Ángel Velázquez Iturbide Sebastián Ventura Soto Christian L. Vidal Castro Antonio Vieira de Castro David Villegas Sáenz Alfredo Zapata González Miguel Zapata Ros Telmo Zarraonandia España Ecuador España España España España España España México España España España España España España España España España España España España España España España España España México España España Chile Portugal México México España España 19

20 CONFERENCISTAS INVITADOS Dr. Eric Huesca Morales Es actualmente Director Ejecutivo del Espacio Común de Educación Superior a Distancia ECOESAD. Doctor en Ciencias de la Computación, realizó estudios de Física en la Facultad de Ciencias de la UNAM. Tiene estudios de posgrado en Matemática Educativa en el Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, y en Ciencias de la Computación en la Universidad de California, en Berkeley. Fue fundador y primer Director Ejecutivo del capítulo México de la Internet Society. Ha sido Director de Planeación de la Coordinación de Informática Educativa en el ILCE y profesor de diversas instituciones académicas en América Latina; actualmente también es Director Ejecutivo de ATM Consultores, firma especializada en tecnologías abiertas. Ha estado involucrado en diversos proyectos de innovación, como la introducción y consolidación de la Internet en México, la instalación de los primeros sistemas abiertos en ambientes de producción industrial y la introducción de las primeras redes de fibra óptica en ambientes de plantas de producción, además del desarrollo de las redes públicas de Frame-Relay de cobertura nacional. Dr. José Ángel Olivas Varela Nacido en 1964 en Lugo, se licenció en Filosofía (especialidad Lógica) en 1990 (Universidad de Santiago de Compostela), Master en Ingeniería del Conocimiento del Depto. de Inteligencia Artificial de la Universidad Politécnica de Madrid en 1992, y Doctorado en Ingeniería Informática en 2000 (Universidad de Castilla La Mancha). En 2001 fue Postdoc Visiting Scholar en el BISC de Lotfi A. Zadeh (Berkeley Initiative in Soft Computing), University of California-Berkeley, USA. Sus principales líneas actuales de investigación son el uso de técnicas de Soft Computing para la Recuperación de Información y las aplicaciones en Ingeniería del Conocimiento. Recibió, entre otros, el premio en la modalidad de Investigación y/o Desarrollo de Productos Científicos en el XI Concurso sobre Medio Ambiente del Ayuntamiento de Madrid (2002) por su tesis doctoral. Desde 2006: Subdirector del Departamento de Tecnologías y Sistemas de Información y Coordinador del Programa de Doctorado y Programa Oficial de Posgrado en Tecnologías Informáticas Avanzadas (con Mención de Calidad del MEC) de la Universidad de Castilla-La Mancha. Desde 1997: Profesor titular del Departamento de Tecnologías y Sistemas de Información de la Universidad de Castilla-La Mancha. Desde 1997: Profesor del Departamento de Sistemas Informáticos, ICAI Universidad Pontificia Comillas de Madrid : Coordinador del Departamento de Inteligencia Artificial, Universidad Antonio de Nebrija UNNE, Madrid. Desde 1995: Colaboración con INSA (Ingeniería y Servicios Aeroespaciales, NASA), Procesado de datos de satélites sobre incendios forestales : Director del Departamento de Informática de PPM (Tres Cantos, Madrid): Consultoría de sistemas inteligentes a empresas como SOUTHCO o ATT. 20

21 Dr. Víctor Germán Sánchez Arias Actualmente es Director del Centro de Alta Tecnología en Educación a Distancia (CATED) perteneciente a la Coordinación de Universidad Abierta y a Distancia (CUAED) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Originario de Cuernavaca Morelos, México, es egresado de la Facultad de Ingeniería de la UNAM con el título de Ingeniero Mecánico Electricista en el área de control, comunicaciones y electrónica (1974), cuenta con el título de Maestría en Ciencias de la Computación del Instituto de Matemáticas Aplicadas de la UNAM (1976), con un Diploma de Estudios Avanzados (DEA) del Instituto Politécnico de Grenoble (INPG) Francia (1982) y con un Doctorado en Ingeniería de Informática del Instituto de Matemáticas Aplicadas (IMAG) del Instituto Politécnico de Grenoble (INPG) Francia (1984). Desde 1975 cuenta con amplia experiencia como Profesor de Licenciatura y de Maestría en diferentes instituciones como son la Facultad de Ingeniería de la UNAM, el ITESM, el ITAM, el IIMAS, la UV y el LANIA; también fue coordinador de la Maestría en Inteligencia Artificial (MIA) de la UV-LANIA. Se inició como investigador en 1976 como ayudante en el IIMAS y después fue investigador titular del mismo instituto. Responsable de la línea de investigación en las áreas de cómputo distribuido, cooperativo y móvil y en la de educación basada en las tecnologías de la información en LANIA. Ha publicado diversos trabajos en revistas nacionales e internacionales, también ha participado en la organización de diversos eventos académicos y ha colaborado con otras instituciones en proyectos de investigación nacionales e internacionales. Ha sido asesor en diversas empresas y ha trabajado como ingeniero en París Francia en la empresa de cómputo BULL ( ). En la actualidad trabaja en el Laboratorio Nacional de Informática Avanzada A.C. (LANIA) y desde 1981 ha promovido y colaborado en proyectos de tecnología avanzada con el sector gobierno y el sector productivo con el propósito de establecer enlaces entre la academia y la industria y el gobierno del país. Dr. Genaro Rebolledo Méndez Es investigador de tiempo completo en la Facultad de Informática de la Universidad Veracruzana, México. Sus líneas de interés son en el área de Aprendizaje por Computadora y es miembro del Cuerpo Académico Tecnología Computacional y Educativa. Actualmente codirige una serie de seminarios de investigación enfocándose en el diseño, desarrollo y evaluación de tecnología educativa, particularmente dirigidos a la inclusión de aspectos culturales. Realizó sus estudios de doctorado en el IDEAS Lab de la Universidad de Sussex, Inglaterra. Su doctorado se tituló "Modelado de la motivación del estudiante en un sistema tutor inspirado en Vigotsky" en el cual investigó la efectividad de incluir andamiaje motivacional en un medio ambiente educativo. Al terminar, el Dr. Rebolledo trabajó como investigador postdoctoral en el London Knowledge Lab de la Universidad de Londres, en el IDEAS Lab de la Universidad de Sussex y en el Serious Games Institute de la Universidad de Coventry. Durante este tiempo su trabajo se enfocó a la aplicación de tecnología multimodal para el aprendizaje, la evaluación del rol del afecto del estudiante en ambientes de aprendizaje y el análisis de la efectividad de aprendizaje basado en juegos. Ha trabajado como asesor tecnológico para el aprendizaje en la Universidad del Este de Londres en donde también cosupervisa dos estudiantes de doctorado en el SMART Lab. Es un investigador visitante en el IDEAS Lab (Universidad de Sussex), el Serious Games Institute (Universidad de Coventry) y el SMART Lab (Universidad del Este de Londres). 21

22 TALLERES Objetos de aprendizaje y ambientes de aprendizaje para las matemáticas Gabriel Alejandro López Morteo, Universidad Autónoma de Baja California, Campus Mexicali, México Introducción a la programación de videojuegos multiplayer para móvil René Cruz Flores, Universidad Autónoma de Baja California, Campus Mexicali, México Plataforma de gestión integral de objetos de aprendizaje AGORA Manuel E. Prieto, Universidad de Castilla-La Mancha, España Víctor H. Menéndez, Universidad Autónoma de Yucatán, México Introducción a exe Learning para la elaboración de Material Didáctico Digital Víctor M. Quijano Aban, Universidad Tecnológica Metropolitana, México Chatbot como una herramienta inteligente de apoyo a la educación Miguel Ángel Meza De Luna, Pedro Cardona Salas y César Velázquez Amador Universidad Autónoma de Aguascalientes, México Temas avanzados sobre el uso del Moodle para evaluaciones Jorge E. Marrufo Muñoz y Mario J. Martín Ruiz Universidad Tecnológica Metropolitana, México Podcast Multimedia (PC/iPod) Alberto Pacheco González, Instituto Tecnológico de Chihuahua, México Panel de Expertos: Programa EVA (Espacio Virtual de Aprendizaje): Buenas prácticas y recursos para el teleaprendizaje en Andalucía Francisco José García Aguilera, Diego Aguilar Cuenca, Silvia Gómez Torres Red de Espacios Tecnológicos de Andalucía, España 22

23 SECCIÓN I Comunicaciones largas Se presentan a continuación las 10 comunicaciones largas aceptadas para la Conferencia Conjunta en la sede Mérida. Se trata de artículos extensos que presentan trabajos muy elaborados en los que se exponen resultados innovadores o experiencias contrastadas. 23

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25 Cálculo Integral con aprendizaje por proyecto empleando celular con cámara digital y la caja de herramientas de procesamiento digital de imágenes de Matlab Teresita Montañez, 1 Cinhtia González, 1 Michel García, 1 Manuel Escalante 1 1 Universidad Autónoma de Yucatán, Facultad de Matemáticas, Unidad Tizimín, calle 48B Núm. 207 x 31, Tizimín, Yucatán, México. {monmay, gsegura, michel.garcia, manuel.escalante}@uady.mx Resumen. Con base en el éxito obtenido en el curso de Cálculo Diferencial donde se incorporó el uso de lenguajes de programación, robots y estrategias didácticas como el aprendizaje basado en proyectos, en este trabajo se describe la forma de incluir herramientas, como el celular con cámara digital, el procesamiento digital de imágenes y estrategias didácticas, como el aprendizaje basado en proyectos para impartir un curso de Cálculo Integral en la Licenciatura en Ciencias de la Computación. Con la adición de estas herramientas tecnológicas, el estudiante aplica los conceptos matemáticos para resolver problemas reales mediante la construcción de ambientes simulados. Se presenta un análisis comparativo que muestra el impacto favorable que ha tenido la incorporación de tecnología para incrementar el porcentaje de aprobación en el curso. Palabras clave: Cálculo Integral, Aprendizaje Basado en Proyectos, Procesamiento Digital de Imágenes, Celular con Cámara Digital, Matlab, Análisis Comparativo. 1 Introducción Con base en el éxito obtenido en el curso de Cálculo Diferencial donde se fueron incorporando de manera paulatina diversas herramientas tecnológicas, como los lenguajes de programación, los robots y la metodología de aprendizaje basado en proyectos [1], en la asignatura de Cálculo Integral se implementó una estrategia similar, adicionando a todo lo anterior una cámara digital y la caja de herramientas de procesamiento de imágenes que posee Matlab [2]. Esto permitió que dicha asignatura abordara aspectos disciplinarios y profesionales que contribuyen con una formación integral, comprobando una vez más el éxito del uso de tecnología en carreras de ingeniería e informática [3] [4] [5]. Este artículo describe brevemente la forma en que se utiliza dicha tecnología durante el curso; se inicia presentando las actividades más representativas que se realizan y se finaliza con los criterios de evaluación. Al final, se efectúa un análisis comparativo de los resultados obtenidos de 2002 a

26 2 Metodología ABP La metodología ABP tiene sus orígenes en la Universidad canadiense de McMasterI [6] y en la Universidad de Aalborg, Dinamarca [7]. Posteriormente fue adoptada por la Universidad de Twente, Holanda [8]. Actualmente ya se considera una herramienta probada y madura, sobre todo en el campo de la ingeniería e informática [9] [10] [11]. ABP es una técnica didáctica en la que el estudiante construye su aprendizaje mediante la planeación y desarrollo de un proyecto aplicado a una problemática real. A lo largo de la elaboración de dicho proyecto, el alumno se involucra en un proceso de aprendizaje dinámico donde profundiza en conceptos técnicos y teóricos como consecuencia de la motivación inherente a la técnica ABP. Además, desarrolla una serie de habilidades y actitudes propias de un investigador, como son el trabajo en equipo, la planificación, la comunicación, la creatividad y la responsabilidad [12]. En esta ocasión la metodología ABP se implementó de manera parcial, pues es aplicada únicamente en la sección práctica de la asignatura. Se propusieron tres proyectos del curso, los cuales consisten en la realización de un subsistema computacional; los títulos son: Sistema Automático de Cálculo de Áreas, Sistema Automático de Cálculo de Masa y Centro de Masa y Sistema Automático de Reconstrucción 3D Basado en Tres Fotos. 3 Software matemático en la educación Desde el punto de vista educativo, la utilización de lenguajes de programación permite activar una amplia variedad de estilos de aprendizaje [13] además de desarrollar el pensamiento algorítmico. Adicionalmente, compromete a los estudiantes a la consideración de varios aspectos importantes para la solución de problemas: decidir sobre la naturaleza del problema, seleccionar una representación que ayude a resolverlo y monitorear sus propios pensamientos (meta cognición) y estrategias de solución. Solucionar problemas con ayuda de la computadora puede convertirse en una excelente herramienta para adquirir la costumbre de enfrentar problemas de manera rigurosa y sistemática. En [14] se recomienda utilizar LOGO en el nivel básico; Alice, KPL o Processing a nivel medio o medio-superior y se podría agregar Scilab, Matlab o Maple (nivel mínimo de programación) o bien: C, C++ (mayor nivel de programación), en el nivel superior. En esta ocasión se utilizó la caja de herramientas de procesamiento de imágenes que posee Matlab para el desarrollo de los proyectos ya mencionados. 4 Características del curso La asignatura de Cálculo Integral se imparte a los estudiantes que generalmente cursan el segundo semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Computación (con la reciente flexibilidad del plan de estudios esto dependerá de la selección de asignaturas del estudiante). La experiencia aquí descrita se empezó a realizar a partir de

27 4.1 Objetivo y contenido temático El objetivo general del curso indica que al término de éste el alumno deberá manejar el concepto de integral y las fórmulas básicas de integración; deducir y aplicar las fórmulas de integración, demostrar y manejar los principales resultados de integración de funciones reales de variable real, resolver problemas geométricos y físicos, empleando las propiedades, técnicas y principales resultados del Cálculo Integral. Manejar, demostrar y aplicar el concepto de convergencia para sucesiones y series. La duración de esta asignatura es de un semestre. La Tabla 1 presenta los temas que se cubren durante el curso en el cual se basa el trabajo realizado. Tabla 1. Contenido de la asignatura Cálculo Integral Tema 1. Integración 2. Otros temas de Integración 3. Sucesiones y Series Infinitas 4. Representación de Funciones como Series Objetivo El alumno manejará el concepto de integral con los enfoques típicos: como antiderivada, como límite de sumas de Riemann y como ínfimo de sumas superiores y supremos de sumas inferiores. También demostrará algunas propiedades de la integral y resolverá problemas geométricos utilizando la integral. El alumno demostrará los principales resultados del Cálculo Integral, como los teoremas de valor medio y los teoremas que relacionan la integración con la derivación. También resolverá problemas físicos y de otras ramas de la ciencia, utilizando la integral y manejará las integrales impropias en la solución de ejercicios relativos. El alumno manejará los conceptos de sucesiones y series, así como los teoremas más importantes relacionados. El alumno utilizará el concepto de serie para dar una expresión en serie de algunas funciones y analizará los posibles casos de convergencia asociados y sus propiedades. 4.2 Actividades de aprendizaje A lo largo del curso se realizan diversas actividades, de las cuales se presentan a continuación, en forma cronológica, las que se consideran más relevantes: Proyección de dos videos: En el primer video se realiza un ultrasonido a una mujer embarazada; se aprecian varias imágenes 2D del feto y el médico marca las regiones de interés (cabeza, corazón, etc.) para verificar si las medidas de las áreas son normales. El segundo video corresponde a una empresa que se dedica al evalúo y elaboración de planos de terrenos por medio de un sistema computacional que analiza imágenes digitales tomadas desde una avioneta. Análisis del papel que tiene el profesional de las ciencias de la computación en el desarrollo de tecnología para la salud, la industria, el comercio, etcétera. Definición del proyecto 1 que se desarrollará durante el curso: Sistema Automático de Cálculo de Áreas (SA). 27

28 Minicurso de procesamiento digital de imágenes utilizando celular con cámara digital y Matlab. Construcción progresiva del sistema 1, mediante el desarrollo de diferentes algoritmos y cuyo sustento radica en el cálculo integral. Proyección de un video en el que se realiza el ensamblaje de automóviles; se aprecian varias imágenes donde los brazos robóticos industriales levantan y colocan las piezas de los vehículos. Definición del proyecto 2 que se desarrollará durante el curso: Sistema Automático de Cálculo de Masa y Centro de Masa (SMC). Construcción progresiva del sistema 2, mediante el desarrollo de diferentes algoritmos y cuyo sustento radica en el cálculo integral. Proyección de dos videos: en el primero de ellos se realiza un ultrasonido a una mujer embarazada y se aprecian varias imágenes 3D del feto y en el segundo video se describe el trabajo de una empresa que se dedica a la reconstrucción en 3D de piezas arqueológicas. Definición del proyecto3 que se desarrollarán durante el curso: Sistema Automático de Reconstrucción 3D basado en tres fotos (SR33). Construcción progresiva del sistema 3, mediante el desarrollo de diferentes algoritmos y cuyo sustento radica en el cálculo integral. 4.3 Descripción de los proyectos del curso El objetivo de realizar proyectos durante el curso consiste en llevar a la práctica los conceptos teóricos abordados durante el mismo, ya que estos proyectos permiten que el estudiante valore la utilidad de los conocimientos adquiridos durante las clases, los cuales deberá aplicar posteriormente, durante su desempeño profesional. En el desarrollo de cada uno de los proyectos del curso se utiliza un celular con cámara digital, así como el lenguaje de programación Matlab con su caja de herramientas de procesamiento digital de imágenes Proyecto 1 Sistema Automático de Cálculo de Áreas (SA) Del análisis posterior de los dos primeros videos (ultrasonido de mujer embarazada y evalúo y elaboración de planos de terrenos) el alumno descubre la importancia del cálculo de áreas y observa algunas de sus aplicaciones. En una de las actividades del curso se pide a los estudiantes que desarrollen un sistema que simule el proceso que se aprecia en los videos (ubicación y marco de referencia del área a calcular, captura de imagen del área por medio de la cámara del celular, transferir la imagen a la computadora, realizar un procesamiento digital de las imágenes para poder dar una buena aproximación al área de interés). 28

29 4.3.2 Proyecto 2 Sistema Automático de Cálculo de Masa y Centro de Masa (SMC) Del análisis posterior del tercer video (ensamblaje de automóviles) el alumno descubre la importancia del cálculo de masa y centro de masa de un objeto para poder manipularlo. Así, se solicita a los estudiantes desarrollar un sistema que simule el proceso que se aprecia en el video (ubicación y marco de referencia del objeto, captura de imagen del objeto por medio de la cámara del celular, transferir la imagen a la computadora, realizar un procesamiento digital de la imagen para poder dar una buena aproximación a la masa y centro de masa) Proyecto 3 Sistema Automático de Reconstrucción 3D Basado en Tres Fotos (SR33) Del análisis posterior de los últimos dos videos (ultrasonido 3D y reconstrucción de piezas arqueológicas) el alumno descubre la importancia del cálculo de volúmenes visto como una generalización del cálculo de áreas, para poder reconstruir objetos de manera tridimensional, de esta forma se le pide que desarrolle un sistema que simule el proceso que se aprecia en los videos(ubicación y marco de referencia del objeto, captura de tres imágenes del objeto(frente, lado, arriba) por medio de la cámara del celular, transferir las imágenes a la computadora, realizar un procesamiento digital para poder dar una buena aproximación del objeto de forma tridimensional). 29

30 4.4 Evaluación Para la evaluación del curso se consideraron las siguientes actividades y puntajes: Ejercicios teóricos (ET) con valor de 10 puntos, ejercicios teórico-prácticos (EP) con valor de 15 puntos, programas de computación en los que se incluyen los tres proyectos (P) con valor de 15 puntos, cuatro exámenes parciales (EX) con valor de 60 puntos y el examen final, que sólo presentan aquellos alumnos que no reúnen 80 puntos o más con las actividades anteriores. Dado que la solución de los ejercicios teórico-prácticos, así como el desarrollo del proyecto dependen de un dominio total de los conceptos fundamentales de la asignatura, el peso total que reúne ambos aspectos es de 30%. Esto permitió que los alumnos no renunciaran a la carga extra que implica el desarrollo del proyecto. Para obtener la calificación final del curso (Calificación C) se suman las 4 calificaciones ET, EP, P y EX. Si C 80, entonces CF = C. De lo contrario, se aplica una ponderación de 60% para C y 40% para el examen final. 5 Impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje A través de todas las actividades realizadas por los estudiantes y el profesor durante el curso, se obtienen los siguientes beneficios en el estudiante: Valora la utilidad de sus conocimientos adquiridos en clase, así como la responsabilidad inherente a hacer un uso adecuado de tales conocimientos. Se introduce de manera natural en el manejo de conceptos teóricos del Cálculo Integral, tras la necesidad de emplearlos para dar solución a un problema real. Tiene la oportunidad de visualizar una de las opciones para desempeñarse en su futuro quehacer profesional y puede apreciar la relación existente entre las diferentes disciplinas de la ciencia para poder desarrollar un proyecto en particular. 30

31 Despierta un interés por la investigación y la búsqueda de soluciones que generen nuevo conocimiento. Desarrolla actitudes como: honestidad, respeto, creatividad y responsabilidad. 6 Análisis comparativo Al analizar los resultados se observa que los beneficios obtenidos al emplear recursos tecnológicos para impartir el curso de Cálculo Integral son realmente significativos. Además, el proceso enseñanza-aprendizaje es sumamente satisfactorio para el instructor y los estudiantes se observan más motivados. Las estadísticas indican que el promedio general pasó de 61 pts.( curso tradicional) a pts. ( curso con tecnología). El porcentaje de aprobación pasó de 60% ( ) a 67.3% ( ), como se muestra en la Tabla 2. Tabla 2. Los porcentajes de aprovechamiento se han incrementado Curso tradicional Curso con tecnología Año Número de alumnos Calificación promedio anual Porcentaje de aprobación anual Calificación promedio por método Porcentaje de aprobación Conclusiones y trabajo futuro La incorporación en el salón de clases de elementos como robots, cámaras digitales, lenguajes de programación o circuitos eléctricos, junto con técnicas dinámicas de enseñanza permiten activar procesos cognitivos en el alumno, lo cual propicia un aprendizaje significativo. La experiencia obtenida al impartir el curso empleando tecnología ha sido muy productiva y será el cimiento para los futuros desarrolladores de ciencia y tecnología. Actualmente se está trabajando en la utilización de robots, software matemático y la estrategia de enseñanza aprendizaje basado en proyectos en asignaturas del corte herramental o básico, tales como Cálculo Vectorial, Probabilidad y Estadística Inferencial, pues se ha constatado que utilizando los ejemplos adecuados se consiguen óptimos resultados. Por otro lado, se está iniciando la extrapolación de esta experiencia a cursos de nivel medio superior, en asignaturas como Cálculo, Álgebra, Geometría, Física y Trigonometría, en los cuales se espera obtener resultados similares. 31

32 Referencias 1. González C., García M., Montañez T., Escalante M.: Cálculo Diferencial con Aprendizaje por Proyecto empleando Matlab y Robots LEGO NXT. Memorias de la Conferencia Conjunta Iberoamericana sobre Tecnologías para el Aprendizaje 2009, pp Mérida, México (2009). 2. Sitio web de Matlab Doswell J., Mosley P.: An Innovative Approach to Teaching Robotics. In Proc. 6th IEEE Int. Conf. on Advanced Learning Technologies, pp Kerkrade, Netherlands (2006). 4. Gawthrop P., McGookin E.: Using Lego in Control Education. I.n Proc. 7th IFAC Symp. Advances in Control Education, pp Madrid, Spain (2006). 5. Aliane N., Bemposta S., Fernández J., Egido V.: Una experiencia práctica de aprendizaje basado en proyecto en una asignatura de robótica. Actas de las XIII Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática, pp Madrid, España (2007). 6. McMaster University, 7. Universidad de Aalborg, 8. Thomas J.: A Review of Research on Project-Based Learning. Tesis doctoral, Buck Institute for Education. California (2000). 9. Woods D., Felder R., Garcia A., Stice J.: The Future of Engineering Education III. Developing Critical Skills. Chem. Engr. Educ., 34, (2000). 10. Barg M., Fekete A., Greening T., Hollands O., Kay J., Kingston J.: Problem-Based Learning for Foundation Computer Science Courses. Comp. Sci. Educ. 10:2, (2000) 11. Hung D.: Situated Cognition and Problem-Based Learning: Implications for Learning and Instruction with Technology. Interactive Learning Research. 13:4, (2002). 12. Noguez J., Espinosa E.: Using a Portfolio for the Didactical Technique Project Oriented Learning in some Computer Systems Subjects at ITESM-CCM. 47th World Assembly: Teacher Education and the Achievement Agenda, Amsterdam (2002). 13. Spong M.: Project Based Control Education. In Proc. 7th IFAC Symp. Advances in Control Education, pp Madrid, Spain, (2006). 14. Eduteka, En pro de los computadores, 32

33 Minería de datos: predicción de la deserción escolar mediante el algoritmo de árboles de decisión y el algoritmo de los k vecinos más cercanos Sergio Valero Orea, Alejandro Salvador Vargas, Marcela García Alonso Universidad Tecnológica de Izúcar de Matamoros, Prolongación Reforma 168, Santiago Mihuacán, 74420, Izúcar de Matamoros, Puebla, México svalero@utim.edu.mx, salvar73@hotmail.com, mgarcia@utim.edu.mx Resumen. Las técnicas de minería de datos permiten obtener conocimiento oculto en grandes cantidades de datos con información valiosa que, al explotarse, ofrece ventajas competitivas a las organizaciones. En el caso de las instituciones de educación superior, existen muchos datos respecto a los estudiantes, útiles para tomar decisiones estratégicas en pro de los mismos. Con base en esto, se han aplicado técnicas de minería de datos para buscar predecir la deserción escolar en la Universidad Tecnológica de Izúcar de Matamoros, tomando como base de análisis los datos del estudio socioeconómico del EXANI-II, elaborado por el CENEVAL, mismo que se aplica desde el año 2003 en nuestra institución. Para esta investigación se utilizaron específicamente dos algoritmos: el algoritmo de árboles de clasificación C4.5 y el algoritmo de los k vecinos más cercanos. Palabras clave: Minería de datos, deserción escolar, árboles de decisión, k vecinos más cercanos. 1 Introducción La minería de datos es una subdisciplina de las ciencias de la computación que ha logrado mucho reconocimiento en los últimos años, principalmente porque puede ser usada para diferentes propósitos como herramienta de apoyo en las demás disciplinas de las ciencias. Su fortaleza radica en el hecho de que forma parte del proceso de descubrimiento del conocimiento, cuyo objetivo es la búsqueda de patrones de datos que sean válidos, novedosos, potencialmente útiles y comprensibles [1]. La minería de datos en la educación no es un tópico nuevo y su estudio y aplicación ha sido muy relevante en los últimos años. El uso de estas técnicas permite, entre otras cosas, predecir cualquier fenómeno dentro del ámbito educativo. De esta forma, utilizando las técnicas que nos ofrece la minería de datos, se puede predecir, con un porcentaje muy alto de confiabilidad, la probabilidad de desertar de cualquier estudiante. 2 Antecedentes De acuerdo con la ANUIES [2], en México de cada 100 estudiantes que ingresan a la Instituciones de Educación Superior (IES), sólo 60 egresan, y de éstos sólo 20 se titulan. De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [3], aproximadamente un tercio 33

34 de los estudiantes de educación superior en México desertarán antes de completar sus estudios de nivel superior. Al igual que en muchas IES, la deserción escolar es un grave problema de la Universidad Tecnológica de Izúcar de Matamoros (UTIM). Muchos factores influyen en la deserción, sin embargo, al no haber un diagnóstico oportuno, conlleva a la falta de seguimiento del problema. Considerando un índice de deserción relativamente alto (tabla 1), encontramos un área de oportunidad de poder predecir la posibilidad de deserción de los estudiantes. Tabla 1. Relación ingreso/deserción por periodo cuatrimestral en la UTIM PERIODO INGRESO DESERCIÓN PORCENTAJE Sep. - Dic % Ene. - Abr % May. - Ago % Sep. - Dic % Ene. - Abr % May. - Ago % Sep. - Dic % Ene. - Abr % May. - Ago % Sep. - Dic % Ene. - Abr % May. - Ago % Sep. - Dic % Ene. - Abr % En el modelo de Universidades Tecnológicas existen dos categorías para docentes: Profesores de Tiempo Completo (PTC) y Profesores por Asignatura (PA). Dentro de nuestra institución, los tutores son PTC que guían u orientan a los alumnos durante su estancia en la institución. Estos docentes identifican a los alumnos que desertarán en el momento en que ellos solicitan su baja ya que no existe ningún mecanismo formal que ayude a identificar la vulnerabilidad de los estudiantes; el resultado del proyecto es una herramienta que permite calcular la probabilidad de deserción de cada uno de los estudiantes, por lo que nuestra aportación a la UTIM tiene la finalidad de apoyar el proceso de tutorías con una herramienta útil y práctica. 3 Minería de datos La minería de datos es entendida como el proceso de descubrir conocimientos interesantes, como patrones, asociaciones, cambios, anomalías y estructuras significativas a partir de grandes cantidades de datos almacenadas en bases de datos, datawarehouses, o cualquier otro medio de almacenamiento de información [4]. La aplicación de algoritmos de minería de datos requiere de actividades previas destinadas a preparar 34

35 los datos de manera homogénea. Esta primera etapa es también conocida como ETL (Extract, Transform and Load) [5]. Un proceso completo de aplicación de técnicas de minería, mejor conocido como proceso de descubrimiento del conocimiento en bases de datos [6] establece a la minería de datos como una etapa del mismo. Dentro de ésta se pueden utilizar diversos algoritmos predictivos como: Árboles de decisión C4.5: categorizado como aprendizaje basado en similaridades [8], los árboles de decisión son uno de los algoritmos más sencillos y fáciles de implementar y a su vez de los más poderosos. Este algoritmo genera un árbol de decisión de forma recursiva al considerar el criterio de la mayor proporción de ganancia de información (gain ratio) [4], es decir, elige el atributo que mejor clasifica a los datos. Técnica de los k vecinos más cercanos: conocido como algoritmo de aprendizaje basado en instancias, su funcionamiento es muy simple: se almacenan los ejemplos de entrenamiento de datos históricos y cuando se requiere clasificar a un nuevo objeto, se extraen los objetos más parecidos y se usa su clasificación para clasificar al nuevo objeto [7]. Los vecinos más cercanos a una instancia se obtienen, para el caso de los atributos continuos, utilizando la distancia Euclidiana sobre los n posibles atributos. El resultado de la clasificación por medio de este algoritmo puede ser discreto o continuo. En el caso discreto, el resultado de la clasificación es la clase más común de los k vecinos [7] [8]. 4 Desarrollo de la investigación Para el desarrollo del proyecto, seguimos la propuesta hecha por Hernández [9] en la que se marca el proyecto de minería en una serie de fases definidas: integración y recopilación, selección, limpieza y transformación, minería de datos, pruebas y verificación de resultados. 4.1 Fase de integración Las fuentes de datos con las que se trabajó, fueron las bases de datos del EXANI II y de los alumnos inscritos, proporcionados por el Departamento de Servicios Escolares de la UTIM, de los alumnos que causaron baja, así como sus causas. En resumen, fueron 11 archivos DBF de todas las fechas que se aplicaron EXANI desde 2003 hasta 2008, seis archivos XLS de los alumnos inscritos y la digitalización de todos los memorándums en donde se notificaba la baja del alumno junto con sus causas. 4.2 Fase de selección, limpieza y transformación La primera acción realizada fue el análisis de los datos que se insertaron en el almacén de datos; se tuvo que llevar a cabo el proceso ETL para seleccionar los datos útiles para la investigación, después llevar a cabo la limpieza y transformación de los mismos para obtener una vista minable que permita construir un modelo de calidad, realizando operaciones de discretización, sumarización, etcétera. Para la base de datos del EXANI, se realizó el proceso ETL para seis generaciones distintas, trabajando con 11 bases de datos que correspondieron a cuatro cuestionarios diferentes. La tabla 35

36 2 ejemplifica el grado de complejidad del proceso al trabajar con una gran cantidad de datos, de dominios heterogéneos. Tabla 2. Diferentes atributos usados por el CENEVAL para representar la situación socioeconómica de un estudiante Año Trabaja Hrs. que trabaja Tipo de trabajo Tipo de organización Trabajo que desarrolla Ingreso personal 2003 Trabaja Hrs_trab Tipo_tra Trab_des Ing_per 2004 Trab_act Hrs_trab Tip_trab Org_trab Ocu_trab Ingr_per 2005 Trab_act Hrs_trab Tip_trab Org_trab Ocu_trab Ingr_per 2006 Trab_act Hrs_trab Tip_trab Org_trab Ocu_trab Ingr_per 2007 Trab_act Hrs_trab 2008 Trab_act Hrs_trab Apor Para el caso de la base de datos de los alumnos inscritos, se limpiaron y transformaron los datos de seis archivos tipo XLS, que de la misma forma que el caso anterior, tenían formas distintas de almacenar los datos de los alumnos. Por citar algunos ejemplos, el apellido de algún alumno se almacenaba como PÉREZ, Pérez o Perez, o la fecha de su nacimiento, como 17/01/1985 o 17 de Enero de Por último, una vez capturados los datos de los alumnos que causaron baja (matrícula, nombre y generación), se obtuvo una primer vista minable (mediante SQL), con 16 atributos que representan las características de nuestros alumnos; está vista es útil para aplicar las técnicas de minería de datos. Tabla 3. Concentrado de atributos finales utilizados para el proceso de minería de datos Atributo Valores posibles Sexo H (hombre), M (mujer) Edad <=18, >18 Bachillerato Abierto, BGO, Bachillerato Pedagógico, Bachillerato Tipo_Bach Tecnológico (CBTis, CBTa), Colegio de Bachilleres, Preparatoria, Profesional Técnico (CONALEP), Otro. Prom_Bach Bajo (menor a 7), Medio (entre 7 y 9) y Alto (superior a 9). Mat_Rep Ninguna, 3 o menos, 7 o menos, más de 7. IntentosPrev Sí, No ApoyoEco Sí, No Inglés Básico, Intermedio, Avanzado HabEst Nulo, Bajo, Medio, Alto Exani Bajo (<1000 puntos índice CENEVAL), Medio (entre 1000 y 1150) y Alto (arriba de 1150). Esc_Padre No lo sabe, Sin estudios, Primaria, Secundaria, Media superior y Superior. Esc_Madre No lo sabe, Sin estudios, Primaria, Secundaria, Media superior y Superior. IngresoFam No lo sabe, <$3000, de $3000 a $6000, de $6001 a $9000, de $9001 a $15000, >$15000 Tam_Fam Núcleo (padres y a lo más dos hijos), Extensa (padres y más de dos hijos). Trabaja Sí, No Hrs_Trabajo Menos 10 hrs semanales, Medio Tiempo, Tiempo Completo, No trabaja Baja Sí, No 36

37 4.3 Fase de minería de datos La tarea de minería de datos seleccionada fue la clasificación, utilizando un árbol de decisión mediante el algoritmo C4.5 y el método de aprendizaje basado en vecindad conocido como los k vecinos más cercanos (k nearest neighbors). Se crearon muchos árboles de prueba y se ejecutó y probó el algoritmo haciendo las operaciones manualmente. También se construyó un segundo modelo con el algoritmo de los k vecinos más cercanos y se compararon los resultados verificando el nivel de confiabilidad de ambos modelos, mismos que se presentan a continuación. 4.4 Fase de pruebas y verificación de resultados En esta fase se generaron los modelos con la ayuda del minero de datos (Weka) [10]. Se realizó un conjunto de pruebas que se verificaron al momento de crear los modelos. Por un lado, para la construcción del árbol de decisión, de las 723 instancias (registros) que formaba nuestra vista minable, Weka tomó 477 instancias (66.6%) para construir el modelo y 246 instancias (33.4) para probarlo, con una precisión de 67.07%. Por otro lado, se probó el segundo modelo con la ejecución del algoritmo de los k vecinos más cercanos, utilizando el método de entrenamiento de validación cruzada con 10 evaluaciones, y se pudo notar que al establecer el valor de k en 50, se obtuvo una precisión de 67.77%, superior a algoritmo C4.5. Este fue el porcentaje mayor de confiabilidad, ya que se probó el modelo con los valores de k en 1, 10, 50 y 100, obteniendo 62.51%, 67.08%, 67.77% y 67.63%, respectivamente. Se eligió la construcción del modelo usando el algoritmo para árboles de clasificación ya que presenta un nivel de confiabilidad más alto al trabajar con cantidades mayores de datos. Se pudo notar al construir modelos para poco más de 6500 instancias, y el modelo para el árbol de clasificación tuvo una precisión de 98.98%, mientras que el algoritmo de los k vecinos más cercanos apenas y superó el 70% como lo podemos observar en la Figura 1: Figura 1. Comparación de resultados: a la izquierda el % de confiabilidad en k vecinos más cercanos y a la derecha el % de confiabilidad de los árboles de decisión 37

38 Una vez que se eligió el modelo predictivo con base en árboles de decisión, se procedió a la construcción de una interfaz que permitiera interactuar con el modelo construido. Como se cita en [10], es posible leer una serie de reglas directamente del árbol creado, iniciando en la raíz y recorriéndolo a partir de las decisiones tomadas en cada nodo encontrado hasta llegar a un nodo hoja (nodo final). Figura 2. El sistema de predicción de deserción, resultado de la investigación Usando el sistema de reglas del modelo creado se desarrolló una interfaz Web [11] que facilita la identificación de los alumnos vulnerables. Esta interfaz se encuentra implementada en un Servidor Linux con uso de Apache y PHP. A través de esta interfaz (Figura 2) se probó el modelo con datos de alumnos que se encuentran inscritos en el periodo septiembre-diciembre de 2009 del grupo 1A. Este grupo cuenta con 27 alumnos, de los cuales cinco se omitieron por no presentar examen de ingreso, quedando 22 registros para la prueba, cuyos resultados se muestran en la Figura 3. Figura 3. Resultados de la prueba del modelo con datos reales 38

39 5 Resultados La interfaz creada se encuentra disponible en el sitio Web de la UTIM [11] y cada tutor podrá hacer uso de ella. En resumen, nuestra investigación mostró que los alumnos de la UTIM desertan por las siguientes tres causas principales: ü La edad es un factor importantísimo que tiene que ver con la madurez y perspectiva de futuro de los estudiantes, ü Los ingresos familiares, para aquellos alumnos cuya edad sea menor o igual a 18 años, puesto que a esta edad aún dependen de los ingresos familiares para el costo de su educación, y ü El nivel de inglés, para aquellos alumnos cuya edad sea mayor a 18 años. Conclusiones Como primera conclusión podemos afirmar que las técnicas de minería de datos que usamos proporcionan una manera que permite determinar aquellos alumnos que son candidatos a desertar. Existe la suficiente evidencia para afirmar que mediante la interfaz propuesta en esta investigación los tutores de nuestra institución podrán determinar este factor de riesgo de manera oportuna, para así dar seguimiento a aquellos estudiantes vulnerables. Esta herramienta tiene la particularidad de que fue creada específicamente para los alumnos del Programa Educativo de TIC-SI, con datos históricos de éste y sólo puede utilizarse en la UTIM. La aplicación de este modelo en otros entornos no sería posible, sin embargo, el desarrollo de todo el proceso de descubrimiento del conocimiento y la aplicación de estas técnicas de minería de datos podría emularse de la misma manera. Referencias [1] Fayyad, U. M., 1996: Data Mining and Knowledge Discovery: Making Sense out of Data, IEEE Intelligent Systems, Vol. 11, No. 5, USA, ISSN: [2] ANUIES, 2003, El significado de la tutoría académica en estudiantes de primer ingreso a la licenciatura, Revista de la Educación Superior, Vol 3, No 127, México, ISSN: [3] OCDE, 2006, Higher education: quality, equity and efficiency, Obtenido el día 15 de diciembre de 2009, desde la World Wide Web en el sitio [4] Britos P., Hossian A., 2005, Minería de Datos, Nueva Librería, Argentina, ISBN: [5] Kimball, R, 2002, The Data Warehouse Toolkit: the Complete Guide to Dimensional Modeling, Wiley Computer Publishing, USA, ISBN: [6] Cabena, P., Hadjinian, P., 1988, Discovering Data Mining, From Concept to Implementation, Prentice Hall, USA, ISBN: [7] Morales, E., 2009, Descubrimiento de conocimiento en bases de datos, Obtenido el día 11 de julio de 2009, desde la World Wide Web en el sitio [8] Han J., Kamber M., 2006, Data Mining: Concepts and Techniques, The Morgan Kaufmann Publishers, USA, ISBN: [9] Hernández J., Ferrari C., Ramírez M., Introducción a la minería de datos, Pearson Educación, España, ISBN: [10] Witten I., Frank E., 2005, Data Mining, Practical Machine Learning, Tools and Learning, The Morgan Kaufmann Publishers, USA, ISBN: [11] Valero S., Salvador A., García M., 2009, Modelo de predicción, Disponible en la World Wide Web en 39

40 Experiencias en la implementación de aulas virtuales para la incorporación de las TIC al aprendizaje Clave del Proyecto: P03 Ramanuján Gómez, 1 Fausto Iuit 2 y José Ordóñez 2 1 CBTis 95, calle 22 Núm. 102 por 21 y 23 Col. Yucatán C.P Mérida, Yucatán, México. 2 CETIS 112, Circuito Colonias por Av. Rafael Matos Escobedo 1 rama.cbtis95@innove.com.mx, 2 jaon126@hotmail.com Resumen. En este proyecto participaron 72 profesores de Matemáticas, Ciencias experimentales, Sociales y humanidades, Comunicación y Especialidades del estado de Yucatán, proporcionándoles la metodología y herramientas necesarias para diseñar e implementar 61 aulas virtuales que fueron utilizadas por 1,716 alumnos como una herramienta didáctica de apoyo a las clases presenciales, favoreciendo el desarrollo de competencias genéricas y docentes enmarcadas en la Reforma Integral de la Educación Media Superior. Se registraron dos dominios, se habilitó un servidor dedicado a configurar un sistema gestor del aprendizaje. Se diseñó e impartió el diplomado Aulas Virtuales para el Aprendizaje, con características específicas para este proyecto. Se realizó un acompañamiento de manera virtual y presencial a los profesores durante todo el proceso de implementación de las aulas virtuales con sus alumnos. Para la evaluación del proyecto se diseñaron y aplicaron encuestas y preguntas abiertas a una muestra de los profesores y alumnos participantes. Palabras clave: Aula virtual, Recursos Tecnológicos para el Aprendizaje, las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el Aula, Sistema Gestor del Aprendizaje, Plataforma didáctica. 1 Introducción Este informe se estructuró con los siguientes apartados: resumen, introducción, justificación, objetivo, metodología, conclusión, trabajos futuros y bibliografía. En el presente proyecto se diseñaron e implementaron 61 aulas virtuales con los profesores pertenecientes a los subsistemas Dirección General de Educación Tecnológica e Industrial (DGETI), Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA), Dirección General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar (DGCyTM), Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyTEY) y Colegio de Bachilleres del Estado de Yucatán (COBAY), para usar como una herramienta didáctica de apoyo a las clases presenciales del nivel medio superior, que responden a los planteamientos del Programa Sectorial de Educación en sus objetivos 3.3 y 3.4, así como de los Acuerdos Secretariales 442, 444 y 447 del Sistema Nacional de Bachillerato. Para el logro de los objetivos de este proyecto los profesores participaron en el diplomado Aulas Virtuales para el Aprendizaje en la modalidad semipresencial (b-learning) con la ayuda de un 40

41 Sistema Gestor del Aprendizaje (Moodle) implementado para este proyecto, que les proporcionó la metodología y herramientas necesarias con las cuales diseñaron e implementaron las 61 aulas virtuales que fueron utilizadas por 1,716 alumnos. Estas expectativas fueron superadas, lográndose la participación de 72 profesores y la construcción de 61 aulas virtuales. El Aula Virtual es un recurso de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje que cualquier profesor capacitado puede diseñar y utilizar. Es un espacio virtual en donde se desarrollan estrategias de aprendizaje con la ayuda de algunas herramientas que el profesor configura para realizar diferentes actividades: como foros de discusión, wikis, lecturas, tareas de elaboración de esquemas gráficos, investigaciones, resúmenes, cuestionarios, exámenes o enlaces a otros recursos de interés para la formación del alumnado. Con la puesta en marcha de aulas virtuales por parte del profesor, se logra interesar y motivar al alumno a través de escenarios de aprendizaje innovadores, además de poner en marcha procesos de reflexión, análisis, síntesis y autoevaluación, que favorecen la colaboración y cooperación entre los alumnos y/o la adopción de roles distintos. El proyecto de aulas virtuales favorece el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como una herramienta de apoyo a la modalidad escolarizada (clase presencial) y el desarrollo de ambientes de aprendizaje innovadores que motivan e interesan al alumno a: Aprender a aprender, Aprender a hacer, Aprender a ser y Aprender a convivir. Con la implementación de este proyecto se propician varias experiencias formativas y el desarrollo de competencias en el profesor y el alumno enmarcadas en SNB. Los resultados de este trabajo permiten abrir nuevas líneas de investigación para futuros estudios relacionados con el impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el aula y el aprendizaje. 2 Justificación El programa sectorial de educación en sus objetivos 3.3 y 3.4 menciona: 3.3 Capacitar al profesorado en el acceso y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para mejorar los ambientes y procesos de aprendizaje. Diseñar y ofrecer cursos de capacitación y actualización dirigidos al conjunto de los profesores de todas las modalidades y orientados al trabajo de los contenidos de aprendizaje de las distintas asignaturas del plan de estudios, mediante el empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y otros materiales digitales. 3.4 Promover en las aulas la utilización de espacios virtuales para acercar a los docentes y estudiantes a la tecnología de punta, así como desarrollar competencias para su uso. Desarrollar plataformas didácticas y utilizarlas de manera masiva a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Emplear de manera sistemática en los ambientes escolares dichas tecnologías, para apoyar la inserción de los estudiantes en la sociedad del conocimiento y ampliar sus capacidades para la vida, incluyendo la educación y capacitación a distancia y el desarrollo de una cultura informática. 3 Objetivo Incorporar las Tecnologías de la Información y la Comunicación a la práctica docente, mediante la implementación de aulas virtuales para el aprendizaje, con acciones que favorezcan el desarrollo de competencias genéricas, disciplinares y docentes. 41

42 4 Metodología Para lograr los objetivos planteados en este proyecto se describe a continuación los diferentes procesos que se desarrollaron para su implementación. 1st. Se contrataron y registraron dos dominios ante Network Information Center México S.C. innove.com.mx y redinnove.com.mx. 2nd. Se habilitó un servidor dedicado con las siguientes características técnicas: Procesador Xeon Dual de 2.8 Ghz, RAM de 4 G, Disco Duro de 2x250 GB, Servidor Web Apache, Servidor Ftp ProFTPD, Servidor Mail SMTP, IMAP4, POP3, Ancho de Banda 5000 GB. 3rd. Se instaló y configuró en el servidor dedicado un sistema gestor del aprendizaje (Moodle) [4] con la posibilidad de atención a 2500 usuarios. 4th. Se diseñó, planeó e impartió el diplomado Aulas Virtuales para el Aprendizaje con las siguientes características específicas para este proyecto: Modalidad semipresencial (B-learning) lo que significó que los participantes del diplomado aprendieron las TIC con las TIC, es decir, que los contenidos del diplomado se alojaron en un aula virtual disponible en la plataforma implementada para que los profesores a distancia fueran utilizando los recursos y actividades del aula para el desarrollo de las actividades de cada módulo. Se trabajó con base en una metodología de investigación-acción en donde los profesores disponían de un tiempo en cada módulo para poner en práctica con sus alumnos los aprendizajes logrados. Los participantes del diplomado conformaron un grupo heterogéneo y multidisciplinario de profesores, tanto por la diversidad de edades que fluctuaban entre los 23 y 60 años de edad y de 3 a 35 años de servicio prestados, como por la diversidad de asignaturas, lo que permitió acercar a los profesores con menos experiencia en el uso de las tecnologías para que conozcan, utilicen y diseñen estrategias innovadoras aplicables al aula con el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación y reflexionar sobre la necesidad de transformar su práctica educativa. Un producto del diplomado fue que los profesores construyeran un aula virtual para una unidad de la asignatura que estaban impartiendo en el semestre vigente, con el enfoque metodológico propuesto en el Sistema Nacional del Bachillerato a través de una secuencia didáctica que incluyera estrategias centradas en el aprendizaje innovadoras y enriquecidas con los recursos y actividades tecnológicas de que dispone Moodle. Los profesores impartieron un curso de inducción a sus alumnos para que puedan utilizar e interactuar con las actividades y recursos que el profesor diseñó e implementó en su aula virtual. En este proceso se incluyó la matriculación de los alumnos con su usuario y contraseña de acceso a la plataforma, la calendarización de actividades y la autentificación al aula virtual, así como el proceso de editar el perfil de cada alumno que incluyó adjuntar su fotografía. 5th. Se realizó una coevaluación con base en una lista de cotejo elaborada para constatar si las aulas virtuales cumplían con los requisitos establecidos para este proyecto tanto en lo tecnológico como en lo pedagógico. 42

43 6th. Se realizó un acompañamiento de manera virtual y presencial a los profesores durante todo el proceso de implementación de las aulas virtuales con sus alumnos. 7th. Se evaluó la satisfacción e impacto en el uso de aulas virtuales, a través de encuestas dirigidas a dos poblaciones: profesores y alumnos que han recibido el beneficio del uso del aula virtual para el desarrollo de las asignaturas. Así mismo, su formato está elaborado como una escala de medición ordinal ya que éstas cuentan con tres o más niveles establecidos que implican un orden inherente entre sí. Es, por tanto, una escala cuantitativa que permite ordenar los eventos en función de la mayor o menor posesión de un atributo o característica. Para ambas poblaciones, en la escala de la evaluación de satisfacción, se incluyeron reactivos abiertos que fueron interpretados de manera cualitativa. 4.1 Recolección de datos La recolección de datos se realizó a través del servidor disponible para este proyecto, es decir, las encuestas se diseñaron y construyeron en un lenguaje de programación, para este caso PHP, y organizándose en una base de datos MySQL para que estuviesen disponibles en línea para alumnos y profesores redinnove.com/alumnos2009 y y contestaran las encuestas. Así mismo, el sitio sirvió de contenedor de las seis encuestas aplicadas con las cuales se tabularon, graficaron e interpretaron los datos. 5 Conclusiones En este proyecto participaron 72 profesores pertenecientes a los subsistemas: Dirección General de Educación Tecnológica e Industrial (DGETI), Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA), Dirección General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar (DGCyTM), Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyTEY) y Colegio de Bachilleres del Estado de Yucatán (COBAY), así como 1,716 alumnos que utilizaron las aulas virtuales construidas por sus profesores, lo que les permitió desarrollar algunas competencias docentes, genéricas y disciplinares enmarcadas en el Sistema Nacional del Bachillerato. 5.1 Objetivos alcanzados en el proyecto 1. Se capacitó a los profesores en el uso de las TIC con las TIC. 2. Se capacitó a profesores en el uso de las TIC mediante espacios virtuales para el aprendizaje. 3. Los alumnos utilizaron las TIC a través de espacios virtuales para el aprendizaje. 4. Construcción de 61 aulas virtuales a través de un Sistema Gestor de Aprendizaje, orientadas al trabajo de los contenidos de aprendizaje de las distintas asignaturas del plan de estudios con el conjunto de profesores pertenecientes a la Educación Media Superior del estado de Yucatán. 5. Implementación de las 61 aulas virtuales en la práctica docente para utilizar con sus alumnos. 6. Promover en las aulas la utilización de espacios virtuales para acercar a los docentes y estudiantes a la tecnología de punta, así como desarrollar competencias para su uso. 43

44 5.2 Recursos y actividades diseñadas por los profesores en su aula virtual Los profesores implementaron 494 recursos y 469 actividades en las aulas virtuales que utilizaron con sus alumnos. Videos Recursos que se implementaron Hipervínculos y Carpeteas y ligas archivos Audios Calendarios Actividades que se implementaron Foro Chat Wiki Cuestionarios Tareas Glosarios Resultados del grado de satisfacción del docente Con base en el análisis de los resultados de las encuestas aplicadas a los profesores se concluye que en su gran mayoría se encuentran muy satisfechos de los contenidos y productos del diplomado. Al 90% de los profesores les causó un gran impacto el haber diseñado e implementado un aula virtual como herramienta que favoreció mejoras e innovaciones en su práctica docente, y que resultaron del interés de los alumnos esta nueva forma de propiciar aprendizajes. El 100% de los profesores encuestados respondió que sí recomendaría a sus compañeros participar en el desarrollo de aulas virtuales como proceso de actualización y formación, y como herramienta de apoyo a los procesos de aprendizaje. 5.4 Competencias docentes desarrolladas Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. 44

45 Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional. 5.5 Resultados del grado de satisfacción de los alumnos Nombre Encuesta de satisfacción de alumnos en el uso del Aula Virtual Número de encuestados Número de ítems Grado de satisfacción Resultados El 76.69% se encuentra entre totalmente satisfecho y muy satisfecho. Resultados globales de la encuesta a alumnos del proyecto Implementación de AV para la incorporación de las TIC en el aprendizaje Núm. Pregunta Muy bien y aceptable 1 Contenidos 99.64% 2 Como apoyo y acompañamiento en mi clase % 3 Disponibilidad de acceso a la información en el AV (Archivo de texto, videos, power point, ligas, etc.) 98.75% 4 Plataforma de tecnologías de información % 5 Global 98.75% En las encuestas aplicadas a los alumnos que utilizaron las aulas virtuales diseñadas e implementadas por sus profesores, más de 90% aceptaron con agrado la disponibilidad de recursos didácticos como videos de You tube, laboratorios virtuales, tablas interactivas y juegos didácticos, entre otros contenidos educativos relacionados con las asignaturas de Matemáticas, Física, Química, Lengua adicional al español, Contabilidad, Lectura, expresión oral y escrita, Ciencia, tecnología, sociedad y valores, lo que les llamó mucho la atención al descubrir cómo las TIC pueden ser una ayuda para sus aprendizajes. Otro punto a destacar es que al 81.5% de los alumnos encuestados les resultó de mucha utilidad y beneficio disponer de un sitio en internet creado por sus profesores donde, a cualquier hora, aun fuera de la escuela y en fines de semana, puedan acceder a información de las clases, actividades y tareas; con esto la comunicación maestro-alumno rompe el esquema de las cuatro paredes del aula y se extiende extramuros a través de la tecnología. 45

46 5.6 Competencias genéricas desarrolladas por los alumnos Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiadas. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. Además, este proyecto contribuyó a dar respuesta a uno de los objetivos del Programa Sectorial de Educación que es Promover en las aulas la utilización de espacios virtuales para acercar a los docentes y estudiantes a la tecnología de punta, así como desarrollar competencias para su uso. Desarrollar plataformas didácticas y utilizarlas de manera masiva a través de las tecnologías de la información y la comunicación. Emplear de manera sistemática en los ambientes escolares dichas tecnologías, para apoyar la inserción de los estudiantes en la sociedad del conocimiento y ampliar sus capacidades para la vida, incluyendo la educación y capacitación a distancia y el desarrollo de una cultura informática. 5.7 Trabajos futuros Se propone la continuidad de este proyecto con dos propósitos específicos, el primero:incrementar el número de profesores en el diseño e implementación de Aulas Virtuales, para mejorar los ambientes y procesos de aprendizaje y, por consiguiente, aumentar el número de estudiantes que utilizarán la tecnología de punta, además de desarrollar las competencias docentes Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional y Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional, mediante la multiplicación del diplomado a nivel estatal y nacional con los egresados de la primera generación de Aulas Virtuales para el Aprendizaje. El segundo propósito es trabajar con los profesores que participaron en este proyecto, en la creación de nuevas aulas virtuales y en la formación de otros profesores en el uso de sistemas gestores del aprendizaje a través de procesos de capacitación encaminados a la multiplicación, acompañamiento, seguimiento, evaluación y actualización de sus aprendizajes en el diseño, construcción y aplicación de recursos y actividades tecnológicas basados siempre en un enfoque pedagógico y metodológico centrado en el aprendizaje más que en la enseñanza, de acuerdo con propuestas de la RIEMS. Con esto se pretenden desarrollar los siguientes atributos de tres competencias docentes: Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas, Diseña y utiliza materiales adecuados en el salón de clases, Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes, Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre los estudiantes para afianzar sus procesos de aprendizaje, Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir, Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico. Estos dos propósitos propiciarán el desarrollo de varias competencias genéricas y disciplinares en los alumnos. 46

47 Para el logro de los objetivos anteriormente planteados, se requiere continuar con la disponibilidad de un servidor dedicado que alojará el sistema gestor de aprendizaje Moodle donde las características técnicas del servidor y ancho de banda estarán condicionadas por el número de usuarios que accederán a ella. El recurso humano estará a cargo de los responsables del proyecto, un asesor, dos programadores y de los profesores participantes en el primer proyecto. Este proyecto contribuyó a utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación de manera sistemática en los ambientes escolares, favoreciendo la inserción de alumnos y profesores en la sociedad del conocimiento y ampliar sus capacidades para la vida, incluyendo la educación y capacitación a distancia y el desarrollo de una cultura informática. Los resultados de este proyecto permiten abrir nuevas líneas de investigación referentes a medir el impacto de los aprendizajes de los alumnos en diferentes asignaturas, contextos, edades, al utilizar las aulas virtuales diseñadas por sus profesores. Referencias 1. SEP. ACUERDO número 442. Por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Diario Oficial de la Federación (2008). 2. SEP. ACUERDO número 444. Por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Diario Oficial de la Federación (2008). 3. SEP. ACUERDO número 447. Por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. Diario Oficial de la Federación (2008). 4. Moodledocs, documentación para moodle en castellano, GNU general public license, org/es/portada. 5. Adell, J., & Bernabé, Y. (2008). El aula virtual como soporte a la formación presencial universitaria. Quaderns Digitals. Net(38). Recuperado el 20 de marzo de 2010, de index.php? 6. Barberà, G.E. & Badia G.A., (2005). El uso educativo de las aulas virtuales emergentes en la Educación Superior [artículo en línea]. Universidad Oberta de Catalunya España. Revista Iberoamericana de Educación. ISSN Hiltz R,(205). Department of Information System College of Computing Sciences New Jersey Institute of Technology University Heights. Building Learnig Communities in On Line Courses, disponible en 8. Kutukdjian y Corbett. (2009). Informe mundial de la UNESCO: Invertir en la diversidad cultural y el diálogo intercultural [en línea]. Editorial: UNESCO. Recuperado el 22 de marzo de 2010, de unesdoc.unesco.org/images/0018/001847/184755s.pdf 9. Barbera y Badía (2004). Educar con aulas virtuales. Madrid, España: A. Machado libros. 10. Centro Virtual Cervantes (2009). El aprovechamiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para la creación de redes de aprendizaje colaborativo: La experiencia de Telefónica de España. Revisado en línea en febrero de 2009 en sitio Web: discuss.php?d=

48 Modelo predictivo para la determinación de causas de reprobación mediante Minería de Datos Erika Rodallegas Ramos, 1 Areli Torres González, 1 Beatriz B. Gaona Couto, 1 Erick Gastelloú Hernández, 1 Rafael A. Lezama Morales, 1 Sergio Valero Orea 2 1 Área de Tecnologías de la Información y Comunicación, Universidad Tecnológica de Puebla, Antiguo Camino a la Resurrección Núm A, Zona Industrial, Puebla, Puebla, C.P , (222) , 2 Área de Tecnologías de la Información y Comunicación, Universidad Tecnológica de Izúcar de Matamoros, Prolongación Reforma Núm. 168, Barrio de Santiago Mihuacán, Izúcar de Matamoros, Puebla, C.P , (243) {erika.rodallegas, areli.torres, beatriz.gaona, erick.gastellou, rafael.lezama}@utpuebla.edu.mx 2 svalero@utim.edu.mx Resumen. La reprobación escolar, específicamente en el nivel superior, es un fenómeno altamente indicativo de la crisis por la que atraviesa la sociedad en general y la educación. Se entiende que la reprobación como parte del fracaso escolar es preocupante en todos los niveles educativos. Se estima que la eficiencia terminal en educación superior en México oscila entre 53% y 63%. En este trabajo se llevó a cabo el análisis de los datos que nos permitirán generar un modelo que ayude a predecir, desde que los alumnos ingresan a la Universidad, las causas que los llevarán a reprobar, así como las materias con mayor riesgo. Se recolectaron los datos relevantes que inciden en la reprobación por alumno, resultando un repositorio denominado datawarehouse, sobre él se está trabajando para diseñar el modelo predictivo. Finalmente, se implementará en una interfaz para que el usuario pueda capturar y observar los resultados. Palabras clave: Reprobación escolar, ETL, Datawarehouse, Minería de datos, KDD. 1 Introducción Los problemas más complejos que enfrentan las instituciones de educación son la deserción, la reprobación, el rezago estudiantil y los bajos índices de eficiencia terminal [1]. La reprobación se define como un insuficiente rendimiento cuantitativo y/o cualitativo de las potencialidades de un alumno para cubrir los parámetros mínimos establecidos por una institución educativa [2]. La reprobación se puede explicar por diversos factores (entre ellos los socioeconómicos) y no sólo como un problema de falta de capacidades, se señala el examen[3] como instrumento de evaluación utilizado por las instituciones de nivel superior para eliminar de la escuela a los reprobados. En esta investigación se está construyendo un modelo que ayude a predecir las causas de reprobación, tomando en cuenta diversos aspectos de los estudiantes actuales y anteriores, 48

49 entre ellos: los datos del historial académico, problemas personales y psicológicos. Estos datos fueron proporcionados por la Universidad Politécnica de Puebla (UPP), para aplicar herramientas y técnicas de minería de datos. En la UPP los índices de reprobación y deserción se han comportado como se muestra en la tabla 1. Tabla 1. Porcentajes de reprobación y deserción histórica de la UPP % de reprobación y deserción Programa educativo Rep Des Rep Des Rep Des Rep Des Rep Des Biotecnología Informática Electrónica y telecomunicaciones Mecatrónica En la tabla 1 se observa que el año en el que se tuvo mayor problema de reprobación fue en 2007, debido a esto se tomaron medidas como clubes de asesoría, tutoría personalizada, talleres extracurriculares, atención psicológica, entrevistas con padres de familia y cursos de regularización, que ayudaron a que este índice fuera disminuyendo, sobre todo en las carreras que tienen mayor problema tanto de reprobación como de deserción, que son las de Informática, y Electrónica y Telecomunicaciones. Normalmente los problemas de reprobación se tratan de resolver hasta que los alumnos comienzan a tener problemas para promediar, por lo que el objetivo primordial de esta investigación es anticiparse a que este fenómeno suceda, previniendo con algunas medidas que la institución considere convenientes, conociendo las causas por las que los alumnos tienen problemas para culminar con éxito una materia. 2 Metodología utilizada La metodología utilizada es la que propone Hernández Orallo [4] para el proceso de extracción o descubrimiento de conocimiento en bases de datos (Knowledge Discovery in Databases, KDD), este proceso es iterativo e interactivo, por lo que se permite regresar a etapas previas las veces que sea necesario, para refinar el modelo y tomar los datos que ayuden a determinar con mayor precisión las causas de reprobación y las materias con mayor riesgo. La figura 1 muestra la secuencia de pasos para llegar al conocimiento, partiendo de un conjunto de datos dispersos en una organización. 49

50 Figura 1. Proceso KDD [5] 3 Desarrollo Los datos que se recolectaron corresponden a todas las carreras que se imparten en la UPP de todos los ciclos desde que inició la Universidad (2004); se incluyeron los siguientes datos: calificaciones por área del examen de admisión EXANI II, datos relevantes del estudio socioeconómico, calificación del test de intereses vocacionales (KUDER), calificación del test de coeficiente intelectual (RAVEN), estilos de aprendizaje, evaluación a profesores, asignaturas cursadas y su promedio por cuatrimestre. Con todos estos datos se creó un repositorio con el histórico de la información de los alumnos que actualmente están cursando la Ingeniería en cualquiera de las cuatro carreras de la UPP. El proceso que consumió la mayor parte del tiempo en toda esta serie de pasos es la de ETL (Extracción, Transformación y Carga); es crítica su correcta elaboración debido a que los datos que se toman para crear el repositorio están almacenados con diferentes formatos, en diferentes fuentes y con errores en su captura, o con valores incompletos; hubo entonces que aplicar técnicas para depurar todo de tal manera que el almacén de datos quedara lo más completo y homogéneo posible. 50

51 Figura 2. Proceso ETL [6] Se aplicaron técnicas de clasificación, utilizando árboles de decisión mediante el algoritmo C4.5, para crear un modelo predictivo que identifique las materias que reprobarán los alumnos, así como sus causas. Se realizó un árbol de decisión por cada materia para que se pueda obtener el porcentaje de probabilidades de que la apruebe o repruebe, así como las probables causas por las que tendrá problemas en dichas materias. Por lo tanto, el modelo quedó conformado por 157 árboles de las cuatro carreras de la UPP. Se está diseñando una interfaz de tal manera que la información pueda ser analizada e interpretada por cualquier persona y que los datos nuevos puedan ser capturados y clasificados; esta interfaz tendrá dos maneras de visualizar los resultados, en pantalla o en un archivo PDF para que pueda ser impresa. Se están comprobando los resultados del modelo predictivo usando los datos de los alumnos que ingresaron en el periodo septiembre diciembre de 2009; con esto se comprobará el porcentaje de eficiencia del modelo diseñado. En este momento la investigación se encuentra en la fase de obtención del modelo predictivo; se tiene integrado el almacén de datos, el cual quedó conformado como se muestra en la figura 3. 51

52 Figura 3. Modelo Multidimensional Los datos obtenidos de las fuentes mencionadas se clasificaron de acuerdo con los siguientes rubros: datos de identificación, antecedentes escolares, resultados del examen de ingreso (CENEVAL EXANI-II), datos sociodemográficos, habilidades académicas, historial académico dentro de la UPP y otros factores como es la calificación docente (evaluaciones que hacen los alumnos a sus profesores). Se unieron algunas variables similares en grupos y se discretizó y numerizó algunas otras. Hubo variables en las que se tomaron los datos almacenados en ellas desde las fuentes de datos, ya que se observó que no requerían de alguna técnica de transformación. Después de aplicar el proceso ETL y crear el almacén de datos, se obtuvieron vistas minables para cada una de las materias; de cada una de ellas se obtendrá un árbol de decisión usando la herramienta WEKA[7], los cuales servirán para formar el modelo predictivo, pasando las sentencias que genera la herramienta a un lenguaje de programación, el cual se insertará en la interfaz gráfica. 4 Resultados experimentales El modelo obtenido ha arrojado algunos datos interesantes que describen el fenómeno de la reprobación en la UPP. De las 157 materias se obtuvo que las que tienen un porcentaje menor a 40% de reprobación tienden a no generar árboles y la predicción sale con un porcentaje fijo de aprobación, omitiendo los demás atributos de los alumnos; con estas características se obtuvieron 64 materias. 52

53 Se obtuvieron 23 materias con un porcentaje mayor a 50% de reprobación, la carrera de Informática tuvo el mayor número de materias con 6, la carrera de Biotecnología y Electrónica con 4 y Mecatrónica con 2, hay materias de tronco común entre 2 o más materias, 7 de ellas tienen también este porcentaje. De las 23 materias con más de 50% de reprobación, 15 establecen al docente como factor principal para decidir si los alumnos reprobarán o no. En estas materias se observan docentes que tienen altos niveles de reprobación; en la figura 4 se muestra un ejemplo con la materia Administración de redes. Los profesores que tienen un porcentaje de 73 a 100% de reprobación son los que tienen el grado de doctor. Esto se observa al momento de comparar los árboles generados por materia, ya que 62 de los árboles con un tamaño mayor a 1 (93), es decir, 67%, tomó en cuenta como factor importante al profesor que imparta la materia para llegar a alguna predicción. Pero no todo es el docente, por ejemplo, 38 de los 93 árboles (40.1%) tomó en cuenta la edad del alumno como factor importante para el modelo. En contraste, sólo la materia de Química Analítica Cuantitativa tomó como factor de predicción el estudio KUDEN y ninguna el estado de procedencia. Figura 4. Árbol generado de la materia Administración de redes A continuación se muestra una tabla con nueve materias, tres de las que más reprueban los alumnos, tres de las que tienen más bajo índice de reprobación y tres de las materias promedio. Se ordenaron en forma ascendente con respecto del porcentaje de reprobación histórico. Esta tabla muestra los porcentajes de efectividad de los modelos de cada materia, probados en Weka al momento de generar el modelo, se tomó el 70% para crear el modelo y 30% restante para probarlo. 53

54 Tabla 2. Prueba durante la construcción del modelo Materia Núm. Datos %Reprob. % de Certeza TSI DRL VEM MFL BNG LEX BAL PIE DAL Se observa que los porcentajes son muy variados y dependen en gran medida de la cantidad de alumnos que hayan tomado la materia y de los datos que estén almacenados en cada vista minable, es decir, si los datos no están muy dispersos y ayudan a crear una buena predicción. 5 Conclusiones y trabajos futuros de experimentación El conocer las causas y las probables materias que un alumno reprobará ayuda mucho a planear con anticipación las estrategias que apoyarán a los alumnos a eliminar algunas barreras que los llevarán a reprobar; esta es la esencia y la mayor aportación que se espera que este trabajo pueda lograr, ya que será una herramienta auxiliar en la toma de decisiones para las personas encargadas de hacerlo en la UPP para que de esta forma tengan bases sólidas para decidir adecuadamente y disminuir los índices de reprobación. El proyecto dio inicio en abril de 2009 como propuesta de tesis de la Maestría en Sistemas Computacionales en la Universidad Popular del Estado de Puebla; se está desarrollando la interfaz que ayude a comenzar a determinar a aquellos alumnos candidatos a reprobar; se tiene proyectado terminar en marzo del presente año. El modelo propuesto contiene los datos históricos, desde 2004 a mayo-agosto de 2009, por lo que es recomendable que los nuevos datos que se vayan probando sean incorporados al modelo, y de esta manera se elevaría su grado de exactitud conforme se anexen, sería también recomendable aplicar la técnica en las universidades en las que laboramos; la UTP inició labores en el año 1994, por lo que el histórico será mucho más grande y luego, por qué no, aplicarlo en el ámbito estatal en Puebla. 54

55 Referencias [1] ANUIES, 2003, El significado de la tutoría académica en estudiantes de primer ingreso a la licenciatura, Revista de la Educación Superior, Vol 3, Núm. 127, México, ISSN: [2] Castillo-Zúñiga Ma. Silvia et al., 2003, Hábitos de estudio, perfil de egreso e índices de reprobación y deserción en alumnos de nuevo ingreso del CBTA Núm. 1 [en línea]; [Consulta: mayo 2009]; Disponible: redexperimental.gob.mx/descargar.php%3fid%3d375+anuies+%2b+reprobaci%c3%b3n &cd=7&hl=es&ct=clnk&gl=mx. [3] Díaz Barriga, Ángel. El examen: textos para su historia y debate. CESU/UNAM. México. (1993). [4] Hernández Orallo José, Ramírez Quintana Ma. José, Ferri, Ramírez César, Introducción a la minería de datos, Person Educación, S.A. Madrid 2004, ISBN: [5] Gómez Antonio. Inducción de conocimiento con incertidumbre en bases de datos relacionales borrosas, Madrid 1998, [en línea]; [Consulta: noviembre 2009]; Disponible: dit.upm.es/~anto/tesis/html/. [6] Gong Leon, Olivas Mike, Posluszny Christine, Venditti Donna, McMillan George. Deliver an Effective and Flexible Data Warehouse Solution, Part 3: Design and Implement a Warehouse ETL Process, [en línea]; [Consulta: noviembre 2009]; Disponible: es/~anto/tesis/html/ [7] Witten I. Frank E., Data Minning, Practical Machine Learning, Tools and Learning, the Morgan Kaufmann Publishers, USA, ISBN:

56 Multimedia Interactivo para el aprendizaje del idioma francés en un Modelo de Aprendizaje Híbrido Moramay Ramírez Hernández, 1 T. Leticia Rosas Ramírez, 2 Michelle Serrano León 3 Universidad Tecnológica de Tecámac, Carretera Federal México Pachuca km 37.5 S/N, Sierra Hermosa, Tecámac Estado de México, México. Teléfono: moramayrh@hotmail.com, 2 trinidad1969@hotmail.com, 3 frances_uttec@hotmail.com Resumen. La enseñanza de un idioma extranjero requiere contar con herramientas tecnológicas y electrónicas que permitan que las clases sean más interactivas y motivantes para los alumnos. El presente trabajo describe la investigación en curso que tiene como objetivo potenciar y acelerar el aprendizaje de los alumnos que estudian el idioma francés, desarrollando aplicaciones de Multimedia Interactivo que serán parte de la implementación de un Modelo de Aprendizaje Híbrido orientado a obtener las competencias lingüísticas que norma el Marco de Referencia Europea para las Lenguas, mismas que permiten obtener certificaciones Internacionales DELF (Diploma de Estudios de Lengua Francesa), que ofrece la Universidad Tecnológica de Tecámac a través del Centro DELF-DALF. Palabras clave: Multimedia Interactivo, Modelo de Aprendizaje Híbrido, Blended Learning, DELF, Marco de Referencia Europea para las Lenguas, Enfoque Accional, DALF. 1 Introducción Desde 2002, dentro del marco del Programa de Movilidad Estudiantil México-Francia, la enseñanza del francés se introdujo como una condición indispensable para que los estudiantes de las Universidades Tecnológicas pudieran participar en las convocatorias para realizar estudios de Licencia Profesional por un año en Francia. Derivado de lo anterior, en la Universidad Tecnológica de Tecámac se creó el Centro DELF-DALF, mismo que se encarga de certificar el conocimiento de la lengua francesa con validez internacional, avalado por el Ministerio de Educación Nacional de Francia. A partir del año 2005 se imparten cursos extracurriculares de niveles básico e intermedio para capacitar a profesores y alumnos en el idioma francés, sin embargo, los profesores ya no son suficientes debido a la gran demanda que ha tenido esta capacitación entre la comunidad universitaria. Para dar solución a este problema se propuso la creación de un Modelo de Aprendizaje Híbrido del idioma francés que a través de herramientas de Multimedia Interactivo combine los cursos presenciales y herramientas tecnológicas flexibles que permitan al alumno participar de manera activa acelerando el proceso de enseñanza-aprendizaje. 56

57 La interactividad hace que los programas no se desarrollen de manera lineal, en una sola dirección, con una sola historia o trama, como estamos acostumbrados a verlos y manejarlos. La computadora y las programaciones permiten a los usuarios que recorran las aplicaciones como deseen, las repitan cuantas veces sea necesario, hagan comentarios, den respuestas, formulen preguntas y que la retroalimentación se almacene en una base de datos. 2 Estado del arte El aprendizaje híbrido o blended learning se refiere a ambientes de aprendizaje que incluyen tanto los propios de la educación presencial como los ambientes electrónicos, computacionales, que permiten la comunicación sincrónica y asincrónica entre los participantes. Una de las deficiencias del aprendizaje en línea es que el alumno se puede perder en el ciberespacio [1]. Por ello, el aprendizaje híbrido trata de compensar esas deficiencias a través del soporte del aprendizaje en línea al ofrecer a los alumnos contenido relevante y significativo y, al mismo tiempo, mantener la relación directa con el profesor [2]. En el aprendizaje híbrido el formador asume de nuevo su rol tradicional, pero utiliza herramientas tecnológicas que le permiten hacer llegar el conocimiento a los alumnos, para ejercer su labor en dos frentes: como tutor en línea (tutorías a distancia) y como educador tradicional (cursos presénciales) [3]. Por lo cual, el nuevo rol del docente lo hace ser un facilitador del aprendizaje más que un transmisor de conocimientos [4]. En la actualidad, el aprendizaje híbrido ha ido ganando terreno en los diferentes ámbitos educativos ya que por su flexibilidad se puede usar en diferentes contextos o áreas, siendo una de ellas la del aprendizaje de lenguas que, probablemente, es una de las primeras áreas donde las nuevas tecnologías han sido utilizadas en la educación. En un principio tal uso de tecnologías se limitaba a la presentación de material auditivo y guías impresas [5], hoy en día el uso del Multimedia Interactivo es muy útil en el desarrollo de este tipo de proyectos ya que un producto multimedia es un conjunto de elementos que asume tanto a nivel de plataforma, contenido y recursos, la capacidad de interacción que ofrece la informática gráfica y visual [6]. Por otra parte, la perspectiva de aprendizaje que se utiliza en la elaboración del material multimedia es el paradigma constructivista; dicha teoría se sustenta en el que aprende construye su propia realidad o al menos la interpreta de acuerdo con la percepción derivada de su propia experiencia, de tal manera que el conocimiento de la persona es una función de sus experiencias previas, estructuras mentales y las creencias que utiliza para interpretar objetos y eventos. [7] Tal como se muestra en la Tabla 1, se presentan las principales características del paradigma constructivista. 57

58 3 Metodología Lo primero que se realizó para construir el producto multimedia fue plantear el problema, definir los objetivos y, posteriormente, se establecieron las fases en las cuales se dividió el proyecto. Cabe mencionar que se utilizará un enfoque iterativo e incremental ya que se irá construyendo poco a poco conforme los expertos vayan generando los materiales y contenidos con base en los niveles de certificación. Tabla 1. Características del paradigma constructivista Criterio Concepción de aprendizaje Estrategias y técnicas de aprendizaje Características Implica estructuración de esquemas cognitivos, confrontación con nuevos conocimientos, obstáculos cognoscitivos, búsqueda de equilibrios hasta alcanzar el Cambio Conceptual. El aprendizaje consiste en la creación de significados a partir de las propias experiencias del estudiante y de su nivel de maduración. En el aprendizaje entran en juego el estudiante, las condiciones ambientales (que incluyen al docente) y la interacción entre estos componentes. Los conceptos cambian, evolucionan continuamente con toda nueva utilización que se hace de ellos. El aprendizaje debe incluir actividad (ejercitación), concepto (conocimiento) y cultura (contexto). Potenciar el desarrollo del alumno y promover su autonomía moral e intelectual. La meta de la enseñanza consiste en favorecer en el estudiante la construcción. El conocimiento no es abstracto, está ligado al contexto de estudio y a las experiencias que el estudiante lleva de su entorno. El estudiante es motivado a construir su propia comprensión y a validar estas nuevas perspectivas. Si un aprendiz puede resolver problemas, estará mejor preparado para aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas y cambiantes, esto es, que el aprendiz tiene una visión más amplia. 3.1 Planificación y definición del producto multimedia El primer paso que se realizó fue hacer un análisis del problema. Por la naturaleza del proyecto planteado, se decidió desarrollar un proyecto del tipo de entornos interactivos, donde además se consideraron aspectos como producción, tecnología, programas de trabajo y costos. Las aplicaciones de Multimedia Interactivo comprenden las competencias lingüísticas a las que hace referencia el Marco de Referencia Europea para las Lenguas, aspectos como: Comprensión oral y escrita, Expresión oral y escrita, Interacción oral y escrita y Mediación oral y escrita. 58

59 3.2 Estructura de la información disponible En esta fase se organizaron los contenidos, adaptándolos a las pautas del soporte multimedia, donde los contenidos fueron organizados de acuerdo con los distintos niveles de certificación del Marco Europeo de Referencia, tal como se muestra en la tabla 2. Tabla 2. Niveles de certificación del Marco Europeo de Referencia Marco europeo Tipo de usuario Nivel C2 Maestría Experimentado C1 Dominio operativo eficaz B2 Avanzado Independiente B1 Umbral A2 Plataforma Básico A1 Acceso 3.3 Selección de la plataforma interactiva Para el desarrollo se eligió la plataforma de JClic que, además de ser libre, está formada por un conjunto de aplicaciones informáticas que sirven para realizar diversos tipos de actividades educativas que pueden ser empaquetadas en proyectos que se pueden implementar como aplicaciones de escritorio o Web. La herramienta está desarrollada en Java y el formato para almacenar los datos de las actividades es XML; además, es un proyecto de código abierto y funciona en diversos entornos y sistemas operativos. Por lo cual resulta flexible adaptarla a las necesidades particulares del proyecto. JClic está formado por cuatro aplicaciones: JClic applet: Un "applet" que permite incrustar las actividades JClic en una página Web. JClic player: Un programa independiente que una vez instalado permite realizar las actividades desde el disco duro del equipo (o desde la red) sin que sea necesario estar conectado a Internet. JClic autor: La herramienta de autor que permite crear, editar y publicar las actividades de una manera más sencilla, visual e intuitiva. JClic reports: Un módulo que recolecta datos y genera informes sobre los resultados de las actividades hechas por los alumnos, para lo cual se debe diseñar y administrar una base de datos de acuerdo con las necesidades. 59

60 3.4 Diseño Durante la fase de diseño se crearon las plantillas, guías de estilo formal, así como diversos frames que se utilizarían en la construcción. Además de recopilar, crear y solicitar material gráfico y audiovisual a los profesores expertos en didáctica y pedagogía de enseñanza del francés. Adicionalmente a los componentes de contenido se consideraron componentes lógicos como Plug-ins, diseño de base de datos, sistemas operativos y programas complementarios requeridos para esta fase. En esta fase fue muy importante la participación de los expertos en el idioma francés, así como expertos en el área educativa ya que los materiales deben tener un enfoque pedagógico formal del tipo constructivista. 3.5 Construcción En esta fase se desarrollaron conforme a diseño los componentes que integrarían las aplicaciones de Multimedia Interactivo; se hizo una revisión de navegación y estructura, así como de los componentes de la base de datos que se utilizarían. También se desarrollaron las interfaces de las aplicaciones de Multimedia Interactivo que son parte del modelo híbrido, para reforzar el conocimiento por medio de rompecabezas, asociaciones simples, asociaciones complejas, sopa de letras entre otros. Multimedia tiene ventajas que permiten fusionar las capacidades de la informática con las de los medios audiovisuales en un nuevo medio de comunicación que unifica los soportes que se caracterizan por los siguientes rasgos; interactividad, ramificación, transparencia y navegación.[8]. También se consideraron algunos aspectos relacionados con la calidad que se muestran en la tabla 3 [9]. Tabla 3. Aspectos de calidad en las aplicaciones multimedia Aspectos funcionales Aspectos técnicos Aspectos pedagógicos Eficacia didáctica Relevancia, interés de los contenidos y servicios Facilidad de uso Facilidad de instalación Versatilidad didáctica Funcionalidad de la documentación o guía de uso Calidad del entorno audiovisual Calidad y cantidad de los elementos multimedia Calidad y estructura de los contenidos Estructura y navegación de las actividades Interacción Ejecución fiable y visualización Capacidad de motivación (atractivo) Adecuación a los destinatarios Potencialidad de los recursos didácticos Carácter completo Tutorización y evaluación 60

61 4 Resultados experimentales Para medir los resultados se realizó un cuestionario tanto con preguntas abiertas como cerradas para medir la satisfacción de los usuarios y detectar necesidades. 4.1 Descripción de la muestra El cuestionario se aplicó de forma anónima a una muestra de 400 alumnos de primero a cuarto cuatrimestre de todas las carreras. El total del universo fue de 850 alumnos, por lo que se consideró una fórmula para población finita. La muestra se sacó con base en la siguiente fórmula: n = o² N p x q = 400 alumnos e² (N-1) + o² p q Donde: n= muestra o= intervalo de confianza = 95% p= probabilidad a favor= 50% q= probabilidad en contra = 50% N= población= 850 e²= error de estimación = 5% 4.2 Resultados Los resultados obtenidos se organizaron en tres rubros, que se relacionan directamente con el tipo de respuesta obtenida y las necesidades de capacitación en el área de francés. Las respuestas obtenidas quedan representadas en la tabla 4: Tabla 4. Resultados del cuestionario de satisfacción Respuestas Necesidad de aprender francés Tiem po disponible para aprender francés Satisfación del program a 61

62 Respecto a la pregunta de Por qué consideras necesaria la capacitación en el idioma francés? Los comentarios más comunes fueron: Actualmente hay muchas investigaciones y artículos científicos en francés. El francés es un idioma que están requiriendo algunas empresas. Para obtener una beca en el extranjero y realizar otros estudios avanzados. Muchos de los instructivos de maquinaria y equipo están en francés. En referencia a la pregunta Si se ofreciera el curso de francés en tu Universidad, tendrías el tiempo disponible para poder estudiarlo? El 60% comentó que sí, mientras que 40% comentó que no y mencionó las siguientes razones: trabajo, estudio y motivos familiares. De ahí la necesidad de contar con un material que permita al alumno capacitarse desde su casa o su trabajo. En la última pregunta, se les cuestionó acerca de la operabilidad, beneficios y satisfacción del programa multimedia, mismo que probaron en un periodo de 15 días. El 88% se mostró satisfecho con los resultados que obtuvo al practicar los ejercicios de francés con el programa, el otro 22% se mostró regularmente satisfecho y no satisfecho. Entre las diferentes causas que se encontraron son las siguientes: falta de tiempo para hacer todos los ejercicios, dudas lingüísticas, tema no comprendido. Hasta el momento se han realizado pruebas de funcionalidad, navegabilidad y seguridad para las aplicaciones del nivel A1 obteniendo buenos resultados y comentarios por parte de los profesores y alumnos que están cursando ya el idioma francés en el Centro DELF-DALF. En la Figura 1 se muestran ejemplos de algunas de la interfaces que son parte del software Multimedia Interactivo desarrollado. 62

63 Fig. 1. Ejemplos de Interfaces del Multimedia Interactivo 5 Conclusiones y trabajos futuros de investigación La finalidad de creación del Multimedia Interactivo es ser parte de un Modelo de Aprendizaje Híbrido del idioma francés que combine los cursos presenciales y una plataforma de aprendizaje virtual flexible con los materiales necesarios para que el estudiante comprenda, hable francés y se prepare con facilidad para las Certificaciones Internacionales DELF y DALF. Las principales ventajas de de este proyecto de tecnología multimedia son: que posibilita la creatividad. Reduce el desperdicio de recursos técnicos, humanos y económicos (una PC con determinados programas, herramientas y periféricos equivale a pequeño estudio de producción). Además, ayuda al estudiante a concentrar mas la atención, la mantiene por más tiempo y da lugar a un elevado poder de retención, potenciando la capacidad de aprendizaje. Implica mayores ventajas con respecto a la función de los libros en el aprendizaje y la información e incrementa el rendimiento de quien la utiliza. 63

64 Como trabajo futuro se van a crear cursos en línea, en una plataforma virtual educativa, a través de la cual se podrán realizar actividades de repaso para aquellos estudiantes de francés que necesiten reforzar los contenidos impartidos en clase y de expansión para aquellos que quieren trabajar a otro ritmo. Al contar con una plataforma virtual se podrán solucionar importantes problemas de accesibilidad a la educación en el idioma francés, típicos de la educación presencial tradicional, ya que ofrece características de flexibilidad de acceso al aprendizaje, en cuanto al tiempo y lugar, a través de herramientas que permiten la interacción entre los participantes, tales como chats, correos electrónicos, foros, etcétera. Referencias 1. Mansour, B. E; Mupinga, D. M.: Students Positive and Negative Experiences in Hybrid and Online Classes: College Student Journal, Vol. 1, Núm. 41, pp. 242 (2007). 2. Teeley, K. H.: Designing Hybrid Web-based Courses for Accelerated Nursing Students: Educational Innovations. Vol. 9, Núm. 46, pp (2007). 3. Bates, C.; Watson, M.: Re-learning Teaching Techniques to be Effective in Hybrid and Online Courses: Journal of American Academy of Business, Cambridge, Vol. 1, Núm. 13, pp. 38 (2008). 4. Brunner, D. L.: Using Hybrid Effectively on Christian Higher Education: Christian cholar s Review, Vol. 2, Núm. 36, pp. 115 (2007). 5. Castro E. A.: Diseño y desarrollo de Multimedia: sistemas, imagen, sonido y vídeo: Alfaomega Grupo Editor: México, D. F.: pp. 4-6 (2003). 6. Magal Royo Teresa; Torlajada Montañana Ignacio; Morillas Gómez Samuel: Preproducción Multimedia: Alfaomega: pp (2008). 7. Hernández Rojas, G.; Paradigmas en Psicología de la Educación. Paidós Educador: México, D.F., pp. 131 (2002). 8. Julio Cabero Almenara; Rosalía Romero Tena: Diseño y producción de TIC para la formación. Editorial UOC pp (2007). 9. Márquez P.: Características de los nuevos programas educativos multimedia. es/pmarques/factores.htm. (2001). 64

65 Tutoría online: Jotform, instrumento útil para el apoyo de la acción tutorial M.I.S. Martha María Castro Luna, 1 M.A. Víctor Hugo Virgilio Méndez 2 Universidad Tecnológica del Usumacinta, División de Tecnologías de la Información y Comunicación Libramiento Glorieta Emiliano Zapata-Tenosique S/N Col. Las Lomas, Emiliano Zapata, Tabasco Tel: (934) marthamariacastro@gmail.com 2 victorvirgilio@yahooo.com.mx virgilio1977@hotmail.com Resumen. Hoy en día, la sociedad emplea el uso de los recursos tecnológicos en provecho del sistema educativo, ayudando mediante las innovaciones informáticas. La presente, analiza la tutoría en línea dentro de la Universidad Tecnológica del Usumacinta, con el fin de lograr la formación integral del estudiante, en sintonía con el entorno en el cual se desenvuelve. Es por esto que se analiza la incidencia de las nuevas tecnologías y su influencia en la sociedad de la información, y como resultado de ello, su importancia para la difusión del conocimiento en el contexto de la sociedad globalizada, así como la repercusión del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación, proponiendo la tutoría en línea como valor agregado a la educación integral del individuo, desarrollando sus competencias para aprender a ser, saber y saber hacer, erigiendo de esta forma una cultura contemporánea de la labor docente, generando tanto en el tutor como en el alumno el valor añadido de retorno de nuevas oportunidades para la producción y recreación del conocimiento, convirtiéndose en una práctica transformadora en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Palabras claves: Tutoría, alumnos, tecnología, educación, formulario, JotForm. 1 Introducción La tutoría o tutela ha sido acompañante implícita o explícita de casi todas las formas de educación formal e informal a lo largo de la historia. Etimológicamente, tutela (del griego tutelae) significa protección. Sin embargo, la acepción de tutor ha tenido variaciones significativas a lo largo del tiempo, desde los antiguos griegos que la utilizaron para definir la responsabilidad adquirida por una persona respetable (académica o socialmente) sobre otra, hasta pasar a ser una política remedial, determinada por las autoridades educativas, en un esfuerzo por disminuir los índices de Reprobación, Rezago Académico, Deserción e Ineficiencia Terminal, así como fomentar la Educación Integral de los estudiantes en las Instituciones de Educación Superior [2]. 65

66 Las tutorías online no deben pensarse como una sustitución de la enseñanza presencial, o de las tutorías presenciales, sino como un complemento a las mismas. También como una forma innovadora en el ámbito educativo de encarar los procesos de enseñanza-aprendizaje. El uso de las nuevas tecnologías de la información hace posible que el acto educativo sea cada vez más flexible y ágil; sin embargo, exige por parte del sujeto que las utiliza nuevas capacidades a desarrollar que permitan hacer un buen uso de las herramientas que Internet brinda para así aprovecharlas en el mundo de la educación [3]. 2 Estado actual de la tutoría universitaria Actualmente son más los docentes que utilizan plataformas de aprendizaje como apoyo a las sesiones presenciales y como recurso para organizar y gestionar los contenidos de sus asignaturas; incluso para gestionar las calificaciones de los estudiantes en el caso de la evaluación continua. Por ejemplo, el SAIIUT (Sistema Automatizado Integral de Información de las Universidades Tecnológicas). Sin embargo, no se ha logrado extender aún la cultura de las tutorías online por la falta del reconocimiento institucional. Aunque las horas de tutoría se planteen como parte de la función docente, éstas no tienen una clara definición ni planificación, lo que nos lleva a la mala utilización de este servicio. Dentro de las diversas experiencias de la acción tutorial existen una serie de dificultades de las cuales tres son las más extendidas: Los horarios lectivos coinciden con los de la tutoría. En muchos casos los profesores no están y no se cumple la tutoría. Muchos estudiantes ven la tutoría como una forma de molestar al profesor y no le atribuyen la importancia debida. Todas estas dificultades pueden verse superadas gracias a las herramientas electrónicas [4]. Por tanto, no olvidemos que al hablar de tutorías en línea estamos hablando de un medio y no de un fin al servicio de la educación. 3 Recurso electrónico para la aplicación de tutorías online Ante la necesidad de utilizar métodos que faciliten el proceso de tutorías, surge la idea de utilizar formularios en línea que permitan que los jóvenes se sientan motivados a utilizar algo diferente para el tipo de cosas que el tutor no se atreve a preguntar (o el alumno por pena no se atreve a contestar). Durante el desarrollo de las tutorías surge la idea de estructurar de una forma diferente la realización de este tipo de tareas, llegando a la decisión de utilizar la herramienta JotForm el cual es un generador de formularios mediante las técnicas de drag & drop y ajax. Al final, podemos usarlo incluso en nuestro sitio web ya que nos proporciona el código para que lo podamos insertar. Los resultados los podemos exportar a formato web, hoja de cálculo, o CSV [5]. 66

67 Fig. 1. Formulario JotForm basado en ajax que pueden ser insertables en una página web, o bien ser enviado vía correo electrónico [5] 4 Propuesta de recurso electrónico para la aplicación de tutorías online En la propuesta se pretende mostrar con qué herramientas y qué resultados han sido logrados. En todos los casos han sido utilizados estudiantes correspondientes a la carrera de TIC en los cuatrimestres 2do y 5to. La gestión de toda la actividad se basó en el uso del correo electrónico y de la herramienta JotForm, mencionados anteriormente como experiencia piloto, de la siguiente forma: Correo electrónico: Se envía un aviso a todos los alumnos para solicitarles que apliquen una pequeña encuesta piloto relacionada al formato de tutorías utilizado en la Universidad Tecnológica del Usumacinta, el cual contiene información personal del alumno. Creación de formulario: El tutor estructura el formulario con la herramienta JotForm que brinda facilidad de uso, ya que permite arrastrar y pegar cada elemento, los cuales van desde cuadros de texto, radiobotones, etc., hasta opciones más avanzadas como incluir un botón para solicitar pagos vía Paypal, 2checkout, entre otras [5]. Avisos: Cuando falta 1 o 2 días para la aplicación de la encuesta online, el tutor publica un mensaje dentro de carpetas compartidas de la herramienta Windows Live SkyDrive. Encuesta de tutoría virtual: Los alumnos aplican la encuesta tutorial, logrando un alto grado de interacción diferente al de las tutorías presenciales, permitiendo un alto índice de aprendizaje colaborativo. Acceso a cuenta JotForm: El tutor accede a descargar el concentrado de las tutorías realizadas en formato hoja de cálculo, por la comodidad de uso. 67

68 Análisis e interpretación de la información: El tutor realiza un análisis del concentrado en hoja de cálculo, demostrando que la no presencialidad entre tutor y alumno obliga el compensar del aspecto emocional. 5 Resultados Los datos obtenidos se descargaron en un formato de hoja de cálculo, siendo procesados posteriormente para ser interpretados de manera clara y rápida. De manera inicial, se puede apreciar notoriedad en algunos puntos clave dentro de las gráficas, de la manera siguiente: Fig. 2. Materias que más se dificultan a los alumnos de 5to. cuatrimestre de la carrera de TIC Fig. 3. Motivos por los cuales las materias indicadas por los alumnos de 5to. cuatrimestre consideran que se les dificulta Comentarios adicionales en el caso de contestar otras razones: No le queda claro cómo formular consultas para una base de datos. No le entiende a la forma de realizar consultas en las tablas. Porque a veces se distrae copiando sus apuntes. No le entiende al profesor (materia de proyecto de carrera). El lenguaje que maneja la asignatura es muy técnico. Las matemáticas se le dificultan (en referencia a Inv. de operaciones). Cuando está en clases no se concentra mucho en lo que el profesor explica. Porque el profesor era muy exigente. 68

69 Fig. 4. Disponibilidad de los alumnos de 5to. cuatrimestre para asistir al consultorio psicopedagógico Fig. 5. Formas en las cuales los alumnos (de 5to. cuatrimestre) califican sus relaciones familiares Fig. 6. Materias que a consideración de los alumnos de 2do. cuatrimestre se les dificulta Fig. 7. Motivos por los cuales (los alumnos de segundo cuatrimestre) consideran que las materias que mencionaron se les dificultan 69

70 Comentarios de los alumnos acerca de los otros motivos por los cuales las materias se les hacen difíciles: Porque sólo se les enseña lo básico. Porque se le dificulta la pronunciación del inglés (para el caso de un alumno que tiene problemas con la materia de idioma extranjero). Porque no se les explica lo suficiente. Fig. 8. Disponibilidad de los alumnos de 2do. cuatrimestre para asistir al consultorio psicopedagógico Fig. 9. Formas en las cuales los alumnos (de 2do. cuatrimestre) clasifican sus relaciones familiares Fig. 10. Problemas familiares que más afectan la actitud hacia los estudios en los alumnos de 2 y 5 cuatrimestres 70

71 Fig. 11. Concentrado en hoja de cálculo proporcionado por la herramienta JotForm 6 Conclusiones Los resultados obtenidos son de gran ayuda para el tutor. De manera clara, se puede apreciar que los alumnos expresaron más ampliamente sus respuestas, las cuales en una tutoría presencial no siempre se atreven a decir. Lo anterior se debe a que a veces se sienten presionados de mostrar sus emociones. El hecho de que no sea directamente con el tutor les da la confianza de expresar desinhibidamente sus inquietudes. El concentrado generado con la herramienta JotForm permite al tutor crear gráficas para apreciar los problemas que afectan de manera general al grupo tutorado y así realizar las estrategias grupales que considere adecuadas. De igual forma, también se puede analizar de manera individual la respuesta de cada alumno y dar continuidad de manera personalizada a cada estudiante con el fin de ayudarle en su formación integral, mostrándole las alternativas que tiene de acuerdo con su perfil. Al utilizar herramientas para crear formularios en el apoyo de tutorías se debe tener cuidado en los aspectos de confidencialidad de la información manejada, esto se logra a través de elementos tan simples como lo es enviar la liga del formulario correspondiente a la dirección de correo electrónico de cada alumno. Otro aspecto importante es mejorar el contenido de las preguntas en función del tipo de respuesta que se espera obtener, para asegurarse que esto genere un indicativo claro del tipo de seguimiento que se le debe dar al alumno. Finalmente, es necesario que en estas actividades formativas el tutor tenga un papel clave, como agente motivador y dinamizador del proceso de enseñanza-aprendizaje que él es; también, que asuma un rol de puente entre los alumnos para mantener el desarrollo real de la comunidad de estudiantes. De esta forma, las estrategias tutoriales online utilizadas son las piezas centrales en el seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, radicando en ellas el éxito de la formación, la participación y la motivación de los alumnos en las actividades formales tanto individuales como grupales. [3] 71

72 Referencias 1. Fernández, A. A. (2008, Enero 29). Tutorías en línea: valor agregado del E-Learning. Accedido el 16 de febrero de Medina, O. S. (n.d.). Tutoría y Universidad Pública Universidad_Publica.pdf. Accedido el 18 de Santillana Formación, S. (2003). Las tutorías online como apoyo a la enseñanza y el aprendizaje. Accedido el 18 de Ramos, A. E. (2007). Tutoría online en el entorno universitario. redalyc/pdf/158/ pdf Accedido el 19 de Maistro, I. (2007, Octubre 12). Jotform Creador de formularios en Ajax. com/jotform-creador-de-formularios-en-ajax/ Accedido el 21 de febrero de MundoTech.net. (2010). MundoTech.net Ciencia y Tecnología Para un Futuro a tu Alcance. Accedido el 21 de febrero de

73 Modelo para determinar la calidad en Objetos de Aprendizaje con un enfoque a servicios César Velázquez, 1 Miguel Sicilia, 2 Francisco Álvarez, 1 Laura Garza, 1 Beatriz Osorio 1 1 Universidad Autónoma de Aguascalientes, Centro de Ciencias Básicas, Av. Universidad 940, Col. Ciudad Universitaria, C.P , Aguascalientes, Ags., México. 2Universidad de Alcalá, Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática, Campus Universitario, Ctra. Barcelona Km 33.6, 28871, Alcalá de Henares, Madrid, España. vace555@hotmail.com, msicilia@uah.es, {fjalvar,lg,bosorio}@correo.uaa.mx Resumen. En el presente artículo se expone un modelo para determinar la calidad en objetos de aprendizaje empleando un enfoque a servicios; se presenta el proceso para realizar esta labor y se exponen cuáles son los criterios a seguir para interpretar los resultados obtenidos. El uso de un enfoque a servicios es innovador y permitirá poner al usuario en un lugar preponderante, que es algo que no sucede con la mayor parte de los procesos de determinación de la calidad existentes, esperándose con esto obtener recursos educativos que satisfagan de una mejor forma a los alumnos. Palabras clave: Objeto de Aprendizaje, Calidad, Servicios, Servqual. 1 Introducción Los Objetos de Aprendizaje (OA) son elementos que debido a su naturaleza presentan dificultades especiales al momento de su evaluación, ya que poseen tanto características de una aplicación de software como de un elemento instruccional [6]. La tarea de la determinación de la calidad en OA se ha abordado de distintas formas, una de las más populares es el uso de instrumentos como LORI [3], el cual permite realizar esta valoración desde la perspectiva del experto en el área, el problema que presenta esta evaluación es la falta de retroalimentación por parte del usuario. El empleo de la teoría de servicios, puede complementar la evaluación de los objetos de aprendizaje, obteniendo información sobre la satisfacción del estudiante. La Teoría de Servicios se refiere a todo aquello que es permanente y normal en la producción de un servicio. Los servicios pueden ser definidos como la aplicación de competencias para el beneficio de otro, significando que un servicio es un tipo de acción, desempeño, o promesa que es intercambiada por valor entre el proveedor y el cliente [5]. Un servicio de aprendizaje es en nuestro entendimiento un evento que es suministrado por un proveedor de servicios de aprendizaje para brindar soporte al cumplimiento de objetivo educacional específico [4]. Algunos ejemplos de servicios de aprendizaje son la entrega de un curso, el proveer una aplicación de entrenamiento basada en web o el proveer material de autoaprendizaje [4]. 73

74 2 Problema Los procesos para determinar la calidad en OAs más usados internacionalmente no consideran el punto de vista del estudiante. Esto constituye un gran problema, debido a que no tenemos información de las deficiencias o errores detectados por el usuario; con la retroalimentación proporcionada por el usuario se permitiría una mejora de los recursos educativos y del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las universidades que proporcionan programas académicos que incluyen aspectos de enseñanza remota significativos (enseñanza basada en computadora, e-learning, etc.) buscan medidas para la calidad del servicio. El problema de la calidad de servicios en el caso de las universidades es importante debido a que afecta la eficiencia de la organización en el logro de sus objetivos [1]. Debido a que en la actualidad uno de los principales objetivos de las organizaciones educativas es incrementar el uso de sus tecnologías educativas, resulta de gran importancia contar con recursos como objetos de aprendizaje que tengan una probada alta calidad y proporcionen una satisfacción al usuario, ya que con esto se espera que la institución pueda contar con una ventaja en un mercado cada vez más competido, y pueda así incrementar las probabilidades de éxito de sus cursos. 3 Propuesta Diseñar buenos servicios de e-learning es una tarea complicada, que requiere ser abordada de forma multidisciplinaria [2]. Con la finalidad de mejorar una evaluación de la calidad en OA en la cual no se considera la satisfacción del estudiante, se propone la incorporación de la teoría de servicios a este proceso de evaluación. Por medio de un enfoque a servicios se espera obtener una evaluación integral del OA, la cual no considerará a estos recursos educativos como un producto, sino como un servicio. Para comprender la relación de los servicios y la educación tradicional tenemos que se puede considerar a las universidades como proveedores de servicios cuyo objetivo es transformar el conocimiento por medio de acuerdos, relaciones y otros intercambios entre los estudiantes y las facultades de la universidad, incluyendo los cursos ofrecidos y tomados, el pago de matrícula y el orden en el trabajo de estudio [5]. Complementando la idea anterior tenemos que, de manera alternativa a los servicios de educación universitarios tradicionales, ahora se incluye la enseñanza remota, el autoaprendizaje y el aprendizaje en línea, por lo que no podemos simplemente considerar a las universidades como proveedores de servicios, sino como algo más parecido a un complejo sistema adaptativo de gente y tecnologías, trabajando juntos para crear valor (aprendizaje) [5]. 74

75 3.1 Modelo propuesto El modelo que se propone se ha adaptado al contexto de los objetos de aprendizaje tomando como base la investigación de Byoung-Chan Lee, Jeong-Ok Yoon e In Lee [2], realizada para explicar el proceso de adopción del e-learning en escuelas de nivel superior en Corea del Sur. En la investigación original se propone un modelo, el cual consiste en cuatro variables independientes (características del instructor, materiales de enseñanza, el diseño de contenidos de aprendizaje y el uso del concepto de playfulness), maneja dos variables de creencia (utilidad percibida y facilidad de uso percibida), y una variable dependiente (intención de uso del e-learning). Dado que en el presente trabajo se busca definir un modelo para determinar la calidad en OA con un enfoque a servicios, se tomó de la propuesta de Byoung-Chan y Jeong-Ok [2] la parte referente a los materiales de enseñanza, que para este caso serían los objetos de aprendizaje y el diseño de contenidos de aprendizaje. El modelo propuesto para determinar la calidad en OA con un enfoque a servicios se muestra en la figura 1. El modelo propuesto presenta el enfoque a servicios por medio de una adecuada selección del OA, para lo cual es necesario determinar el contexto del usuario y sus requerimientos específicos (constructo formado por variables independientes), con base en el cual se determinarán las características de contenido y características pedagógicas. Es necesario conocer el contexto del usuario debido a que la calidad del componente educacional del OA se cumplirá en mayor grado cuanto más se logre el objetivo de obtener un aprendizaje significativo en el usuario, que en este caso es el alumno [7]. Cuando nos referimos a un objeto de aprendizaje tenemos que al igual que en cualquier otro producto de software la calidad va a estar determinada por el grado de cumplimiento de los requerimientos del usuario; tomando como base este principio podemos establecer que la calidad de contenido de un objeto de aprendizaje sólo se puede determinar en el contexto de un determinado tipo de usuario, ya que estará dada por el grado de cumplimiento de los requerimientos de este determinado tipo de usuario [7]. El contexto del usuario está formado por elementos como la materia, el tema, el grado de estudios, la edad y el estilo de aprendizaje del alumno. Los requerimientos específicos son peticiones explícitas que realiza el usuario y que no necesariamente tienen que ver con las características del contexto al que pertenece el usuario o a su estilo de aprendizaje predominante, como son, por ejemplo, el nivel de detalle deseado en el contenido, la existencia de animaciones, el uso de simulación, entre otros. Los constructos de contexto del usuario y requerimientos específicos, características del contenido, características pedagógicas, características tecnológicas y usabilidad son propuestas añadidas al modelo de Byoung-Chan y Jeong-Ok [2]. Es importante señalar que en el modelo propuesto sólo considera al objeto de aprendizaje, encontrándose fuera del alcance del trabajo las características del instructor o las características del Sistema para la Gestión de Aprendizaje (LMS), los cuales también pueden influir en la calidad del servicio proporcionado al usuario. 75

76 Adecuación del contenido del OA a un contexto determinado Cantidad de contenido del OA apropiada Apropiado nivel de dificultad del contenido del OA Facilidad de comprensión del Contenido del OA Ajuste del OA a los objetivos de aprendizaje Características de Contenido Contexto del usuario y requerimientos específicos Secuenciación adecuada de los OA Características Pedagógicas Calidad del Servicio del OA Capacidad del OA de aplicarse en distintos métodos de aprendizaje Capacidad del OA para una administración personalizada del aprendizaje Características Tecnológicas Facilidad de uso del OA Usabilidad Fig. 1. Modelo para determinar la calidad en OA con un enfoque a servicios 3.2 Proceso general de determinación de la calidad El modelo SERVQUAL provee medios formales para identificar y corregir brechas entre los niveles deseados y los niveles actuales de desempeño. Es usado por las organizaciones para analizar ciertos procesos de cualquier división de la compañía [1]. Para determinar la satisfacción del estudiante en relación con el OA, se aplicará antes y después de trabajar con el OA, un instrumento de medición basado en el modelo propuesto, esto con la finalidad de determinar la brecha (gap) entre la satisfacción esperada y la satisfacción obtenida por el estudiante, como lo marca el modelo de SERVQUAL, esto se muestra en la figura 2. Determinación de la satisfacción esperada por el estudiante Uso del objeto de aprendizaje Determinación de la satisfacción obtenida por el estudiante Cálculo de la diferencia entre la satisfacción esperada y la satisfacción obtenida Fig. 2. Determinación de la calidad del servicio del OA 76

77 Al aplicar el instrumento de medición antes de usar el OA, se estará determinando la satisfacción esperada por el estudiante; esta medición es importante debido a que al realizarse antes de trabajar con el OA nos permitirá conocer qué es lo que el usuario espera obtener al trabajar con el recurso educativo. El instrumento de medición se compone de preguntas para conocer la satisfacción esperada y la satisfacción obtenida en relación con el material de enseñanza y el diseño de contenidos de aprendizaje. Cada pregunta se evalúa por medio de una escala de Likert de cinco puntos, asignándose un valor de 5 al estar fuertemente de acuerdo y un valor de 1 al estar fuertemente en desacuerdo. La brecha se calcula restando al valor obtenido en la escala de Likert para la satisfacción esperada, el valor obtenido en la escala de Likert para la satisfacción obtenida, como se muestra en la Ecuación 1. Brecha = Satisfacción esperada Satisfacción obtenida. (1) Cuando la medición de la satisfacción esperada (previa al uso del OA) es semejante o menor a la medición de la satisfacción obtenida (posterior al uso del OA) obtenemos una brecha pequeña (que puede ser cercana a 0 ó incluso negativa) entre ambas, por lo que se concluye que la satisfacción esperada es cercana a la satisfacción obtenida, y tendremos un recurso educativo que está cumpliendo con las expectativas del usuario, en este caso se puede hablar de una evaluación positiva del OA. En caso de obtener una brecha grande, tendremos un OA que no cumple con las expectativas del usuario, por lo que se puede hablar de una evaluación negativa del OA. En caso de obtener un valor de brecha negativo, tendremos que la satisfacción obtenida está superando a la satisfacción esperada, por lo que nos encontramos también ante un caso de evaluación positiva del OA. 4 Conclusiones En este artículo se presentó un modelo para determinar la calidad de objetos de aprendizaje considerando un enfoque a servicios. La propuesta resulta innovadora debido a que algunos de los instrumentos más populares actualmente para determinar la calidad en OA no consideran el punto de vista del usuario. En la propuesta realizada se consideran variables que permitirán determinar la calidad del servicio y se realiza una medición de la satisfacción esperada y de la satisfacción obtenida con la finalidad de contar con el punto de vista del usuario para de esta forma mejorar los objetos de aprendizaje en caso necesario. También se presentó el proceso para determinar la calidad del servicio proporcionado por el OA empleando el modelo de SERVQUAL tomado de la teoría de servicios y se expusieron los criterios a usar para interpretar los resultados obtenidos. Como trabajo futuro se encuentra pasar a una fase experimental, por medio de la cual se obtenga la información suficiente que permita la validación del modelo propuesto. 77

78 Referencias 1. Babiarz, P., Piotrowski, M., Wawrzynkiewicz, M.: The Application of Service Quality GAP Model to Evaluate the Quality of Blended Learning, Proceedings of the IADIS International e-society Conference, Lisbon (2003). 2. Byoung-Chan, L., Jeong-Ok, Y., In, L.: Learners acceptance of e-learning in South Korea: Theories and Results, Computers and Education, vol. 53, issue 4, pp (2009). 3. Nesbit, J., Belfer, K., Leacock, T.: Learning Object Review Instrument (LORI). User Manual, E-Learning Research and Assessment Network (2003). 4. Simon, B., Miklos, Z., Nejdl, W., Sintek, M., Salvachua, J.: Smart Space for Learning: A Mediation Infrastructure for Learning Services, In Proceedings of the Twelfth International Conference on World Wide Web, pp Budapest (2003). 5. Spohrer, J., Maglio, P., Bayley, J., Gruhl, D.: Steps Toward a Science of Service Systems, pp IEEE Computer Society (2007). 6. Velázquez, C., Muñoz, J., Álvarez, F., Pinales, F., Garza, L.: Estrategias de Gestión de la Calidad en el Desarrollo de Objetos de Aprendizaje, Tercera Conferencia Latinoamericana de Tecnologías de Objetos de Aprendizaje LACLO 2008, pp Aguascalientes (2008). 7. Velázquez, C., Muñoz, J., Álvarez, F., Garza, L.: La determinación de la calidad de Objetos de Aprendizaje, avances en la ciencia de la computación, VII Encuentro Internacional de Ciencias de la Computación ENC 2006, pp San Luis Potosí (2006). 78

79 Virtual Classroom Activities: When the Student is Pursuing its own Teaching Strategy J. Eduardo Ferrer, Ingrid Kirschning Albers Universidad de las Américas Puebla Santa Catarina Mártir Cholula, Puebla, C.P , México {jose.ferrercz, Abstract. Currently we are experiencing a constantly evolving era of education in which students want to use more resources for obtaining information. one of these resources is the use of virtual classrooms where the teacher assigns additional activities for the understanding of the concepts seen previously. But when the student does not understand the material presented is necessary to have a second option which is present in the same business but under a different context that is more attractive to the student, achieving an involvement with the topic and an affinity that achieves the best academic performance. This is the objective of this research, which proposes a methodology for designing virtual classroom activities in which students can have more than one graphical representation, each based on the pedagogical model that is more appropriate skills and behaviors to student learning. Keywords: e-learning, virtual classrooms, learning activities, multiple graphical representations 1 Introduction Since the beginning of the Internet, is increasingly common the use of technology and information transfer around the world, most especially in the education area, where institutions have made advances in the application of digital content in order to inform and train people, preferably at distance. It is in the area of distance education where there have been major advances in the development of digital content increasingly accessible and understandable to the student, particularly, in the use of various technologies, including online collaboration. The use of applications for the exchange of information, such as chat, instant messaging, and social networking has produced an incalculable number of opportunities to ensure that education can be accessible from anywhere in the world. Because of this, there is a new way to get access to knowledge in which is no longer necessary to be physically present, such as the use of virtual classrooms. 79

80 1.1 Virtual classrooms Virtual classrooms are a teaching-learning environment based on software and communication systems. Such environment supports collaborative learning among students who participate in the time and place they choose, through a computer network, establishing communication between students and teachers [1]. They can be both synchronous and asynchronous, meaning that, depending on whether the needs both of learners and teachers are essential to involve a communication at the same time frame or, if necessary, can be offered the opportunity to get access to information at times when is not likely the presence of both elements. Virtual classes allow a group of students to participate in training sessions in a distance adapted system. This kind of system takes into account different progression rhythms on a community of distance learning [2]. The virtual class allows the adaptation of the educational system in a flexible, individually and collectively way. Sometimes, agentoriented modeling is used to specify and implement the adaptive architecture of virtual classes. 1.2 The present necessities of virtual education The use of virtual classrooms currently presents certain problems that can cause poor performance of the results produced by the student, possibly resulting from the loss of interest by the student due to the great freedom with which to access to information or even lack of understanding of the concepts discussed in class. In a regular classroom, the student is dependent on the manner in which the teacher provides the topics to be discussed during class. If the teacher happens to fail in achieve the appropriate interpretation, the student tends to lag and get a lower academic performance. Currently in a virtual classroom the same situation happens, even without other disadvantages such as lack of personal contact between teacher and student, and the lack of an effective feedback [3]. 2 Traditional teaching vs. virtual teaching Traditional education focuses on teaching, not learning. It is incorrectly assumed that for each unit of effort of teaching is a learning unit equivalent to those being taught. In opposition to this assumption, most of what is learned before, during or after attending to school is learned without being taught. A child learns such basic things as walking, talking, eating and dressing without these things been taught. Adults learn most of the things they use at work in the leisure hours in job rather than in the working hours. Most of what is taught within the classroom is forgotten and much of what is remembered may 80

81 become irrelevant. Again, the use of knowledge is related to the pedagogical model used for their delivery. The role of the teacher and the processes of his training and professional development should be considered in relation to different ways of thinking about educational practice. There are three predominant patterns or trends of teaching (transmission, conditioning and constructivist) that underlie the practices of teachers, consciously or implicitly, each has logic and a consistency that will characterize it. Above all, each model responds to different situations effectively. To identify a model of instruction is need to know their characteristics, these may be defined as follows: The approach (what should it be taught?) Methodology (how should it be taught?) Assessment (what and how shall it be evaluated?) Knowing each of these elements, it is possible to identify which teaching model is being used, although there are cases that mixing elements from each model give us one that seems different. But how can you determine the pedagogical model that best applies to your study group? And what happens if a student does not respond to a pedagogical model? It is necessary to sacrifice performance for their benefit of others group members? Or does the teacher have to adapt to each specific need of his/her students? Obviously, this last option is not plausible for a teacher in a traditional classroom, but for a virtual teacher? 3 Creating virtual classroom activities For the creation of virtual classroom activities, several issues have to be careful considered: How to keep the student s interest during a distance-learning process? What activities can be applied when there are students with different learning behavior? Which is the most appropriate pedagogical model for developing virtual classrooms activities? How to avoid breaking the social bond between student and teacher through the use of a virtual classroom activity? Taking into consideration the problems mentioned above, this research proposes the development of a methodology for designing virtual classroom activities with multiple graphical representations, each representation will be based on several pedagogical 81

82 methodologies. Whit this, teachers can provide their expertise in a general way, but these will be presented to learners in a graphical representation according the pedagogical model that is satisfactory to them (Figure 1). Fig. 1. Example of different learning behaviors. This shows when two students perform the same learning activity (watching a video), student 1 success to understand the topic taught, while student 2 did not, but may be what is required by the student 2 is another type of graphical representation of the same topic (maybe a series of graphs). 4 The research methodology Throughout the research process it was found different points of view about issues involving the use of virtual classrooms, and specially the problems around the application and evaluation of their learning activities. For the successful completion of this research, it was proposed to make a methodology as follows: 82

83 4.1 Defining the student of a virtual classroom The first step is to design a model that defines the different types of students that may exist in a virtual classroom, which, based on its behavior and performance, set the type of teaching model that will benefit the student in the search of the ideal understanding of the concepts and issues presented by the teacher (Figure 2). To achieve this it is necessary to place the student at a set of tests in which through the course of several exercises with different graphical representations it can be measure the reasoning skills and thereby determining to which of them he/she reacts positively. Fig. 2. Method for determining types of student. Through a series of filters characterized by audiovisual activities of verbal comprehension, logical reasoning and agility, students are grouped into categories in order to be able to present educational material more suitable to their behavior. 4.2 Developing of the appropriate virtual activities Once we have the model, is necessary to plan the diverse types of interactive activities (or tasks) that the student may perform in the virtual classroom. Those activities should be designed for the equivalence with the pedagogical model applied to the student. 83

84 4.3 Defining the student of a virtual classroom Finally, to produce the model that allows the proper development of a virtual classroom that recognizes the student s behavior, and on that basis, determine the pedagogical representation that the student s activities must have in order to obtain the best performance, if the student fails, the virtual classroom should assess student performance and decide what other educational representation can fit the needs of him. 5 The Impact Despite existing now for several years, the area of distance education is still under development. The currently technological achievements in the development and use of social networking have facilitated the way in which students get interest by using the internet, in this case, to stay informed and obtain knowledge. The impact resulting from social networks like Facebook in which, through interactive applications, is that the user performs activities in conjunction with a virtual community on a common goal. Such approach may be applied to the product of this research, where the common objective is to obtain effective and affective knowledge. To provide a model for the development of virtual classrooms with multiple pedagogical representations is a form of education which not only satisfies the self-paced learning, but also strengthens the relationship between teacher and student. It brings together different student, teacher, knowledge and activities with a variety of people of different behaviors that have a common interest in learning how to apply their knowledge in a particular problem area. 6 Conclusions Currently, the lack of an appropriate pedagogical model for using virtual classroom activities causes developers to deploy applications for distance education on a small scale. In addition, the complications presented by the professor at the lack of tools to facilitate the development of interactive activities based on web. Other studies show the difficulty on the challenge a teacher faces when designing and conducting such activities based on a pedagogical model that will benefit the average student. With proper use of tools and educational activities customized to the needs of each student can achieve a better understanding of the concepts and issues presented in a virtual classroom. The teacher remains the major contributor in the process of distance education, but with the use of a methodology for determining what kinds of students they taught them concepts, and a process for the allocation of activities that are appropriate for each of those types, promote a distance learning process more appropriate and adaptable 84

85 to the educational needs of individual students, in which they will not have to adapt to the system, rather the system adapts to them.. References 1. Bogdanova, I., Vandergheynst, P., Kunt, M., Virtual Classroom for Multimedia Teaching on WWW, 32nd Annual Frontiers in Education FIE 2002, IEEE (2002) 2. Kamolphiwong, T., Kamolphiwong, S., Siriyuenyong, C., A design framework of interactive distance learning in distributed systems, International Conference on Computers in Education ICCE 2002, IEEE (2002) 3. Bower, M., Virtual Class Pedagogy, 37th Technical Symposium on Computer Science Education SIGCSE 2006, ACM (2006) 4. Jiamao, L., Junjie, W., Ning G., Several Critical Problems in a Real-time Interactive Virtual Classroom, 8th International Conference on Computer Supported Cooperative Work in Design CSCWD 2004, IEEE (2004) 5. Thomas, B. B., The Virtual Classroom Experience, 33rd Annual Frontiers in Education FIE 2003, IEEE (2003) 6. Trajkovic, V., Davcev, D., Kimovski, G., Petanceska, Z., Web-based Virtual Classroom, 39th International Conference on Technology of Object-Oriented Languages and Systems TOOLS 39, IEEE (2005) 7. Xinyou, Z., Matsumoto, M., An Instructor-Oriented Framework for Real-Time Interactive Virtual Classroom, 2nd Information and Communication Technologies 2006 ICTTA 06, IEEE (2006) 8. Cakir, S., Basak, H., Virtual Classroom Implementation on the Web, Professional Communication Conference IPCC 05, IEEE (2005) 9. Worley, W. L., Tesdell, L. S., Instructor Time and Effort in Online and Face-to-Face Teaching: Lessons Learned, IEEE Transactions on Professional Communication, pp , IEEE (2009) 85

86 Creation of Learning Resources Using Interaction Patterns Alondra Nava Zea Universidad de las Américas Puebla Santa Catarina Mártir, Cholula, Puebla. C.P México Abstract. Exists the necessity to create learning resources to exploit the benefits provided by the use of the electronic blackboard in multimedia rooms. In response we studied interactive resources used in such rooms in order to obtain interaction patterns, which mean, develop templates which help us to build resources for different educational contexts and when interacting with them we obtain the same pattern of operation. To demonstrate that with the use of templates is easier to build resources; we built the platform (CREA), which is shown in this research. Keywords: interaction pattern, multimedia rooms, platform, learning resources. 1 Introduction There are technological tools to make the educational activities more interactive. An example is a multimedia collaboration room1 this workspaces are equipped with electronic whiteboards, videoconferencing equipment and wireless network to allow different styles of group activities. To achieve that a multimedia room works properly, requires not only the acquisition of technological resources, but also requires investing time in the construction of learning resources, currently there are already various resources that support this technology, but still required of building more. One way to build the resources required for electronic whiteboards is optimize existing resources, and incorporate them to multimedia rooms. In order that these resources be applicated for different educational contexts and exploit the maximum the rooms as much as the electronic whiteboards, for that is important to find an interaction pattern for each resource. In architecture, each pattern describes a problem that is repeated several times, this can lead to faster solve a problem when it is present once again [1]. We take this example to apply it to this project. Here we use interaction patterns as templates, which help us to build new learning resources. 2 Related Work There are some projects related to the use of patterns. These are described below: In architecture, they propose the learning and use of patterns for the construction of buildings higher quality. Each pattern describes a problem that occurs as many times, as the solution, so you can use this solution the same number of times without having to think about it again [1]. 1 Salas multimediales de colaboración extendidas mediante Internet

87 Development learning objects based on patterns: This project seeks to build large quantities of learning objects from patterns, for the construction of these objects is required to spend less time in their development without losing quality, for optimizing the production process of learning objects they propose to use patterns. A pattern can be defined as that part in common of the objects which is applicable in different situations and can be adapted to new situations by changing its specific content [2]. Encicloabierta: Seeks to contribute to the education in Mexico, publishing interactive resources made by different government programs for educational in a free and open way. This project is a website that provides free-form interactive resources developed for educational purposes, in order that these can be used by students, teachers and parents on site and platform of their choice [3]. Multimedia learning resources: This project consist using programming patterns to reduce the time in programming, these patterns consist of small software modules with specific functions and when are used in a larger program creates a different function [4]. Musical composition with modular components: This project raises the possibility of musical expression through combinations of compositions organized into modular components; all these compositions are presented through a platform [5]. Exploring the pattern languages in the laboratory and in real life: This research covers two areas: the impact of the language of design patterns and pattern languages exist in commercial systems, for the first research topic is required that users can design simple and consistent interfaces using pattern languages, with the second research issue was detected using patterns in different research areas [6]. 3 Methodology To develop this research were defined 6 stages which are shown in Figure 1.1. Study of educational resources: in this first phase of the research we studied different existing learning resources; to see how works each of them, and how they can be applied in different contexts. Pattern definition: in this second phase was defined if these resources follow a pattern of interaction, namely that existing resources can be used in different contexts, without changing its way of operation. Develop the platform: in this third stage, a platform was developed with Java, JSP and HTML, in which resources are presented. This allows the user to develop more resources, without requiring prior knowledge of some programming language. Integrate the pattern on the platform: in this fourth phase patterns were integrated from existing resources to the platform. Test and corrections: in this fifth phase the platform was tested in order to see if the performance is adequate and whether it can generate a new educational learning resource through it. Creation of new resources using the platform: in this sixth phase, users developed their own resources. 87

88 4 Solution Model Figure 1.2 shows the selection process of interactive resources, how derive interaction patterns and how are integrated into a platform. Interactive resources selected: these resources have been used for teaching different subjects such as the resources combinations and timeline, which were used in teaching English language and for the topic interaction and collaboration. Study of Educ ational Resour ces Pattern Defi nition Develo p the Platform Integr ate th e Patterns on the Platform Tests and Corre ctions Creation of New Resour ces Using the Platform Figure 1.1 Methodology Interactive resources selected Derived interaction patterns Platform Figure 1.2 Solution model 88

89 Derived interaction patterns: These templates are derived from existing interactive resources; these templates allow generating different resources for different educational contexts. Platform: Is the way which educators can build their resources without concerning about know computing. 5 Architecture of the system Figure 1.3 shows the internal workings of the platform and user interaction Platform: Graphic media, which allows the flow of information between the initial user and the local server. Server: Here are stored all files needed to run the platform, each time the user interacts with the platform this sends a request to the server and the information he provides is processed by the server. JSP and HTML: These technologies are used to develop web pages, to develop the platform was decided the combination of these technologies because with these technologies is possible to separate the visual part of the operation of the platform. JAVA: This is a technology created to develop software programs regardless of the hardware resources on which it is executed; this technology was chosen to generate the XML files. XML: Allows exchange information between heterogeneous systems, which communicate with resources in FLASH to operate, these files contain all the information provided by the user. FLASH: It is a software that can generate animations and interactive resources for different platforms. Templates: These templates are located on the machine where interactive resources are generated, these templates are executable files created in Flash. Resource: When the user provides information and resource name are saved in a single executable file path and the XML file, so that the user can make use of its application. 6 Prototype There are several interactive resources that have been used for teaching English language and the interaction and collaboration subject (Figure 1.4). At present it needs to extend these experiences to other areas of study, thereby maximizing all the benefits that can provide the electronic whiteboards, multimedia rooms. CREA (Creation of learning resources by its Spanish acronym) is a platform born of the need to generate resources for the use of multimedia rooms and technological resources inside the multimedia room, specially the electronic whiteboards. For the development of CREA were studied different learning resources developed in the UDLAP of which were chosen: combinations resource and timeline resource because of they were generated interaction patterns. 89

90 A pattern is defined as a model that leads to the rapid construction of a single product. The architecture describes a problem that is repeated several times, this can lead to faster solve a problem when submitted again. The architect Christopher Alexander, generated a pattern language, with this you can do a task more dynamic, for him a pattern describes a problem that is repeated several times, this can lead to faster solve a problem when it is present once again [1]. From the definition of pattern, templates of building constructions are set, so they can be adapted to different resources. These templates are incorporated to CREA, through which one can develop more learning resources in a simple and automated way. The figure 1.5 shows the home page in which the user is presented a brief description of what can be done through this platform, as well as existing work and a little help for new users. *.J A VA *.XML *FLASH Templates *.JSP *. HTM L Resour ces Server Platform Electronic whiteboard Initial user End us er Figure 1.3. Architecture of the system 90

91 Figure 1.4 Interactive resources Figure 1.5 Home page 7 Evaluation Were asked to 17 instructors to different areas and educational level develop learning resources using the patterns provided in CREA. The result was the development of resources for learning basic concepts of construction and important dates in history, in the case of construction resources was used the combinations pattern and for the resource with important dates was used the timeline pattern. After the creation of resources we asked users to evaluate the platform following rating scale 1: strongly disagree, 2: disagree, 3: agree, 4: agree, we found: that users agree that using the platform makes easier to build a resource, we found to that they can apply this resources to the subjects they teach and that they prefer using this kind of platform more than the applications they used to use. 91

92 8 Conclusions We developed a platform based on a methodology based on patterns of interaction that facilitated the construction of learning resources to use on interactive whiteboards. This took place through the study of interactive resources, when we found that were applicable in different educational contexts, that were defined as patterns that are reused to develop more resources. 9 Future work This project can be supplemented by: Derivation of more interactive patterns Integration of new patterns to the platform Access to a repository Modification of existing resources References 1. Borchers, J A Pattern Aproach To Interaction Design. Wiley. Stanford University, USA. 2. Delgado, J.A., Morales, R., González, S.C., Chan, M.E., Desarrollo de objetos de aprendizaje basado en patrones. Virtual Educa 2007 (VE 2007, Sao José dos Campos, Brasil, Junio). ccadet.unam.mx/virtualeduca2007/pdf/228-jdv.pdf. 3. Secretaria de Educación Pública de México (2009). Encicloabierta. Visited at: recursos. 4. Gestwicki, P.V Computer Games as Motivation for Design Patterns. Proceedings of the 38th SIGCSE Technical Symposium on Computer Science Education. Covigton, Kentucky, USA. Pp gestwicki.pdf?key1= &key2= &coll=ACM&dl=ACM&CFID= &CFTOKEN= D Arcangelo, G Creating Contexts of Creativity: Musical Composition with Modular Components. In Proceedings of the 2001 Conference on New Interfaces For Musical Expression (Seattle, Washington, April 01-02, 2001). New Interfaces For Musical Expression. National University of Singapore, Singapore, EN= #. 6. Wania, C. E. and Atwood, M. E Pattern Languages in the Wild: Exploring Pattern Languages in the Laboratory and in the Real World. In Proceedings of the 4th International Conference on Design Science Research in Information Systems and Technology (Philadelphia, Pennsylvania, May 07-08, 2009). DESRIST 09. ACM, New York, NY, DOI= # 92

93 Interacción entre estudiantes en foros Moodle en Cursos Blended Learning de la Universidad Tecnológica de la Costa Leonardo Hernández Peña Universidad Tecnológica de la Costa, Carretera Santiago Entronque Internacional Núm. 15 Km. 5, Santiago Ixcuintla, Nayarit, México Resumen. La investigación analizó la interacción que desarrollan los estudiantes en los foros Moodle mediante actividades de aprendizaje en febrero de 2009, tomando en cuenta el Modelo de Gunawardena, Lowe y Anderson para conocer los niveles de interacción en que se desarrollaron las líneas de interacción y conocer la construcción del conocimiento en los estudiantes de Programación Avanzada, en un modelo educativo Blended Learning, el cual es llevado a cabo en la carrera de Tecnologías de la Información y Comunicación, área Sistemas Informáticos (TICSI) en la Universidad Tecnológica de la Costa (UTC). Se analizó también la influencia que ejerce el profesor en los estudiantes como mediador en la práctica de los foros, para generar más interacción en las actividades diseñadas. La investigación sigue un enfoque cuantitativo con alcance descriptivo implementando un diseño no experimental, con tipo de investigación transeccional, dando como resultado un estudio que describe los hallazgos encontrados. Palabras clave: Foros Virtuales Moodle, Blended Learning, Interacción entre estudiantes, Aprendizaje combinado, Construcción del Conocimiento. 1 Introducción La interacción por parte de los estudiantes ha estado presente en ambientes educativos desde que este último existe y en todos los contextos, desde preescolar hasta profesional y posgrados, desde el modelo tradicional hasta lo que se conoce como educación a distancia, incluyendo modelos recientes como lo es el blended learning. La presente investigación se enfoca a los ambientes blended learning, donde la interacción se da en foros virtuales mediante la plataforma Moodle en la Universidad Tecnológica de la Costa (UTC), en estudiantes de la materia de Programación Avanzada de la carrera de Tecnologías de la Información y Comunicación, área Sistemas Informáticos (TICSI), en la ciudad de Santiago Ixcuintla, Nayarit, México. Los foros virtuales permiten a los estudiantes interactuar de forma asíncrona, para construir su conocimiento y desarrollar su aprendizaje a través de las actividades que se generen en ellos. Esto les permite también interactuar con el contenido de los cursos y con los profesores, y con base en esto la interacción que se desarrolla en los foros se va dando con todos los elementos implementados en los cursos. 93

94 2 Planteamiento del problema La UTC es un organismo público descentralizado que cuenta con aproximadamente 1,048 estudiantes, cinco carreras técnicas y cuatro ingenierías donde sus estudiantes provienen de la zona norte de Nayarit y de Sinaloa. La plataforma Moodle utilizada desde 2006 por la carrera de TICSI, permitiendo a los estudiantes experimentar tanto la educación a distancia, la cual, en palabras de Moore y Kearsley (1996) citado por Escamilla [1] es un aprendizaje planeado que normalmente ocurre en un lugar diferente del de la enseñanza y como resultado requiere técnicas de diseño de cursos especiales, técnicas instruccionales especiales, métodos de comunicación electrónicos o basados en tecnología especiales, así como arreglos administrativos y organizacionales especiales ; así como el modelo blended learning o aprendizaje híbrido. De dicha plataforma no hay antecedentes sobre los frutos rendidos ante la comunidad estudiantil, ni de la importancia que ésta tiene entre los profesores como medio de enseñanza y es importante hacer estudios en la institución que ayuden a mejorar las prácticas educativas en los foros. Ante esto es necesario que los profesores de la UTC conozcan y utilicen modelos existentes que evalúan las interacciones en los foros virtuales, como el que este estudio utiliza, Gunawardena, Lowe y Anderson [2], para fortalecer el uso de los mismos y obtener el máximo aprovechamiento académico. 3 Preguntas de investigación y objetivos La investigación conlleva la siguiente pregunta: Cómo se da la interacción entre estudiantes universitarios de la UTC en los foros de Moodle con actividades de aprendizaje según el Modelo de Gunawardena, Lowe y Anderson? [2] De lo anterior se desprenden las siguientes preguntas subordinadas: Qué niveles de interacción, según el Modelo de Gunawardena, Lowe y Anderson [2] se presentan en la participación que tienen los estudiantes en actividades de aprendizaje en foros Moodle? En qué nivel de interacción se ubican la mayoría de las participaciones que se dan entre los estudiantes, según el Modelo de Gunawardena, Lowe y Anderson? [2] Cómo se da el proceso de interacción (construcción del conocimiento), según el Modelo de Gunawardena, Lowe y Anderson? [2] Se tiene como objetivo principal: Identificar los niveles y el proceso de interacción entre estudiantes, que se presenta en los foros en Moodle durante actividades de aprendizaje con el Modelo de Gunawardena, Lowe y Anderson [2] del curso Programación Avanzada, en la Universidad Tecnológica De La Costa, relacionados con las actividades y participación de los profesores. Y como objetivos específicos: Identificar los niveles de interacción entre estudiantes, según el Modelo de Gunawardena, Lowe y Anderson [2] que se presentan en la participación que tienen los estudiantes en actividades de aprendizaje en foros de Moodle. 94

95 Identificar el nivel de interacción, según el Modelo de Gunawardena, Lowe y Anderson [2], donde se ubican la mayoría de las participaciones de los estudiantes en actividades de aprendizaje en foros de Moodle. Conocer el proceso de construcción del conocimiento mediante el análisis de las cadenas de interacción entre los estudiantes considerando el Modelo de Gunawardena, Lowe y Anderson [2]. 4 Justificación La investigación aportará a la UTC las bases necesarias para una mejor preparación en los profesores, tanto de métodos que promuevan la interacción y diálogo en los estudiantes como prácticas educativas que se desarrollen a futuro, como apoyo para posicionar a la UTC en una mejor estafeta en la educación a distancia. De la misma manera, el uso de la plataforma Moodle de forma adecuada con sus herramientas promueve tanto en los estudiantes y profesores, un ambiente más comunicativo y expresivo con el uso de la tecnología, reforzando así la parte virtual en el blended learning. Los resultados obtenidos darán una prueba de la situación comunicativa del uso de los foros Moodle, antesala para evolucionar las prácticas educativas en los nuevos ambientes educativos y reforzar el futuro uso de los foros Moodle en los cursos. 5 Hipótesis Los niveles de interacción que se presentan con la participación de los estudiantes en actividades de aprendizaje en los foros de Moodle se ubican en los primeros tres niveles del Modelo de Gunawardena, Anderson y Lowe [2]: Clarificación de términos, Enunciados de acuerdo y Corroboración de ejemplos. Se seleccionó dicho modelo porque permite evaluar la construcción del conocimiento en las interacciones entre estudiante-estudiante y estudiante-profesor que es lo que persigue esta investigación a través de cinco fases de interacción. 6 Marco teórico Recientemente ha aparecido un nuevo modelo educativo donde se involucra la educación a distancia: el blended learning, o Modelo Educativo Híbrido o mixto, término del cual todavía no se tiene una definición científica y donde aseguran Frank y Suhl [3], se utiliza sobre todo en forma de divulgación científica para darle un nuevo nombre a la combinación de enfoques existentes. La definición más certera es la de Mortera [4] que define al blended learning como una combinación de componentes de tecnología de la informática y computación e Internet, con componentes de formas tradicionales de enseñanza presencial y de formatos instruccionales de aprendizaje a distancia o e-learning. En un modelo blended learning básicamente se combinan la educación presencial y la educación a distancia de manera tal que ambas experiencias de aprendizaje son imprescindibles para 95

96 completar con éxito los objetivos de aprendizaje como lo manifiesta Escamilla [1]. En dicho modelo se utiliza el modelo educativo interactivo basado en TIC para la entrega de contenidos o actividades, simulaciones, la elaboración de actividades colaborativas, la retroalimentación entre estudiante-estudiante y profesor-estudiante, y el proceso de interacción entre estudiantes y entre estudiante y profesor. La contraparte, la educación presencial, se utiliza para los contenidos que requiere tocar las emociones de los estudiantes, para las prácticas, para la discusión de los retos que los estudiantes tendrán para implementar estos conocimientos y habilidades en el ámbito laboral y para asegurar compromiso social entre participantes. Dicho modelo educativo se encuentra dentro de la presente investigación, ya que el uso y aplicación de los foros Moodle es complementaria con la clase presencial que se lleva a cabo en las clases correspondientes que utilizan dicho modelo en la UTC, donde el Moodle [5] es un proyecto en desarrollo diseñado para dar soporte a un marco de educación social constructivista, donde los conocimientos se dan en torno al contexto en que uno se desenvuelve y desarrolla. Los foros virtuales han tenido mucha aplicación en los ambientes educativos en línea, apoyando a crear un entorno de aprendizaje y enseñanza muy distinto a un foro presencial, donde la ventaja que ofrece la comunicación asíncrona en el ambiente educativo asegura a los participantes la capacidad de interactuar y participar en el debate aprendiendo a su propio ritmo, disponer de más tiempo para reflexionar y poder responder a cuestiones dentro del plazo determinado por el profesor [6]. La aplicación de los foros es un componente importante de muchos cursos vía Web y son un tipo de Comunicación Mediada por Computadora (CMC, por sus siglas en inglés) donde Kirschner, Strijbos, Kreijns y Beers (2004) mencionados por Marra [7] sostienen que el objetivo a seguir en estas interacciones es promover el pensamiento crítico, solución de problemas significativos y la construcción del conocimiento. De esta forma, en los entornos del aprendizaje en línea, la interacción entre los participantes es esencial para la creación de oportunidades de aprendizaje que van más allá de cada interacción con los materiales en línea. Así, la principal ventaja de la interacción en los ambientes virtuales es la gran sinergia que logran todos los involucrados, tanto las personas como la tecnología, para el objetivo principal: recontribuir en la construcción del conocimiento de los estudiantes [8]. El conocer acerca de los procesos de interacción en los foros virtuales es importante ya que la presente investigación toma dichos elementos del modelo blended learning para estudiar las interacciones entre los estudiantes, en este caso los foros Moodle, además de analizar también la participación de los profesores y ver su influencia en dichas interacciones. Para esto se necesita guiarse de un modelo de interacción que sustente teóricamente el proceso de interacción en ambientes virtuales y así determinar cómo se lleva a cabo la construcción del conocimiento que se da entre los estudiantes. Existen varios modelos que analizan la comunicación e interacción en ambientes de educación a distancia y permiten visualizar el entorno que guardan los comentarios y aseveraciones que hacen los investigadores mismos sobre sus descubrimientos, entre ellos están el de Henri (1992) y Rourke, Anderson, Garrison y Archer (1999) citado por Stokes [9] y Gunawardena, Lowe y Anderson [2] que sirven para evaluar el aprendizaje y el desempeño virtual de los estudiantes. Esta investigación utiliza el modelo de Guanwardena, Lowe y Anderson [2] ya que permite evaluar la construcción del conocimiento en las 96

97 interacciones alumno-alumno apoyado por alumno-profesor mediante un modelo y sistema de codificación para clasificar las interacciones en línea en términos de construcción social del conocimiento, a través de cinco fases de interacción, donde la idea general es buscar que las aportaciones en la discusión se sustenten, desde la emisión de una opinión, hasta acuerdos y aplicación de los mismos, donde se puedan negociar, probar o modificar los puntos de vista de los involucrados. 7 Metodología, instrumentos y análisis La investigación siguió un enfoque cuantitativo ya que es la manera de abordar el estudio de los fenómenos que hacen hincapié en la medición y el análisis de datos con cifras, citando a Giroux y Tremblay [10]. El alcance es descriptivo, el cual permite especificar las propiedades, características y perfiles de personas, en este caso medir el proceso de interacción entre los estudiantes (cómo se presenta, construye, etc.) así como los niveles de interacción que se presentan. Se implementó un diseño no experimental, ya que éste no pretende manipular deliberadamente variables, en este caso el proceso de interacción y niveles de interacción entre estudiantes en los foros Moodle, sino dar cuenta de lo que sucede en la realidad sin la manipulación y control de variables. El tipo de investigación es transeccional ya que permite indagar en la incidencia de las modalidades o niveles de una o más variables de este estudio. Se tomó como muestra a 19 alumnos del grupo TIC53 de la carrera de TICSI y se implementaron tres instrumentos de recolección de datos: el análisis de contenido para la plataforma Moodle y sus foros, para evaluar las líneas de interacción que generaron los estudiantes durante su participación en las actividades de aprendizaje. Como apoyo se diseñó un cuestionario impreso con escala Likert dirigido a los estudiantes con preguntas cerradas, el cual permitió tener indicadores en la percepción que tienen los estudiantes sobre su participación en los foros, y un cuestionario para profesor mediante una entrevista con preguntas abiertas, el cual permitió conocer la relación e influencia del profesor en el proceso de interacción entre los estudiantes, conociendo así la determinación que existe por parte del profesor con la comunicación, seguimiento y participación misma en el proceso de interacción de los estudiantes. Para el análisis de datos se realizó el libro o documento de códigos para la hoja de codificación del instrumento análisis de contenido, así como para los cuestionarios. Después se transfirieron los datos a una matriz de datos para la hoja de codificación y para cada cuestionario y posteriormente se hizo la codificación física de los datos, el llenar la matriz con valores mediante el software Statistical Package for the Social Sciences 17.0 (SPSS). 8 Resultados Se revisaron cada una de las 242 líneas de interacción generadas por los estudiantes. En la primera fase: Comparación de la información, se registraron 68 líneas de interacción en los cinco niveles del modelo utilizado. La Fig. 1 muestra los niveles de esta fase y sus líneas de interacción. 97

98 Fig. 1. Líneas de interacción fase uno Comparación de la información En la segunda fase llamada Disonancia e inconsistencia, que consta de tres niveles de interacción, hubo en total sólo 19 aportes de los estudiantes, todos dentro del nivel Ilustración del punto de vista, y no hubo interacción en los otros niveles Identificar desacuerdos y Clarificar desacuerdos. La tercera fase llamada Negociación o Co-construcción de conocimiento, en sus cinco niveles se generaron 61 líneas, como lo muestra la Fig. 2 con los niveles y sus interacciones. Fig. 2. Interacciones en fase tres Negociación o Co-construcción de conocimiento La fase cuatro Prueba y modificación registró 58 líneas de interacción. El primer nivel Prueba de síntesis contiene 19% de los aportes, mientras el segundo nivel Prueba 98

99 contra el esquema registró 24.1%; el tercero Prueba contra la experiencia personal, 12 líneas; el cuarto Prueba contra la información recolectada, fue el más participativo con 20 líneas de interacción. El último nivel, Prueba contra la literatura, sólo se generó una línea de interacción. En la quinta y última fase, Acuerdos y aplicaciones, se obtuvieron 36 aportaciones de interacción, que representa 14.9% del total de aportaciones. La Fig. 3 muestra los niveles de esta fase y el número de interacciones. En la entrevista al profesor, manifestó que plantear cuestionamientos o preguntas sobre las aportaciones de los estudiantes genera mayor interacción entre ellos, incluso a veces polémica, donde destaca que guiar a los estudiantes en los temas produce mayores niveles de interacción, ya que se sienten más orientados sobre las actividades que deben realizar. Fig. 3. Interacciones pertenecientes a la fase cinco Acuerdos y aplicaciones 9 Conclusiones y recomendaciones Se identificaron todos los niveles donde se desarrollaron las participaciones de los estudiantes en las cinco fases con las que cuenta el modelo, incluyendo los dos niveles en donde no se presentaron líneas de interacción: Identificar desacuerdos y Clarificar desacuerdos, pertenecientes a la fase dos llamada Disonancia e inconsistencia. Se encontró que el nivel que cuenta con mayores participaciones a través de las líneas de interacción es el número tres: Identificar acuerdos, perteneciente a la fase tres: Negociación o Co-construccción de conocimiento del modelo referenciado. Por su parte la hipótesis planteada es rechazada, ya que los niveles de interacción que se presentan en la mayoría de los niveles del modelo analizado pertenecen a las cinco fases y sus respectivos niveles en general. En lo que respecta a la construcción del conocimiento en los estudiantes, ésta es incipiente, por lo cual es deseable que la cantidad de aportaciones en cada fase vaya en aumento. Se encontró también que la influencia de los profesores en las actividades de los foros es sumamente importante para que se genere una mayor interacción y participación por parte de los estudiantes, aportando así más líneas de interacción. 99

100 Como recomendaciones se tiene que es indispensable usar métodos y estudios que fundamenten la aplicación de uso de foros para que éstos sean implementados de forma correcta en ambientes blended learning. En los alumnos es necesario que se involucren más en la metodología del modelo mismo, que lo conozcan y reconozcan la importancia de cada fase en la construcción de su conocimiento, evitando dejar niveles sin líneas de interacción. A los profesores, promover los foros virtuales hacia otros profesores y nuevos estudiantes, y promover el modelo investigado. A la UTC, continuar promoviendo la aplicación del blended learning como modelo de aprendizaje en sus estudiantes de la carrera TICSI. Por último, realizar más investigaciones sobre el uso de los foros Moodle en la UTC o cualquier otra institución, lo que permitirá acrecentar el acervo sobre esta práctica educativa. Referencias 1. Escamilla, J.G.: Hacia un aprendizaje flexible sin fronteras y limitaciones tradicionales. Lozano, A.; Burgos, J.V. (Eds.): Tecnología educativa en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. Limusa, pp (2007). 2. Gunawardena, C. N.; Lowe, C. A.; Anderson, T.: Analysis of a Global online Debate and the Development of an Interaction Analysis Model for Examining Social Construction of Knowledge in Computer Conferencing. Journal of Educational Computing Research, Vol. 17 No. 4, pp (1997). 3. Frank, C.; Suhl, L.: Synchronized Blended Learning in Virtual Learning Environments. UV ITESM. UV.ED5006L /content/_ _1/blended%20online%20learning%20enviroments %20paper_21373.pdf (s/f). Accedido el 21de agosto de Mortera, F.J.: El aprendizaje híbrido o combinado (Blended Learning): acompañamiento tecnológico en las aulas del siglo XXI. Lozano A.; Burgos, J.V. (Eds.): Tecnología educativa en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. Limusa, pp (2007). 5. Moodle: Acerca de Moodle. Moodle. (2007). Accedido el 9 de octubre de Wickersham, L.; Dooley, K.: A CONTENT ANALYSIS OF CRITICAL THINKING SKILLS AS AN INDICATOR OF QUALITY OF ONLINE DISCUSSION IN VIRTUAL LEARNING COMMUNITIES. Quarterly Review of Distance Education, Vol. 7, No. 2, pp , , (2006). 7. Marra, R.: A Review of Research Methods for Assessing Content of Computer-Mediated Discussion Forums. Journal of Interactive Learning Research, Vol.17, No. 3, pp (2006). 8. De León, A.: Recursos audiovisuales aplicados a la educación. Lozano A.; Burgos, J.V. (Eds.): Tecnología educativa en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. Limusa, pp (2007). 9. Stokes, H.: La interactividad en la educación a distancia: evaluación de comunidades de aprendizaje. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, Vol. 7 Núm.1-2, pp (2004). 10. Giroux, S.; Tremblay, G.: Metodología de las Ciencias Humanas. Fondo de Cultura Económica (2004). 100

101 SECCIÓN II Comunicaciones cortas En esta sección aparecen los 27 trabajos seleccionados en la sede Mérida de la Conferencia Conjunta, en la categoría de comunicaciones cortas. Contiene resultados importantes de trabajos en los que se muestran experiencias de uso de las tecnologías en la educación o trabajos de investigación en desarrollo. 101

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103 Análisis comparativo de dos formas de enseñar Matemáticas Básicas: Robots LEGO NXT y animación con Scratch Berlín Tec, José Uc, Cinhtia González, Michel García, Manuel Escalante, Teresita Montañez Universidad Autónoma de Yucatán, Facultad de Matemáticas-Unidad Tizimín, calle 48 s/n Tizimín, Yucatán, México berlinde_88@hotmail.com, rodrigo0488@gmail.com {gsegura, michel.garcia, manuel.escalante, monmay}@uady.mx Resumen. Actualmente, la robótica y la animación se utilizan en muchas áreas de estudio, incluyendo aquellas relacionadas con la enseñanza de las matemáticas, ya que permiten hacerlo de una manera más interactiva favoreciendo los procesos cognitivos, haciendo a un lado la enseñanza tradicional. En este artículo se realiza una comparación entre dos formas de enseñanza, una empleando Robots LEGO NXT y la otra empleando el software de animación Scratch, con el fin de determinar cuál estrategia proporciona mejores resultados en la enseñanza de un tema particular del área de matemáticas. Con este trabajo se busca explotar el deseo de los educandos por interactuar con un robot y con un software de animación para favorecer los procesos cognitivos. Los resultados obtenidos indican que el uso de robots resulta muy atractivo para los estudiantes, sin embargo, para el tema seleccionado se obtuvieron mejores resultados con el software de animación. Palabras claves: Robótica, animación, Lego NXT, Scratch, temas básicos de matemáticas. 1 Introducción En las últimas décadas, la educación ha tenido que actualizarse debido a los vertiginosos avances tecnológicos y a las nuevas demandas que el campo laboral exige en las diversas áreas. Actualmente, el uso estricto del gis y la pizarra empleados en la enseñanza tradicional ha quedado en el olvido, pues la naturaleza de los educandos de hoy exige mayor movimiento, color, interactividad y diversidad de contenidos. La introducción de nuevas tecnologías en el aula resulta más motivadora. La robótica es una de las herramientas empleadas en la educación en países primermundistas, en España se ha creado un robot educacional que sirve como una herramienta común y frecuente en algunas de las asignaturas de Ingeniería [5] y la animación se ha empleado para aprender por medio de ella con Series audiovisuales [6]. Camtasia Studio es un software educativo útil para crear tutoriales [7]. 103

104 1.1 Uso de la robótica y la animación en la educación En el trabajo de Rodrigalvarez [2] se utilizaron robots Lego como herramienta de aprendizaje y se observó que la reacción de los niños durante el proceso fue principalmente de respuesta activa, creativa e intuitiva. En la actualidad el concepto de robótica pedagógica [1] es una propuesta que se quiere implementar en las instituciones educativas; se busca crear ambientes de aprendizaje interdisciplinarios donde los estudiantes adquieran habilidades para estructurar investigaciones y resolver problemas concretos. En Yucatán se ha creado el Instituto de Robótica de Yucatán (TRIY) [3] que busca contribuir a la formación de habilidades tempranas para el desarrollo de científicos y especialistas en el área de robótica. En este instituto se realizan talleres, cursos y demás actividades en las que los niños y jóvenes aprenden de manera divertida. Según el artículo Estrategias para el uso y aprovechamiento de la computadora dentro del salón de clase de Cárdenas [4], en estos momentos en casi todas las escuelas alguien está pensando en el uso de computadoras en el salón de clases. Lo anterior debido a los beneficios comprobados que se obtienen al emplear este tipo de herramientas en la educación. En nuestro país, los docentes aún tienen dudas de cómo utilizar las computadoras en la educación básica, suponen que se contrapone con el aprendizaje constructivista y humanista que se plantea en los planes y programas vigentes. Para realizar el análisis comparativo propuesto en este trabajo se llevaron a cabo dos talleres, cada uno impartido a grupos diferentes de estudiantes y cuya finalidad, además de emplear las dos herramientas tecnológicas mencionadas, consistió en impartir un tema de matemáticas básicas: el plano cartesiano. 2 Planeación de los talleres El objetivo de los talleres consistió en relacionar conceptos matemáticos básicos con el movimiento de los robots empleando LEGO NXT y con la metodología empleada en animación en 2D mediante el software Scratch. Participaron 31 estudiantes del plantel Tizimín del Colegio Nacional de Educación Profesional (Conalep). Los temas que se impartieron fueron los siguientes: Tecnología. Introducción a los temas de robótica, animación y sus aplicaciones en el área de la educación utilizando algunos videos. Aprendiendo el software. Utilización del software NXT-G y del software Scratch para realizar animaciones. Ambos poseen ambientes gráficos para programar movimientos y los entornos de trabajo se ilustran en la figura 1. Aplicaciones. Exposición del tema de matemáticas seleccionado. Prueba. Aplicación de encuesta para evaluar el aprendizaje de los participantes. 104

105 Fig. 1. Ambientes de programación NXT-G y Scratch 3 Implementación de los talleres Los talleres se impartieron en las instalaciones de la Universidad Autónoma de Yucatán, Unidad Tizimín. La población planeada fue de 40 alumnos, de los cuales 80% (31 alumnos) asistió; se crearon dos grupos excluyentes: 16 alumnos trabajaron con robots LEGO y 15 con el software Scratch. Cabe mencionar que fue el primer contacto que los estudiantes tuvieron con ambas herramientas tecnológicas: los robots y el software de animación. En ambos talleres se observó un notable interés en la utilización de ambas herramientas. En las dos primeras sesiones se trataron temas de utilización del software, tanto de robótica Lego NXT como de animación Scratch. En la tercera sesión se explicó el tema de matemáticas seleccionado (el plano cartesiano) y en la última sesión se realizó la evaluación del tema mediante una encuesta cuyo contenido estaba relacionado con el tema el plano cartesiano ; fueron 18 ejercicios en total. 4 Resultados Los resultados de las evaluaciones aplicadas se presentan en la Tabla 1. Se puede observar que 66% de los estudiantes que trabajaron con el software de animación aprobó (calificación mayor a 60 puntos, en escala de 0 a 100) y 33% no aprobó. En cuanto al taller de robótica, se observa que 56% de los estudiantes aprobó y 44% no lo hizo. En cuanto al promedio grupal, se obtuvo un mejor resultado con el taller de animación. En la encuesta de evaluación, la pregunta que más se respondió fue la de ubicar los cuadrantes del plano cartesiano y la que menos se respondió fue la de encontrar distancias entre dos puntos dados. 5 Conclusiones Después de realizar el trabajo descrito se concluye que la impartición de temas empleando tecnologías computacionales, como la robótica y la animación, abre una ventana a la nueva era de la enseñanza. En la implementación de los talleres de observó que ambos resultaron interesantes para los alumnos ya que utilizaban herramientas desconocidas hasta ese momento para ellos, para el aprendizaje de temas básicos de matemáticas, que 105

106 comúnmente son enseñados en forma tradicional empleando gis y pizarra. En relación con el aprovechamiento de los mismos, se obtuvo un mejor resultado con el taller de animación. Tabla 1. Calificaciones obtenidas en ambos talleres Alumno Animación Scratch Lego NXT Promedio grupal Debido al interés observado en los estudiantes, se propone continuar impartiendo estos talleres enfocados a temas que no sean sólo del área de matemáticas básicas sino con temas y conceptos más avanzados, tanto del área de matemáticas como de otras áreas. Aunque los resultados observados en las evaluaciones realizadas reflejan un aprovechamiento medio, los comentarios positivos de los estudiantes que participaron motivan a darle un seguimiento, modificando la estrategia de enseñanza-aprendizaje de tal forma que se enfoque más a los contenidos temáticos que al uso de robots y software de animación. En una próxima impartición de los talleres se considera apropiado aumentar el tiempo destinado a la impartición del tema de matemáticas (o algún otro, en su caso), para obtener un mejor aprovechamiento. Se sugiere destinar al menos el mismo tiempo al aprendizaje de la herramienta que al tema de interés. Referencias 1. Sánchez C., Mónica María: Implementación de estrategias de robótica pedagógica en instituciones educativas (2005). 2. Rodrigalvarez Reboollo, Alfredo: Robótica educativa en primaria (2005). 3. The Robotics Institute of Yucatan: Sitio Del TRIY (2008). 4. Cárdenas Rivera, José Gustavo: Estrategias para el uso y aprovechamiento de la computadora dentro del salón de clase (2005). 5. S. Romero, I. Angulo, J. Mª Angulo e I. Ruiz: El robot didáctico moway (2008). 6. P. Chávez: Animación digital en apoyo a la educación y cultura del agua (2005). 7. Fernández Quijada David, Bonet Montse. Camtasia Studio, creación de animaciones multimedia educativa (2009). 106

107 Migración al software libre en estudiantes universitarios que emplean comúnmente software privativo: problemática y soluciones propuestas Henry Oy, Cinhtia González, Michel García, Teresita Montañez, Manuel Escalante Universidad Autónoma de Yucatán, Facultad de Matemáticas-Unidad Tizimín, calle 48 s/n Tizimín, Yucatán, México coxis_87@hotmail.com, {gsegura, michel.garcia, monmay, manuel.escalante}@uady.mx Resumen. El presente artículo presenta los resultados de una estrategia de migración de software libre aplicada a alumnos de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), Unidad Tizimín, a quienes el grupo de jóvenes de la organización GNUNL (Gnu Next Level) impartió un taller de capacitación en el uso de software libre GNU/Linux. Entre los principales resultados se observó que los participantes pudieron realizar la completa instalación y configuración del sistema operativo, así como diversas aplicaciones de uso cotidiano entre la población estudiantil. Se presentan los resultados observados, así como algunas sugerencias para resolver los problemas detectados. Actualmente, los alumnos que participaron en el taller cuentan con las bases necesarias para realizar sus actividades en una plataforma de software libre y con aplicaciones de la misma naturaleza. Palabras claves: Migración, Software libre, UADY, GNU/Linux. 1 Introducción En la actualidad, el uso de tecnología informática está presente en cualquier ámbito, tanto académico, como laboral y personal [7]. Sin embargo, el software que comúnmente se emplea es de carácter privativo, lo cual significa que el usuario se debe atener a las condiciones establecidas en la licencia de uso, lo cual muchas veces no sucede. Una forma económica de resolver esta problemática se encuentra en el uso de software libre. Sin embargo, únicamente 5% de la población mexicana emplea equipos de cómputo con software libre [1], a diferencia de otros países como España, donde 45% de equipos de cómputo emplean software libre [2]. Además, países como España, Venezuela [3], Cuba, Chile, Perú, se han ahorrado grandes costos al adoptar el software libre no sólo en instituciones educativas sino incluso en el sector privado [5]. La migración al software libre debería ser de gran interés para cualquier institución, debido a las ventajas económicas que implica por la disminución de costos en la adquisición de licencias de software por equipo. Con el presente trabajo, se implementó un taller cuyo propósito fue que los participantes conozcan y utilicen software libre en sus actividades cotidianas. El taller fue impartido a estudiantes de la Unidad Tizimín [6]. Al final del taller, se pretendía que los participantes por iniciativa propia adopten la utilización del software libre, y lo empleen en sus 107

108 actividades cotidianas para realizar tareas, documentos, proyectos, o bien lo utilicen en sus tiempos de ocio, pues existe gran diversidad de juegos libres. 2 Planificación del taller Previamente se realizó un análisis para detectar los principales problemas potenciales en el taller. Se consideraron varios tipos de distribuciones y escritorios a utilizar, así como aplicaciones que el usuario emplea cotidianamente; se encontraron equivalencias para estas aplicaciones de uso cotidiano en su versión de software libre. Posteriormente, se entrevistó a una pequeña parte de los participantes, cuestionándolos acerca de su percepción respecto del sistema operativo de GNU/Linux en comparación con el sistema operativo que utilizan actualmente, con el fin de otorgarles buenas expectativas acerca del software libre. Una vez obtenidas las respuestas, se procedió a la planeación del contenido y calendarización del taller. 3 Metodología Se realizó la selección de una muestra de 40 alumnos de la población universitaria. Se llevó a cabo un taller de 20 horas, en las instalaciones del centro de cómputo de la UADY, Unidad Tizimín. Los participantes del taller fueron estudiantes de diferentes semestres (nuevo ingreso, intermedios y avanzados) de la Licenciatura en Computación, así como estudiantes de distitntos semestres de la Licenciatura en Educación. El taller inició con una introducción acerca de la filosofía del software libre, en la que se explicó a los estudiantes algunos conceptos básicos [4], se expusieron los tipos más comunes de distribuciones actuales de GNU/Linux, enfatizando las características a considerar antes de elegir aquella que se satisfaga sus necesidades específicas. La capacitación inició con el procedimiento para instalar un sistema operativo único o compartiendo recursos con algún otro. Cabe señalar que el proceso de instalación transcurrió sin dificultades para los participantes, a pesar de no haber realizado previamente la instalación de algún sistema operativo. En un principio, se permitió que los participantes, por iniciativa propia, conocieran el entorno del sistema operativo instalado, Ubuntu Se observó que, sin ayuda alguna, lograron desplazarse adecuadamente. Entre las actividades realizadas durante el taller, estuvieron: el reconocimiento de la memoria Flash USB, la reproducción de archivos de audio y vídeo, la personalización del entorno gráfico (Escritorio o Desktop) y la instalación de aplicaciones como OpenOffice, Koffice, Mozilla Firefox, Gaim, Gimp, entre otras. Durante las sesiones se observó que en ocasiones había desánimo por parte de los participantes por no haber utilizado previamente la aplicación presentada y desconocer su utilidad. Sin embargo, en aplicaciones como la mensajería instantánea, los juegos, los reproductores de video y música, se desenvolvían sin dificultad alguna. 108

109 4 Implementación Para obtener los resultados de la estrategia de migración implementada, se realizó un cuestionario escrito y práctico, por medio del cual se evaluó los conocimientos adquiridos por los alumnos durante el taller. Las tareas indicadas en el cuestionario de evaluación fueron desde describir el proceso de instalación del sistema operativo GNU/Linux, buscar aplicaciones de software libre con el navegador Mozilla Firefox, realizar la instalación de aplicaciones, personalizar el escritorio, crear documentos utilizando editores de texto de software libre OpenOffice o Koffice, reproducir audio y video, usar software de mensajería instantánea, hasta opinar acerca de la adopción del software libre. Los estudiantes más avanzados demostraron mayor facilidad de adaptación en el uso del software libre (desconocido hasta ese momento para ellos) que los estudiantes de nuevo ingreso. Es decir, aquellos alumnos que llevan un camino recorrido en la universidad y han aprendido a resolver los problemas a los que se enfrentan con poca o ninguna asesoría, se desenvolvieron mejor. Lo anterior permite inferir que los problemas detectados en el grueso de la muestra de participantes (alumnos de nuevo ingreso) disminuirán a medida que los estudiantes avancen en su formación universitaria. 5 Problemática detectada y soluciones propuestas Durante la impartición del taller, se observó que los usuarios presentan cierta resistencia al cambio, tanto para el uso de un sistema operativo como del software de aplicación diferente al acostumbrado. Los problemas más comunes que fueron detectados, así como las respectivas soluciones propuestas se resumen en la Tabla 1. Tabla 1. Problemas comunes detectados y soluciones propuestas. Problema La costumbre de usar software privativo desde los primeros contactos con la computadora y desconocimiento del software libre existente. Incompatibilidad de formatos entre software libre y software privativo. Uso de software privativo por parte de los profesores. Solución propuesta Difundir las ventajas del software libre, entre la comunidad estudiantil, desde sus primeros contactos con la computadora. Exportar los archivos a formatos compatibles antes de compartirlos. Difundir entre los profesores las ventajas del uso de software libre y capacitarlos. Además, los estudiantes requieren utilizar software privativo en asignaturas en las que los profesores solicitan sus tareas en formatos que ellos emplean, sin considerar la equivalencia de las aplicaciones en versiones de software libre. Las sugerencias para resolver los problemas detectados son: que los estudiantes exporten los trabajos solicitados a formatos compatibles con el software privativo que emplean los profesores o algún formato genérico (pdf), que los profesores se capaciten y utilicen software compatible con los formatos libres (instalen los plug-ins necesarios) y que se difunda entre los estudiantes de educación básica la existencia del software libre y la variedad de aplicaciones 109

110 disponibles, así como las ventajas que implica su uso, desde sus primeros contactos con la computadora. 6 Conclusiones La participación en el taller impartido fue concurrida y el cupo se limitó un poco debido al equipo de cómputo disponible para la capacitación. En general los alumnos se desenvolvieron libremente y aprendieron a manejar el entorno del sistema operativo de software libre en distribución Ubuntu. En aplicaciones de uso común como juegos, reproductores de audio, los alumnos se desplazaban de manera adecuada; en las aplicaciones para realizar actividades escolares, no se sentían muy seguros, pero fueron familiarizándose. Los alumnos se mostraron muy interesados durante la impartición del taller y al término de este, sugirieron realizar otro taller similar, con un poco más de profundidad. Sin embargo es necesario hacer conciencia en los profesores, que actualmente imparten cursos en la UADY Unidad Tizimín, sobre el uso de software libre, ya que si ellos no ponen en práctica el uso del software libre, es poco probable que los alumnos realicen sus tareas en estos entornos. La organización de GNUNL se propone en seguir realizando talleres, para impartir a los profesores de la UADY unidad Tizimín, y mostrarles que existen aplicaciones en las cuales puede realizar las mismas actividades en un software libre. Al final, se concluye que la adopción de software libre es viable en la población estudiantil universitaria con mentalidad positiva. Referencias 1. Peralta J.: El aporte del Software Libre a la cultura de la comunión en la libertad (2006) 2. Flores J., Byrd Neri A.: Linux, una nueva opción educativa (2007) 3. Gobierno de Venezuela, Decreto sobre Software Libre y Estándares Abiertos: sitio web 4. Stallman Richard: Software libre para sociedad libre (2004) 5. Stallman Richard: Por qué las escuelas deberían usar exclusivamente software libre (2003) 6. Cabada Arismendiz Felipe Humberto, Valenzuela Vivian Gerardo J.: Uso del software libre en la educación básica. Una oportunidad para México y la educación de calidad (2007) 7. González J.: Qué se hace con mi dinero? 110

111 Game-AV: Juego educativo con participación a través de avatares Leticia Flores-Pulido, 1, 2 Manuel Siordia-Aquino, 1 Ingrid Kirschning, 1 Oleg Starostenko 1 1 Universidad de las Américas Puebla, Puebla, C.P , México, 2 Universidad Autónoma de Tlaxcala, Apizaco, C.P , México, {leticia.florespo, manuel.siordiaao, ingrid.kirschning, Resumen. La colaboración gráfica ha mostrado grandes avances aplicados principalmente al ámbito académico, donde se diseñan infraestructuras de salones virtuales, o bien salones multimediales con elementos gráficos y material de enseñanza de cierta complejidad. Por otro lado, la colaboración textual puede darse en términos de avatares, los cuales también presentan ciertos retos o problemas en su implementación como es el caso de avatares que reflejen la personalidad e individualidad de cada uno de los participantes. Lo anterior, con la intención de que se sientan en confianza dentro de su mundo virtual, así como avatares que permitan la identificación inmediata en ambientes de inmersión por parte de los profesores, tal y como sucede en el mundo real. Se presenta una propuesta de software educativo que se enfoca a eliminar dichos problemas en un juego para aprendizaje de niños de primaria en materia de geografía dentro de un ambiente virtual. Keywords: Avatares, software educativo, inmersión, educación a distancia, GAME-AV. 1 Introducción En lo que a avances recientes para la creación de avatares en ambientes de colaboración gráfica se refiere, es deseable tener una guía para el diseño de éstos, como la que proporcionan en [1]. Una guía interesante para este diseño es tomar en cuenta detalles como: el aspecto del avatar, lo que puede hacer, su comunicación verbal, el número de avatares a manejar, la moderación de los mismos e incluso las posesiones del avatar. El uso de alternativas para ambientes colaborativos gráficos aplicados a la educación son muy diversos, pero podemos mencionar como ejemplo los trabajos explicados en [2], [3], [4], [5] y [6]. 2 Nuestra propuesta: Game-AV GAME-AV es un sistema mediante el cual se busca incitar a los alumnos de educación primaria a participar por medio de un ambiente lúdico que utiliza avatares como 111

112 forma de representación del mismo alumno. Este sistema ofrecería recompensas a los alumnos más participativos (y que lo hagan correctamente) dándole experiencia a su personaje, como se hace en los juegos de RPG [6] y MMORPG [7] para subir de nivel y obtener nuevas armas y accesorios que se verán reflejados en una mejor calificación. Sin embargo, si el alumno no responde correctamente, el sistema le haría perder puntos o algún accesorio por su deficiencia, incitándolo así a ser mejor la próxima vez y prepararse antes de contestar. Cada alumno tendría que crear un personaje al principio del curso basándose en las clases comunes de los juegos de este tipo (Arqueros, Guerreros, Magos, etc). De esta forma, el personaje irá subiendo de nivel progresivamente junto con el alumno y sus niveles de participación. Así, podría irse enfrentando a retos más grandes eventualmente y personalizando cada vez más a su avatar, según su imaginación le dicte. Sería posible también formar grupos en clase (al estilo de los grupos clásicos que se forman en este tipo de juegos) para enfrentarse por equipos en el salón de clase, ya sea contra sus compañeros, o contra algún mal en común. En todos los casos el maestro sería el intermediario para lanzar los retos, preguntas, tareas, etc. Y también sería el encargado de dar los puntos de experiencia a los alumnos, según vea justo por el grado de complejidad de las tareas resueltas. Cada estudiante deberá contar con un teleapuntador que le permitirá oprimir un botón cuando quiera contestar una pregunta, este mismo apuntador le permitirá seleccionar una respuesta de la pantalla o ayudarle a algún compañero de equipo señalándole la respuesta correcta. 3 Prototipo de Baja Fidelidad y Estudio de Usabilidad para Game-AV En esta sección mostraremos la pantalla de nuestra propuesta de software educativo. Se le permitirá al alumno crear su avatar al inicio del curso y conforme progrese podrá agregarle armas, ropa y demás accesorios. Todo esto se realizaría por medio de una interfaz web, ya sea en el salón, o por parte de los alumnos en su casa. La cantidad de combinaciones posibles es bastante grande ya que la librería de utensilios y características físicas personalizables es muy alta. En la Figura 1 se puede apreciar una pantalla de lo que verían los alumnos durante la formulación de una pregunta. Se pueden ver a los costados a los alumnos participantes por medio de sus avatares (con su nombre y niveles), en el centro el tema general de la pregunta, y la pregunta misma con sus opciones. En el momento que los alumnos contesten la pregunta, aparecería un número arriba de su nombre indicando su lugar de participación. Inmediatamente después, el alumno que haya ganado el primer lugar podrá manejar un cursor para seleccionar la respuesta adecuada. Para la proyección del sistema se necesitaría solamente un proyector y una computadora conectada a los teleapuntadores por vía remota. El sistema tal vez estaría limitado por la cantidad de estudiantes que puedan participar a la vez, ya que entre más avatares en pantalla más caótico sería el proceso. Para probar la efectividad del GAME-AV se realizó una prueba de viabilidad con cinco participantes de entre 10 y 12 años de edad de nivel primaria. Todos los estudiantes estaban familiarizados con la materia de geografía y tenían conocimientos en cuanto 112

113 al uso de la computadora. Sólo tres de ellos habían visto lecciones relacionadas con el tema y dos de ellos no. El estudio de usabilidad nos mostró que la mayoría conoce los ambientes de realidad virtual o ha oído hablar de ellos. Únicamente dos de ellos son de sexo masculino y han escuchado acerca de los avatares. Y sólo uno de ellos ha interactuado con los avatares. A los cinco participantes les gustan los videojuegos. Así mismo, a todos los participantes les agradó la propuesta. Se realizó una prueba con las pantallas del sistema y se les explicó cómo interactuarían con una clase de geografía de manera muy breve para no perder el interés de los participantes. Los cinco participantes desearían utilizar GAME-AV en su salón de clases. Sólo un participante indicó que el uso del avatar le resulta confuso. Tres de los participantes mencionaron que creen que la aplicación les servirá para aprender las capitales del país, pero dos de ellos (los de menor edad) mencionaron que algunas cosas les distraerían de la lección. En cuanto a sugerencias, uno de ellos mencionó que preferiría un conjunto de personajes ya "disfrazados" para no perder tiempo configurando sus propios avatares. Finalmente, se menciona que los cinco participantes se mostraron interesados en el uso del prototipo de baja fidelidad. 4 Conclusiones Aún hay muchos retos por llevar a cabo en materia de software educativo: como el hecho de evitar que el aprendizaje se interrumpa y hacer que sea significativo. En cuanto a teleapuntadores, aún existen los de manejo de muchos apuntadores en una sola aplicación. En cuanto a riesgos, es importante analizar qué tan significativo sería el aprendizaje utilizando teleapuntadores agregados o teleapuntadores delegados. Se debe analizar el impacto de aplicaciones como GAME-AV desde la perspectiva del profesor, para ver la utilidad, el aprendizaje, el interés de los alumnos y las consecuencias dentro del aula debido a la influencia en el uso de este tipo de colaboración gráfica. También es importante analizar el impacto social inherente a este tipo de aplicaciones y cómo se reflejan en la convivencia grupal de niños de primaria normales y con capacidades diferentes. Por otro lado, se hace necesaria una guía la primera vez que utilicen la apliación, con el fin de evitar la incertidumbre del niño y la timidez de uso en sistemas de inmersión. El uso de avatares puede ser una alternativa llamativa para las técnicas de educación modernas ya que los alumnos cada vez están más familiarizados con este tipo de tecnologías, siendo que se utilizan en varios sistemas actuales y no representan un reto extra. Los avatares, como un medio de comunicación entre estudiantes, podrían eliminar barreras sociales y permitir que los alumnos se comuniquen e integren entre ellos de forma más libre y sin tapujos. 113

114 Fig. 1. Ejemplos de reactivos para el tema de capitales de la República Mexicana Referencias 1. Boberg, M., Pippo, P., and Ollila, E.: Designing avatars. In Proceedings of the 3rd International Conference on Digital Interactive Media in Entertainment and Arts. (Athens, Greece, September 10-12, 2008). DIMEA 08, vol ACM, New York, NY, DOI= org/ / Punsah S., Tirakoat S.: A Case Study of Developing Game Edutainment: Addictive Danger? In Proceedings of the 3rd International Conference on Digital Interactive Media in Entertainment and Arts (Athens, Greece, September 10-12, 2008). DIMEA 08, vol ACM, New York, Belloti F., Berta R., De Gloria A., Zappi V.: Exploring Gaming Mechanisms to Enchance Knowledge Acquisition in Virtual Worlds, In Proceedings of the 3rd International Conference on Digital Interactive Media in Entertainment and Arts (Athens, Greece, September 10-12, 2008). DIMEA 08, vol ACM, New York, Strazzulla, D., Sanchez, J. A., Paredes, R.: Enhancing Interaction and Collaboration in Multimedia Rooms with Multilayered Annotations and Telepointers, Proceedings of the Eighth Brazilian Symposium on Human Factors in Computer Systems (IHC 2008, Porto Alegre, Brazil), Dyck, J., Gutwin, C., Subramanian, S., Fedak, C.: High-performance Telepointers. Proceedings of the 2004 ACM Conference on Computer Supported Cooperative Work, (CSCW 2004, Chicago), Adams, J., Rogers, B., Hayne, S., Mark, G., Nash, J., Leifer, L.: The Effect of a Telepointer on Student Performance and Preference, Computers and Education 44, Creación de Avatares Maple Story: 8. Juego en línea Maple Story (MMORPG): 114

115 Learning Object Interface Verónica Rodríguez, Gerardo Ayala and Ingrid Kirschning Universidad de las Américas, Puebla Santa Catarina Mártir, Cholula, Puebla. C.P México {veronica.rodriguezrz, gerardo.ayala, Abstract. The interface design is one of the essential elements for building a coherent and consistent learning object. However, it is still believed that interface design relates only to providing an aesthetic appearance to the object of learning. The interface should be seen as the action space where mediatic objects are presented to the user for interacting with them. The design of the learning object s interface must not be considered the only visual element. The presentation and representation of mediatic objects should be appropriate to the content, creating visual relationships between content and media objects. Keywords: Learning object, interface design, mediatic object, mediation, affordance, mental model, language functions, look and feel. 1 Introduction In the context of learning objects, the level of interaction is important in the extent to which the mediatic objects are sufficiently interactive to mediate the content between the user and the learning object. Thus, achieving an efficient learning experience. The interface design is essential for the interaction between the user and the learning object. For this interaction to be efficiently achieved it is necessary to recognize the role that the interface has as a mediator between the user interpretation of the content and the mediatic objects present in the learning object. 1.1 Mediatic objects Learning objects facilitate the learning process when the user interacts with mediatic objects appropriately designed. From our perspective, a mediatic object is a digital entity with different forms of representation (text, illustration, graphic, video or audio) which is an element of the contents in presented on the learning object interface. In our research we propose two kinds of mediatic objects: 1. Educational mediatic objects are digital entities that show the educational content in the learning object interface. 2. Operational mediatic objects are digital entities that allow the user to operate the learning object interface. 115

116 1.2 Mediation The interface of learning objects is the space of execution of mediatic objects. From this perspective, the interface is conceived as a space of mediated action [2]. For the mediating relationship between the user and the learning object to be established through the interface, several elements should be considered, such as mental models, actions that user can perform in the interface (affordance), language functions implicit in the design of mediatic objects, look and feel, metaphors, and interaction style allowed by the mediatic objects contained in the learning object s interface. 2 Mental Models According to García-Madruga, a mental model is a cognitive scenario where the elements are represented as part of the environment or task and the principles ruling its operation and their relations [3]. The cognitive scenario is the interface, and the elements are represented on it are mediatic objects. We consider the following mental models for the design of the learning objects interface (Table 1). Mental model User Designer Programmer Table 1. Mental models for the design of the learning objects interface Description Represents the mediatic objects that constitute the interface and how they behave when the user interacts with them. Responsible for describing the mediatic objects to be used in the interface of the learning object, its representation (look) and interaction techniques for handling them (feel). Represents the elements that the programmer uses for the development of mediatic objects in the interface (programming languages, programming environment, database manager, etc.). The design of an appropriate interface for learning objects is basically a structural coupling between the individual mental models described above. This structural coupling is accomplished through: 1. Perception. It concerns the interpretation of each of the mediatic objects of the interface. Which elements are represented in the interface? 2. Function. It refers to the identification of the roles that the mediatic objects will play. Which mediatic objects and what is their purpose? 3. Hierarchy. It refers to the distribution of mediatic objects in the interface according to their importance. 3 Affordance According to Gibson, quoted by Greeno [4], the concept of affordance refers to the implicit feature that an object has to describe the actions that can be performed with it. Given this characteristic, it is not necessary for the user to recognize the object, s/he only 116

117 has to be aware of its functions (what does it do, what is its purpose) through its visual representation. The affordance of a mediatic object between the object s characteristics and the user s needs is achieved through: Visibility. The mediatic object should be highlighted to keep the user aware of its existence and the actions that can be performed on it. Intuitive understanding. The actions that can be performed on the mediatic object by the user should be evident. 4 Language Functions The interface of learning objects is the mediator between the users and the content represented by mediatic objects. From a semiotic perspective, the mediatic objects of the learning object can be regarded as a group of signs. Each one of these signs has a specific function (meaning), which should be detailed to the user clearly and accurately through a visual language that allows the proper representation of the mediatic objects (Table 2). Function Referential Emotive Connotative Poetic Phatic Metalinguistic Table 2. Language functions for the design of the mediatic objects Description Defines the relationship of the thematic content and the mediatic object. This function aims to avoid interpretation ambiguity for the mediatic objects in the learning object's interface. Defines the relationship between the thematic content and the designer. This function refers to the way in which the designer expresses shapes and the thematic content aimed to be represented in a mediatic object. Defines the relationship between the thematic content and the user. It represents the way in which the mediatic object is designed so that the user understands the appropriate thematic content. Defines the relationship of the thematic content with itself. It allows the designer to establish the structure and aesthetics of the thematic content represented in the mediatic object. Represents the way in which the mediatic object is designed to be able to maintain the user's attention throughout his/her interaction with the learning object. Defines the relationship of the mediatic object and the actions that the user can perform on it, with the purpose of avoiding the risk of a misunderstanding. 5 Look and Feel The concept of look and feel regards the process of coupling together interface and mediatic objects through visual perception. According to Bonsiepe, the user interface is the specification of the look and feel of a computer system. Design of the user interface includes the determination of which objects are displayed to the user and the functions that let you interact with these objects [1]. The look and feel of an interface is achieved through: Metaphors (look). For the interface design to be fulfilled, we believe that it needs a graphic metaphor which will motivate the interaction with the elements (mediatic objects) of the learning object [5]. 117

118 Interaction styles (feel). Style of interaction must be chosen for the actions that can be performed over the objects. In the context of learning objects we focus only on two interaction styles: direct manipulation and menu selection [6]. 6 Conclusions The interface of a learning object should be defined as an action space where mediatic objects are displayed for the user to interact with them. The development of mediatic objects as the mediator elements between the interface of the learning object and the user makes possible the assignment of proper meaning to educational content. For this significance to be successfully achieved, concepts such as mental model, affordance, language functions, look and feel, metaphors and interaction styles need to be considered within the design process of mediatic objects. References 1. Bonsiepe, G., Del objeto a la interfase, Ediciones Infinito: Buenos Aires, Chan, M., Competencias mediacionales para la educación en línea, REDIE, Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 7, Núm. 2. Sistema de Universidad Virtual, Universidad de Guadalajara, Available online at: 3. García-Madruga, J., Comprensión lectora y memoria operativa: aspectos evolutivos e instruccionales, Temas de Psicología, Paidós, Barcelona, Greeno, J., Gibson s Affordances, Psychological Reviw, Vol. 101, No. 2, pp , Available online at: Materials/ gibsonaffordances.pdf 5. Rodríguez, V., Ayala, G., Diseño de la Interfaz del Objeto de Aprendizaje: Asegurando la Coherencia entre los Objetos Mediáticos, Memorias de la Tercera Conferencia Latinoamericana de Tecnología de Objetos de Aprendizaje, LACLO 2008, Aguascalientes, Aguascalientes, México, pp Shneiderman, B., Designing the user interface: strategies for effective human-computer interaction, 3d. ed. Reading, MA: Addison-Wesley,

119 Videojuegos: Herramienta TIC para el apoyo de la educación M.A. Víctor Hugo Virgilio Méndez Universidad Tecnológica del Usumacinta División de Tecnologías de la Información y Comunicación Libramiento Glorieta Emiliano Zapata Tenosique s/n Col. Las Lomas, Emiliano Zapata, Tabasco Tel: (934) victorvirgilio@yahooo.com.mx virgilio1977@hotmail.com Resumen. Actualmente en nuestro país, como en muchos otros, los jóvenes pueden acceder de forma fácil y sencilla al manejo de los diversos medios que las TIC nos proporcionan, logrando una fuente basta de información. Sin embargo, en la mayoría de éstos los enfoques educativos utilizados no están en concordia con las necesidades de los niños y jóvenes, ni con el tipo de sociedad en la que estamos viviendo. Una de las propuestas en el entorno académico para abordar estos aspectos consiste en la introducción de videojuegos en el proceso educativo como complemento a la formación; por ejemplo, los videojuegos modernos consiguen mantener la atención de los alumnos durante horas llevando a cabo tareas que en muchos casos requieren un gran esfuerzo intelectual. Sin embargo, los juegos tienen también algunos inconvenientes tales como el elevado precio dentro del proceso de desarrollo, o el alejamiento entre formadores y desarrolladores de videojuegos. El hecho de que los alumnos no son capaces de mantener la atención en clase durante más de 10 minutos; éstos puedan pasarse por horas concentrados jugando videojuegos, lo cual debe hacernos recapacitar, teniendo en cuenta que estos juegos presentan retos intelectuales que en ocasiones son mayores a los presentados en clase. Quizá los malos resultados escolares no sean consecuencia de la falta de capacidad de los alumnos, o la mala gestión de los docentes, sino que los métodos educativos actuales no consiguen captar su atención. El presente documento describe en cierta manera cómo pueden ser considerados los videojuegos a modo de forma innovadora de enseñanza y aprendizaje a través del uso de herramientas de creación de juegos, fáciles de manejar y que no requieren conocimientos técnicos ni de programación, orientado a que los propios docentes puedan crear directamente sus propios juegos educativos, logrando así reducir la normal resistencia que se tiene al aprendizaje formal, si ésta se desarrolla a través de una correcta supervisión. Palabras clave: Videojuegos, conocimiento, tecnologías, niños, alumnos, aprendizaje, educación. 119

120 1 Introducción Nuestro mundo es cada vez más computarizado, la tecnología está presente en casi todos los aspectos de la vida. Las nuevas generaciones de lo que podríamos denominar la era digital conviven desde muy temprana edad con multitud de tecnologías. Por ello, los canales por los que niños y adolescentes acostumbran a recibir información han cambiado, así como su manera de interactuar con el mundo. Esta ola de cambios también afecta al campo educativo, en el que no existen modelos ampliamente aceptados sobre cómo introducir la tecnología de una forma eficaz y que está provocando, en muchos casos, una desconexión entre el alumnado y el sistema educativo, así como una grave ausencia de motivación frente al estudio [1]. El hecho de que los mismos alumnos que no son capaces de mantener la atención en clase durante más de 10 minutos puedan pasarse horas concentrados jugando videojuegos debe hacernos reflexionar, teniendo en cuenta que estos juegos presentan retos intelectuales que en ocasiones son mayores a los presentados en clase [1]. Todas las herramientas TIC: televisiones de alta definición, DVD interactivos, computadoras con conexión a la WWW, etc. están destinados estratégicamente para un habitante de la casa, como el caso de los videojuegos, cuya parcela de poder se enfoca en los niños y adolescentes, aunque se comparta habitualmente con sus progenitores, sobre todo con el padre [2]. Todos estos equipos computacionales y las TIC en general, son herramientas útiles; sin embargo, estas herramientas no tienen valor en sí mismo, sólo son un medio para un fin. Si no hay un clavo que clavar, un martillo resulta un artefacto inútil. 2 Aplicación educativa de los videojuegos Utilizados al servicio de un proyecto educativo sólido y en una concepción constructivista del conocimiento, los videojuegos cumplen una función formativa y aportan aprendizajes significativos que ayudan a comprender situaciones complejas de la realidad. En la referencia [3] se menciona que los videojuegos en general mejoran los reflejos, la psicomotricidad, la iniciativa y autonomía de los jugadores, pero además también pueden utilizarse en el ámbito educativo con una funcionalidad didáctica para contribuir al logro de determinados objetivos educativos. Estas son algunas de sus posibles aplicaciones: Los juegos de arcade (plataformas, luchas...) pueden contribuir al desarrollo psicomotor y de la orientación espacial de los estudiantes, aspecto especialmente útil en el caso de los más pequeños. Los deportes permiten la ejercitación de diversas habilidades de coordinación psicomotora y profundizar en el conocimiento de las reglas y estrategias de los deportes. Los juegos de aventura y rol pueden proporcionar información y constituir una fuente de motivación hacia determinadas temáticas. Los simuladores y los constructores (aviones, maquinarias, ciudades...) permiten experimentar e investigar el funcionamiento de máquinas, fenómenos y situaciones. 120

121 Los juegos de estrategia exigen administrar unos recursos escasos (tiempo, dinero, vidas, armas...) prever los comportamientos de los rivales y trazar estrategias de actuación para lograr unos objetivos. Los puzzles y los juegos de lógica desarrollan la percepción espacial, la lógica, la imaginación y la creatividad. Juegos de preguntas que pueden servir para repasar determinados conocimientos de todo tipo. Sin embargo, hay que evitar que el entusiasmo por los videojuegos (aunque dé lugar a ricas actividades grupales) pueda significar un abandono de las actividades más específicamente educativas que se realizan en la escuela. Por todo ello podemos afirmar que, con independencia de sus características, los efectos positivos o negativos del uso de los videojuegos en la escuela dependerán del profesorado, de su habilidad y acierto en la selección de los mismos, y en establecer el momento y la forma oportuna de utilización. 3 Software libre para el desarrollo de videojuegos En la referencia [6] nos mencionan que realizar un juego de calidad necesita de un grupo de programadores, artistas, ingenieros y animadores, en muchos casos, más de 50 personas que trabajan durante un año y medio o dos años para lograr estupendos juegos. Por suerte para nosotros, existe el GameMaker, un estupendo programa que oculta todo el trabajo engorroso de programación y nos deja la parte divertida que es la creación y definición de situaciones, personajes, reacciones, etcétera [4]. Así como el e-adventure, un editor gráfico con el que se pueden definir todos los elementos y relaciones que intervendrán en el juego, y un motor para poder ejecutar los juegos creados. 4 Conclusiones Cada vez es más frecuente que la niñez viva en ambientes mucho más ricos en medios de comunicación e información; sus habitaciones y la casa en general están dotadas de vídeos, televisión por cable, consolas de videojuegos y ordenadores personales. (Livingston citado por Sanger 1999.) Adicionalmente, se añade a esto una realidad evidente: las nuevas tecnologías de la comunicación e información ha generado en la actualidad una nueva forma de juego. El individuo, especialmente los jóvenes y los niños, tiene opciones que le permiten variar los medios u objetos lúdicos que manipula durante su juego. No obstante, somos conscientes de que el elemento principal para el éxito de la enseñanza basada en juegos sigue siendo, como siempre, el profesor, que es quien debe identificar y diseñar el contexto en el cual el juego puede ser educativamente relevante [1]. Es por eso que la escuela debe asumir su papel en el desarrollo de estrategias que permitan a los alumnos entrar en el mundo digital a través de una formación integral, logrando así mejorar sus habilidades cognitivas [5]. 121

122 Por supuesto, el uso de los juegos educativos es un camino largo que se empieza a recorrer. Cuando se tengan mayores experiencias de uso en contextos reales se podrá identificar en qué circunstancias es más adecuado su uso y bajo qué condiciones se obtienen los mejores resultados. Referencias 1. Baltasar Fernández Manjón, P. M. (2009, junio 08). Creación de juegos educativos con <e- Adventure>. rticle&sid=708 Accedido el 27 enero Dorantes, M.V.: Los videojuegos: Las consecuencias positivas y negativas del entretenimiento. Accedido el 27 de enero de Marqués, P.: Los videojuegos y sus posibilidades educativas. peremarques/pravj.htm Accedido el 12 de febrero de Carlos Guidobono, J. F.: YOYO Wiki (Game Maker Guide in Spanish). com/index.php/information_for_teachers. Accedido el 22 de febrero de Licona Vega, Ana. L.: Las NTIC s y las nuevas corrientes ludicas en el segundo ciclo de educación infantil y el primero de educación basica (hn.1.18). simposio_iberoamericano/ponencias/pdf/hn.1.18.pdf. Accedido el 22 de febrero de

123 Aprendizaje en los entornos virtuales inmersivos (Mundos virtuales) José Antonio Jerónimo, 1 Lidia Andrade 2 1 Universidad Nacional Autónoma de México División de Estudios de Posgrado 2 Universidad Nacional Autónoma de México 1 jajm@unam.mx, 2 lidiadelcarmenan@gmail.com Resumen. Se presenta una experiencia de formación de docentes en la adquisición de nuevas competencias que les permitan diseñar propuestas educativas apoyadas por los entornos virtuales inmersivos; tiene como propósito introducir a los docentes e interesados en la enseñanza superior, en la modalidad educativa, incorporando el uso de herramientas digitales en 3D. Palabras clave: Aprendizaje inmersivo, Mundos virtuales, Educación en línea. 1 Introducción En la docencia universitaria es importante incorporar nuevos espacios de trabajo como son los recursos educativos mediados inmersivos, también conocidos como mundos virtuales, a los que acuden cotidianamente los estudiantes, ya que estos nuevos entornos virtuales nos presentan innovadoras demandas respecto de los procesos de interacción y las estrategias didácticas más adecuadas para la actividad educativa universitaria, por ello se considera en la presente experiencia el caso de formación que incorpora la realización de actividades educativas y lúdicas en los mundos virtuales, o entornos inmersivos, como es Second Life. (Twining, 2009.) 2 El docente y la actividad educativa inmersiva Ante lo que parece ser un nuevo entorno de aprendizaje, como son las actividades en entornos virtuales inmersivos, ejemplo Second Life, se considera importante proporcionar a estudiantes un ambiente de aprendizaje que los anime a la construcción conjunta de conocimiento, apoyándose en la reflexión crítica y la interacción social con otros estudiantes en un entono inmersivo facilitado por tecnologías modernas, que son parte de la nueva cultura del aprendizaje. La investigación realizada en los entornos inmersivos demuestra que el fuerte sentido de pertenencia e implicación aumenta no solamente la persistencia de los estudiantes en programas en la modalidad en línea; también enfatiza la necesidad de generar el sentido de presencia social en las actividades virtuales donde se realza la importancia de la interacción a partir del flujo de información que posibilite el trabajo colaborativo, incrementando el sentimiento de cohesión social, lo cual es un elemento 123

124 que puede ayudar a los aprendizajes en las propuestas educativas en la modalidad en línea. Sin una sensación de presencia en las personas que participan, es probable que los participantes, ante los retos de un proceso de formación, se muestren ansiosos, defensivos y poco dispuestos a tomar los riesgos implicados en la tarea de aprender; la formación de la comunidad requiere un sentido de presencia social entre los participantes. (Rouge, Anderson y Garrison, 2001.) 2.1 Atención a la problemática El trabajo cotidiano del tutor, desde nuestra perspectiva, debe considerar las ayudas pedagógicas y la motivación al logro, ubicándonos desde un enfoque pedagógico soportado en la perspectiva sociocultural que sea un ingrediente cualitativo para avanzar en la nueva cultura del aprendizaje, un reto que debe atender el docente del nuevo milenio; este elemento ha sido recuperado en las actividades en los entornos virtuales inmersivos, como es second life, ya que al interactuar con figuras que representan al propio individuo, tal como se realiza con el avatar, el proceso de implicación en los diferentes entornos tridimensionales es significativo, particularmente por las características del entorno multimedia. La motivación en la inmersión es un elemento esencial para la marcha del aprendizaje y es inherente a la posibilidad de otorgar sentido y significado al conocimiento. Sin motivación, el alumno no realizará una trabajo adecuado, no sólo el de aprender un concepto sino en poner en marcha estrategias que le permitan resolver problemas similares a lo aprendido. Hay una relación muy estrecha entre la eficacia de enseñar, aprender y los aspectos motivacionales del comportamiento humano. De esa forma, incorporar a los alumnos en actividades (actividades presenciales y e-actividades inmersivas) de aprendizaje en las cuales se obtengan productos individuales y grupales mediadas por la tecnología, contribuye a lograr los objetivos educativos, a trabajar apoyados por la tecnología digital y a construir una red de aprendizaje digital. El término motivación resulta extremadamente ambiguo tanto en el contexto cotidiano como en la investigación. Todos los seres humanos tendemos a satisfacer nuestras necesidades: Poder: cuando buscamos controlar el comportamiento de los demás, Afiliación: cuando nos sentimos miembros de algún grupo, y Logro: cuando buscamos conseguir bienes materiales o de otro tipo. Los profesores saben que el estado de motivación de un alumno puede variar según la situación en el grupo que se encuentre. El logro en el mundo virtual inmersivo mantiene la tendencia de una persona a actuar para aprender y depende de las siguientes cuestiones. La intensidad de su motivación al respecto. Su expectativa de conseguir lo que se propone. La intensidad o cantidad de recompensa que se espera obtener. 124

125 El proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de una comunidad de aprendizaje virtual en un entorno inmersivo, permite la interacción a través de las herramientas digitales en 3D y la incorporación de varios de esos servicios de la red Internet en complejas herramientas informáticas como son los mundos virtuales, que se pueden utilizar para desarrollar determinados contenidos curriculares. Fig.1. Fig. 1. Reunión de trabajo grupal en el entorno inmersivo manipulando objetos en una biblioteca digital y museo en 3D A partir de la realización de actividades conjuntas realizadas de manera colaborativa en el entorno inmersivo, se estimula un pensamiento divergente donde prime la interpretación de los temas desde las diferentes perspectivas de los integrantes de la comunidad de aprendizaje y la búsqueda de soluciones en común o no, que permitan un pensamiento crítico y reflexivo. (Dickey, 2003.) De tal forma que para apoyar el pensamiento crítico en las comunidades de aprendizaje que utilizan la CMC Garrison (2000) destaca la importancia de aprender en línea, vinculando tres componentes de: 1) la presencia cognoscitiva, 2) una presencia de la enseñanza, y 3) una presencia social. Usando este marco, la investigación que se comparte concentra su atención en el análisis del discurso electrónico en un enfoque de comunicación, cualitativo y cuantitativo, para entender la presencia social y sus elementos, así como la presencia cognitiva, soportadas ambas por el discurso electrónico. 125

126 3 Conclusiones y trabajos futuros La perspectiva del aprendizaje inmersivo se considera adecuada, así como la motivación al logro dentro del diseño pedagógico sociocultural en los mundos virtuales, en particular al considerar que los aprendices son adultos y que este tipo de personas requieren más de un aprendizaje experiencial y de un diseño pedagógico que considere la aplicación del conocimiento teórico en la vida cotidiana, en este caso. Como futuros tutores en línea. Otro elemento que se considera de importancia, es la selección de un entorno virtual que contribuya a la creación de comunidades de aprendizaje y que pueda dotar a los participantes de las herramientas de comunicación indispensables para el diálogo y la interacción, haciendo uso de las herramientas digitales. Es en este sentido que toma relevancia la necesidad de formar académicos en esta nueva vertiente educativa que es parte del nuevo contexto educativo, que contribuya a la construcción de una presencia de tutoría en respuesta a las demandas de una nueva cultura escolar, aportando elementos a la vez para los procesos de planificación y evaluación en Red, reconociendo que estamos ante un nuevo paradigma educativo que está siendo utilizado por las nuevas generaciones de estudiantes que, de forma cotidiana interactúan con videojuegos, juegos serios, redes sociales y mundos virtuales diversos. Referencias 1. Barberà E. (2006) Los fundamentos teóricos de la tutoría presencial y en línea: una perspectiva socio-constructivista, en Jerónimo y Aguilar (2006) Educación en Red y Tutoría en Línea, UNAM FES Zaragoza, México. 2. Rourke I, Anderson T, Garrison A., Archer W. (2001) Assessing Social Presence In Asynchronous Text-based Computer Conferencing Journal of Distance Education/Revue de l enseignement à distance. 3. Hine C. (2000) Virtual Ethnography. Sage, Londres. 4. Hollander y Thomas (2009) Commentary: Virtual Planning: Second Life and the Online Studio. Journal of Planning Education and Research. 29; Dickey M. (2003) Teaching in 3D: Pedagogical Affordances and Constraints of 3D Virtual Worlds for Synchronous Distance Learning. Distance Education, 24 (1). 6. Twining P. (2009) Exploring the educational potential of virtual worlds Some reflections from the SPP. British Journal of Educational Technology. 40 (3). 126

127 Mapas mentales y la conceptualización de competencias Filiberto Candia García 1 1 Carrera de Mantenimiento Industrial, Universidad Tecnológica de Tecamachalco, Avenida Universidad Tecnológica Núm. 1, Tecamachalco, Puebla. 1 filinc@hotmail.com Resumen. En la actualidad, el utilizar estrategias alternativas para la enseñanza de la ciencia y la tecnología por medio de las TIC propician una gran cantidad de herramientas para la educación y una de ellas es el software Mind Manager para realizar mapas mentales, cuyo propósito es facilitar el proceso cognitivo de la conceptualización de términos y acciones, como las competencias hoy tan en boga. El término competencia de acuerdo con cada área del conocimiento es difícil de comprender, sobre todo cuando se trata de desarrollar una habilidad especifica, por ello se debe fomentar la conceptualización de la competencia a través de actividades que propicien el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Palabras clave: Mapa mental, Competencia, Problemática, Objetivo. 1 Introducción Los mapas mentales son una estrategia actual para la enseñanza y aprendizaje de procesos cognitivos, sobre todo cuando se trata de que el alumno conceptualice definiciones, métodos, técnicas, etc. Situación que es difícil de concebir, sobre todo cuando el modelo es de nueva implementación, tal como sucede en el 8 cuatrimestre de Ingeniería en Mantenimiento Industrial (IMI) de la Universidad Tecnológica de Tecamachalco (UTT). La deficiencia que presentan los alumnos es principalmente la falta de experiencia para identificar áreas de oportunidad al analizar planes, programas y actividades de mantenimiento. Por ello es necesario que el alumno domine e integre los conocimientos de las materias que se le han impartido, además de aquellas que se imparten en el mismo cuatrimestre. Esta razón justifica el utilizar mapas mentales, ya que permiten la interrelación de procesos cognitivos (atención, percepción y procesos de pensamiento), que el alumno debe utilizar para obtener la competencia deseada. Competencia que necesitamos sea evidenciada de manera explícita para expedir el criterio de competente. Así que, para facilitar y apoyar esta decisión, se hace uso del software Mind Manager, el cual permite que el alumno manifieste esta capacidad. 1.2 El contexto La experiencia se lleva a cabo en la carrera de IMI de la UTT, en los grupos 0907 A y 0907 B, correspondientes al grado de licenciatura, alumnos que muestran, a manera de percepción personal, un grave problema de relación de conceptos, sobre todo de identidad 127

128 institucional [1], que provoca falta de participación hacia las nuevas modalidades y paradigmas de enseñanza-aprendizaje. La problemática principal se ubica cuando se imparte la materia Integradora I, la cual tiene como objetivo que [2] El alumno demostrará la competencia de optimizar las actividades del mantenimiento y las condiciones de operación de los equipos, a través de técnicas y herramientas de confiabilidad para incrementar la eficiencia global de los equipos y reducir los costos de mantenimiento como apoyo a la sustentabilidad y la competitividad de la empresa, dentro del cual el alumno tiene que cumplir con las indicaciones que manifiesta la matriz de competencias del plan curricular del programa de estudio (PE). Estas indicaciones están determinadas por las unidades y las capacidades de competencia, las cuales utilizan verbos específicos para realizar acciones específicas y determinan el grado de alcance de la competencia solicitada, sin embargo, la falta de estructura cognitiva del alumno para construir y adecuar conceptos para su uso, no está desarrollada, por eso el primer paso para impartir la asignatura es proporcionar al alumno las herramientas necesarias para lograr esta habilidad cognitiva de asociación entre materias. 1.3 Estrategias Proporcionar al alumno: Una copia demo del software Mind Manager, la matriz de competencias y programa de asignatura, el procedimiento para realizar mapas mentales a través de Mind Manager, un listado de instrucciones para relacionar los documentos de apoyo, un templete de mapa mental para facilitar la construcción del propio (ver Figura 1). Al alumno se le solicita: Copia de un programa de mantenimiento (correctivo, preventivo, etc.), disposición para trabajo autónomo y grupal. 2 Desarrollo La primera revisión del trabajo a realizar no motiva a continuar con esta actividad, ya que los alumnos reflejan poca participación y algunos definitivamente se muestran en contra de realizar este tipo de actividades, y los productos obtenidos no son lo esperado, ya que carecen de metodología, situación que orilla a evaluar la actividad y los procedimientos establecidos para ella y determinar nuevos cursos de acción para obtener mejores resultados. La siguiente revisión se acompaña de una lista de cotejo donde se especifican los criterios mínimos que debe contener un mapa mental, así como una ponderación para la evaluación del mismo. Esta acción origina una mayor dinámica en el proceso de conceptualización y determinación de una problemática y objetivo, para obtener la competencia de optimizar procesos, dando así origen a una nueva variable: la falta de asociación de términos con mejoras, redundando demasiado en un ejemplo cuando quieren describir un fenómeno. Y orientan sus trabajos a una sola herramienta de solución de problemas: diagrama de Pareto 128

129 y diagrama de Ishikawa. Esto origina la pregunta: Sólo hasta ahí llegan los conocimientos de los alumnos?, y las demás materias no intervienen para una optimización, donde quedan las ecuaciones diferenciales y la tribología, materias de peso significativo en la formación del alumno. Fig. 1. Segundo templete donde se incluyen los aspectos a considerar en el desarrollo de un protocolo de investigación de tesis Para la última revisión, se solicita la información de manera más explicita, se rescatan cada una de las dudas de los alumnos y se elabora un nuevo templete (ver Figura 1), el cual se acompaña de una guía de tesis que involucra de manera esquemática el procedimiento, para presentar un protocolo de investigación de tesis y otra lista de cotejo, los cuales en conjunto determinan de manera más específica cada uno de los puntos que debe tomar en cuenta el alumno para establecer una metodología de investigación. 2.1 Las dudas La apatía a mostrar por los alumnos, para participar en su mejora como personas, es la duda en este trabajo, ya que obliga a reflexionar si ésta es influenciada por el entorno, o es una apatía aprendida de manera institucional (entendiendo como institución familia, escuela, empresa donde labora, etc.), situación que es importante tomar en cuenta pues atenta contra su dignidad como personas y fomenta la violencia institucional. 129

130 2.2 Recomendaciones Es necesario ser constante y contar con una voluntad férrea para la aplicación de nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, ya que éstas por sí solas no descubren el hilo negro en la enseñanza del pensamiento complejo. Se debe ser consciente que el proceso es largo, además de falto de recursos administrativos y tecnológicos, pero con disposición, voluntad y deseos de mejorar la calidad de vida de la nación, es posible participar en una formación integradora y holística, que promueve el aprendizaje solidario. Resultados. Un mayor y mejor aprendizaje significativo, obtenido de manera solidaria y responsable. Impacto. Cambio de una actitud pasiva e indiferente a una actitud positiva y dinámica de integración y participación en la mejora de procesos, por medio de la sistematización, organización y clarificación de actividades. Beneficios. Ser mejores profesionales, al alcanzar la competencia buscada de optimización de actividades de mantenimiento, para lo cual se están formando en la institución, sobre todo con la capacidad de reproducirla y utilizarla para beneficio propio y en favor de la sociedad. 3 Conclusiones El fomentar el uso de nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje siempre rebasa la primera intención, por ello hay que sentir orgullo de ser partícipe en el desarrollo del país, el cual busca tener una participación social con autogestión y adquisición de poder [1]. Lo anterior sólo se logra cuando hay una sistematización de experiencias que permite la observación de una mejor convivencia social, fenómeno que hay que repetir constantemente pues genera integración y retroalimentación de vivencias que enriquecen el vocabulario, conocimiento, habilidades, destrezas, etc. (competencias) de los involucrados, siempre en favor de facilitar la cognición de los alumnos y el desarrollo de las habilidades de pensamiento complejo a través del software Mind Manager. Referencias 1. Candia García Filiberto. Participación social y educación permanente en el municipio de Tecamachalco, investigación y experiencias. Tecamachalco, Puebla, México (2009). 2. CEGUT; Matriz de Competencias Ingeniería en Mantenimiento Industrial: Programa de estudios de la materia Integradora I. México D.F. (2010). 130

131 Estrategias de aprendizaje para los alumnos de nivel superior en modalidades no convencionales María del Rocío Carranza Alcántar, Claudia Islas Torres, Silvano de la Torre Barba, Alma Azucena Jiménez Padilla, Edith Guadalupe Baltazar Díaz Universidad de Guadalajara Centro Universitario de los Altos, Tepatitlán de Morelos, Jalisco. K.M 7.5 Carretera Yahualica s/n CP: Resumen: A lo largo de las décadas se han hecho aportaciones significativas desde diferentes concepciones y modelos que han matizado el actual estado sobre estrategias de aprendizaje. El trabajo pretende destacar la importancia que tiene el uso adecuado de estrategias de aprendizaje que el alumno emplee para adaptarse a las modalidades no convencionales, así como de la apropiación e integración de éstas que lo lleven a lograr el objetivo deseado. Se resaltan algunos referentes teóricos que dan sustento a la propuesta. Las tecnologías a su vez promueven una interacción dinámica con objetos de conocimiento y con sujetos que interaccionan y comparten la adquisición de contenidos, con la finalidad de usar las estrategias en un marco más amplio de autorregulación del aprendizaje. Se propone el desarrollo de diversas estrategias que conlleven al logro de una meta de formación en un nivel superior, en el que las modalidades no convencionales se convierten cada vez más en una realidad imperante. Palabras clave: Estrategias de aprendizaje, TIC s, ambientes no convencionales, educación superior. 1 Introducción Las Estrategias de Aprendizaje (EA) constituyen uno de los focos de investigación más relevantes en el campo educativo contemporáneo, ya que se considera que la utilización de estas herramientas facilita la adquisición de contenidos, habilidades y destrezas que son propias de los espacios educativos en todas sus modalidades, tanto las presenciales, semiescolarizadas y a distancia, y que además tienen aplicación a lo largo de toda la vida y en todos los escenarios. Entre las alternativas que se proponen hoy día están el desarrollo de determinadas estrategias para buscar el cómo las instituciones educativas pueden mejorar el perfil académico del alumno, para ello se ha recurrido al aprendizaje centrado en el alumno, habilidades metacognoscitivas o aprendizaje significativo, entre otras. Sin embargo, en nuestro contexto tal condición es apenas una elaboración discursiva, que no se ha concretado en las aulas, específicamente en el área del diagnóstico y de las razones por las cuales algunos estudiantes no utilizan estrategias a la hora de aprender y otros las utilizan de manera muy limitada, principalmente en aquellas modalidades de formación no convencionales [4]. 131

132 El presente documento ofrece una propuesta y reflexión sobre las estrategias de aprendizaje en ambientes no convencionales, se expone una síntesis de las aportaciones teóricas en torno de éstas y sobresalen aquellas que deben adoptar los alumnos que incursionan en un escenario de formación no tradicional, o en su caso, mediado por tecnologías; lo anterior se deriva de una investigación que se lleva a cabo en el Centro Universitario de los Altos de la Universidad de Guadalajara en relación con este tema y que consideramos puede ser la clave para el éxito de un programa de formación en modalidades no convencionales. 2 Marco teórico Consideramos que se requiere de un estudio más exhaustivo respecto de las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes de modalidades no convencionales, lo cual debe conducir a la implementación de una serie de actividades que permitan a los alumnos identificar cuáles pueden aplicar y en qué momento, dependiendo de la situación de enseñanza en la que se encuentren. A continuación se mencionan algunos referentes teóricos que dan sustento a la propuesta que se presenta como alternativa de aplicación de estrategias de aprendizaje en ambientes no convencionales. 2.1 El aprendizaje en ambientes no convencionales mediados por las TIC Las exigencias de la vida moderna han obligado a las universidades a sumarse a las tendencias de formación actual, por lo que deben mejorar la calidad en los servicios que ofrecen y ampliar las posibilidades de desarrollo académico en todos los ámbitos; a este respecto las TIC ofrecen una alternativa contundente de mejora en la educación superior de nuestro país, debido a que le permiten al estudiante el desarrollo de las siguientes competencias: Capacidad de análisis y síntesis, de aprender, resolución de problemas, de aplicar los conocimientos a la práctica, adaptarse a nuevas situaciones, preocupación por la calidad, habilidad de gestión de la información, habilidad de trabajar de forma autónoma, habilidad para trabajar en equipo y capacidad para organizar y planificar. El uso de las TIC en la enseñanza puede facilitar la propuesta de un aprendizaje más flexible, ya que gracias a las redes de comunicación que han superado las barreras espacio-temporales puede acercar la información a un mayor y más diverso número de personas, con lo que se rompe el paradigma de las aulas en los sistemas convencionales. Por su parte, el profesor debe participar en todo el proceso ya que no es un agente ajeno al mismo, debe desarrollar habilidades que le permitan ser competente para todo y responsabilizarse de aquellas de enseñanza aprendizaje en ambientes convencionales o en otros más flexibles; su papel va más allá del de generar contenidos y saber distribuirlos mediante procesos interactivos de intercambio de información [9]. 2.2 Aprendizaje autónomo Para poder desarrollar las estrategias de aprendizaje, principalmente en los ambientes virtuales, es necesario reconocer la importancia que tiene la construcción de la autonomía intelectual y con ello la autonomía en el aprendizaje, facultad que le permite al estudiante tomar decisiones que le 132

133 conduzcan a regular su propia instrucción en función de una determinada meta, de un contexto o de condiciones específicas de aprendizaje. Por su parte, Manrique Villavicencio manifiesta que la gestión autónoma del aprendizaje debe formarse desde el currículo, a través de una acción intencionada, por ello se postula la integración en el currículo de estrategias para la formación en la autonomía del aprendizaje en contextos de educación a distancia. [8] De lograrse un aprendizaje autónomo, significará que los alumnos podrán adoptar e incorporar progresivamente estrategias de aprendizaje, enseñarles a ser más conscientes sobre la forma como aprenden y así puedan enfrentar satisfactoriamente diversas situaciones de aprendizaje [5]. 2.3 Estrategias de aprendizaje El concepto de estrategia implica un plan de acción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que involucra aprendizaje, por lo tanto, requiere habilidades y destrezas que el estudiante debe poseer previamente, lo más importante es que para que las estrategias se utilicen adecuadamente debe existir conciencia de la situación que se habrá de resolver, o conceptos a relacionar o información a retener. Existe un gran número de estrategias, métodos y modelos con el propósito de enseñar a aprender por cuenta propia, sobre todo en las modalidades no convencionales, sin embargo, su aplicación efectiva requiere en un inicio de una persona que desempeñe el papel de facilitador que se encargue de monitorear los procedimientos [7]. Las estrategias se suelen clasificar generalmente en función de las actividades cognitivas a realizar y van desde operaciones elementales hasta las más elaboradas, que pueden ser asociativas, de elaboración y de organización. Por ejemplo, Coll realizó una clasificación para señalar las principales diferencias entre el aprendizaje por asociación o asociativo y el aprendizaje por reestructuración. En el primer caso, se consideran de carácter mecanicista, es decir, el sujeto adquiere una copia o reproducción más o menos elaborada de la realidad. El segundo aprendizaje es de carácter estructural y organicista, en el que el individuo aprende organizando los propios conocimientos a partir de su confrontación con la realidad, es decir, estructurando la realidad a partir de los propios conocimientos y re-estructurando éstos a partir de la realidad. Esta característica del aprendizaje por reestructuración es necesaria en modalidades no convencionales puesto que conducen más claramente a un aprendizaje autónomo. Cada uno de estos tipos de aprendizaje está vinculado a una serie de estrategias de aprendizaje que le son propias. El aprendizaje asociativo está relacionado con aquellas estrategias que incrementan la probabilidad de recordar literalmente la información, sin introducir cambios estructurales en la misma; éstas son las de repaso. En cambio, el aprendizaje por reestructuración se logra mediante estrategias que proporcionan un significado nuevo de la información o la reorganizan; ello se obtiene relacionando el material de aprendizaje con otros conocimientos anteriores, mediante su relación con un significado externo, como lo son las estrategias de elaboración y organización. Torres [11] considera que las estrategias de aprendizaje son procedimientos que los aprendices emplean de forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas. En el caso del uso de las TIC en modalidades no convencionales, requieren para su funcionamiento una determinada ordenación y visibilidad de las acciones que ofrezcan una rápida respuesta a las 133

134 acciones que favorezcan la toma de conciencia y la autorregulación cognitiva, procesos idóneos para construir el conocimiento condicional que está en la base de toda conducta estratégica [2]. El uso de estrategias de aprendizaje y la autorregulación implica el conocer los procesos cognitivos del estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje de contenidos presentados en formatos de hipermedia, además de identificar y procesar la información presentada, por lo que los desafíos que se presentan en estos escenarios de aprendizaje lo conducen a analizar y discriminar entre una gran variedad de contenidos de distintos formatos y utilizar herramientas de modo que el aprendiz pueda mostrar sus competencias en el control y autorregulación de sus decisiones y acciones. Haciendo referencia a lo anterior, se presenta la propuesta que se pretende usen los estudiantes del Centro Universitario de Los Altos de la Universidad de Guadalajara, con la finalidad de que se puedan adoptar como parte de las estrategias de aprendizaje aplicables a los programas educativos no convencionales. 3 Propuesta Existen distintos puntos de vista al momento de clasificar las estrategias de aprendizaje que puede adoptar un alumno cuando aprende a través de un ambiente no convencional. El abanico de actividades que el profesor seleccione provocará que el alumno reflexione sobre cuál es la estrategia más apropiada de aplicar, además, la secuencia didáctica que guie el docente le ayudaran a no perderse del objetivo a lograr. Las estrategias que a continuación se proponen son derivadas de la investigación que se está desarrollando en el CUAltos, identificándolas como las de mayor utilidad para los programas no convencionales, principalmente por las características que esta modalidad de formación requiere. P P P P P Estrategias de motivación: En las modalidades no convencionales esta estrategia juega un papel aún más importante, ya que debe reconocer sus posibilidades y limitaciones en el uso de las TIC y manejo de contenidos, además de saber aprovecharlos al máximo para mejorar el control sobre sus condiciones emocionales que pueden influir en su estudio. Estrategias de planificación: El alumno debe hacerse responsable de la planificación y autorregulación de su aprendizaje, lo que le permitirá analizar con mayor criterio las condiciones de la tarea, además de identificar el tipo de actividad, la complejidad y la secuencia a seguir entre una condición y otra. Estrategias de autorregulación: En el caso de las modalidades no convencionales, éstas permiten desarrollar la comprensión individual al evaluar los alumnos sus propias necesidades, al tomar decisiones, y al modificar y revisar sus conocimientos, arbitrando su aprendizaje de forma externa mediante actividades y prácticas que tienen como finalidad fomentar la comprensión de contenidos, esto sin la presencia directa de un docente en un ambiente de total asincronía. Estrategias de repaso: Esta estrategia permitirá al alumno utilizar técnicas como el destacar y copiar contenidos que él identifica como importantes, para después lograr una abstracción completa y aplicarla a una situación en particular. Estrategias de elaboración: En la modalidad no convencional el uso de las tecnologías permite la presentación de imágenes, animaciones, videos y diversos documentos relacionados con los contenidos que ayudarán al estudiante a destacar ideas principales, palabras clave y con ello construir textos y formar analogías que den cuenta que se generó un aprendizaje [1]. 134

135 P Estrategias de organización: Estas estrategias llevarán a la abstracción de contenidos que pueden reflejarse en mapas conceptuales, diagramas, ensayos, así como a la formulación de categorías y redes de conceptos que puede compartir con sus compañeros de clase, logrando el trabajo colaborativo que exigen estas modalidades como parte de su operación. 4 Conclusiones La implementación de estrategias en las modalidades no convencionales guían el aprendizaje autónomo propiciando las expectativas que determinan cómo aprender, por lo que son de suma importancia ya que inciden en los procesos cognitivos que permiten en los alumnos desarrollar habilidades a partir de las intenciones educativas de la formación en niveles superiores; todo esto mediado por el uso adecuado de las TIC. Las estrategias, en un ambiente de formación no convencional en el que el enfoque principal es el alumno, tienen la meta de guiar, orientar, facilitar y ayudar a los estudiantes a que desarrollen aprendizajes autónomos y responsables. Es por ello que resulta importante que los docentes desarrollen una serie de técnicas que apoyen a la aplicación de estrategias de aprendizaje en entornos en los que no estarán presentes físicamente, de manera que puedan apoyar a sus estudiantes a través de las tecnologías. En general, la literatura muestra que los estudiantes en buenos programas de educación no convencionales tienen un desempeño tan bien o mejor que los estudiantes en modalidades presenciales, esto gracias a las estrategias de aprendizaje que utilizan como aprendices. Referencias 1. Carranza, M. Estrategias de aprendizaje del alumnado de la carrera de abogado semiescolarizado del Centro Universitario de Los Altos. Tepatitlán de Morelos, Jalisco, México: Universidad de Guadalajara Coll, C. Psicología de la educación virtual. Madrid: Morata Coronel., M. A., Formación del profesorado en las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Casos: ULA-URV, Universitat Rovira I Virgili Cruz, J. Teorías del aprendizaje y tecnología de la enseñanza. México: Trillas Fandos, M. Estrategias de aprendizaje ante las nuevas posibilidades educativas de las TIC. International Conference on Multimedia and ICT in Education. Lisbon: García, L. J., Formación del Profesorado. Necesidades y demandas, España: Praxis S.a de C.V Garza, R. M., Aprender cómo aprender. México: Trillas Manrique, L., El aprendizaje autónomo en la educación a distancia Onrubia. J., Aprender y enseñar en entornos virtuales: Actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED. Revista de Educación a Distancia Salinas. J., Tecnologías de la Información y la Comunicación en la enseñanza universitaria: El caso de la UIB. RED. Revista de Educación a Distancia Torres, F. V, SOMECE. Recuperado en diciembre de 2009, de simposio2004/memorias/ 135

136 Software libre como herramienta para el aprendizaje de la programación de computadoras Beatriz Bibiana Gaona Couto, 1 Erick Gastelloú Hernández, 1 Erika Rodallegas Ramos, 1 Rafael Alejandro Lezama Morales 1 1 Área de Tecnologías de la Información y Comunicación de la Universidad Tecnológica de Puebla. Antiguo Camino a la Resurrección Núm A Col. Parque Industrial Puebla Puebla, México 1{beatriz.gaona, erick_gastellou, erika.rodallegas,rafael.lezama}@utpuebla.edu.mx Resumen. El presente trabajo pretende dar a conocer al lector, una experiencia de uso de tecnología en la actividad docente, empleando un sistema de gestión de cursos, aplicado como una herramienta gratuita de aprendizaje, para la creación del curso de Lógica de Programación impartido en la Universidad Tecnológica de Puebla. Se plantea al lector desde la etapa de planeación, pasando por el análisis con la selección y organización de contenidos, definición del perfil de usuario, elección de los fundamentos teóricos que sustentan la propuesta, medios, modalidad, diseño, desarrollo e implementación, describiendo los primeros resultados y planteando como una siguiente etapa la evaluación y generación de nuevos proyectos. Palabras clave: Gestores de cursos, Tecnología y educación, Aprender programación. 1 Introducción La Programación de Computadoras ha resultado ser una de las áreas más difíciles de transitar para los alumnos de la carrera de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) de la Universidad Tecnológica de Puebla (UTP), pues concentra el mayor índice de alumnos reprobados. Se considera un factor importante de esta reprobación la dificultad por parte del estudiante para desarrollar habilidades de pensamiento lógico y abstracto. Nos hemos dado a la tarea de buscar herramientas tecnológicas que puedan proporcionar al estudiante los temas, materiales y ejercicios del curso de una manera organizada, con la posibilidad de crear actividades y evaluaciones dando paso a procesos de autoevaluación que, según John Biggs, den pie a un aprendizaje profundo[1]; de igual forma, estar en contacto con los estudiantes y ellos con sus compañeros permitiendo un aprendizaje cooperativo por medio de foros y charlas en línea considerando, de acuerdo con el enfoque constructivista, la importancia que ha retomado esta forma de aprender[2]. En esta búsqueda se encontraron los sistemas gestores de cursos en línea; entre ellos Moodle, el cual es un acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment [3], el cual sirvió como plataforma para el curso. 136

137 2 Planeación Como parte de la planeación se necesitó habilitar un servidor WEB compatible con tecnología MySQL y PHP, lo que permitió la fácil instalación del sistema. El objetivo general del proyecto es proporcionar los contenidos, materiales y actividades de la materia de Lógica de Programación a los estudiantes de una forma organizada, facilitando la comunicación docente-alumno y alumno-alumno para desarrollar habilidades que favorezcan el desarrollo del pensamiento lógico y abstracto, además de generar aprendizaje de forma cooperativa. 3 El análisis En esta etapa se especificaron los contenidos, el perfil de usuario, los medios más adecuados para cubrir los objetivos instruccionales de la materia, con base en los fundamentos teóricos del aprendizaje, la instrucción y la comunicación. La elección de contenidos del curso se realizó tomando como base el plan de estudios de la material de Lógica de Programación enviado por la Coordinación General de Universidades Tecnológicas (CGUT), de acuerdo con los conocimientos, habilidades y actitudes propuestos por éste para desarrollar en los estudiantes. En lo que se refiere al perfil de usuario, nuestros estudiantes son jóvenes de entre 18 y 22 años familiarizados en su mayoría con herramientas tecnológicas como el correo electrónico, el chat y las páginas web, lo cual facilita la inserción de la plataforma educativa. La elección de medios se realizó de acuerdo con el objetivo particular de aprendizaje. Se determinó utilizar como medios visuales la palabra escrita, imágenes con y sin movimiento y combinaciones de éstas, como medios auditivos, principalmente la narración, y como medios audiovisuales los videos; con la finalidad de lograr un producto multimedia que, junto con un diseño instruccional adecuado y un conjunto de actividades, resulte atractivo para nuestros estudiantes y nos ayude a lograr el objetivo. En la fundamentación teórica y con respecto a la teorías de aprendizaje se sigue una perspectiva ecléctica utilizando principios del enfoque conductista, mostrando explícitamente los objetivos de aprendizaje al inicio de cada lección, el enfoque cognitivista como materiales interactivos, presentación de elementos introductorios que capten la atención del estudiante, itinerarios pedagógicos flexibles y el enfoque constructivista para la programación de los algoritmos, permitiendo al estudiante autonomía, reflexión y toma de decisiones[4]. 4 El diseño En una siguiente etapa se procedió al diseño del curso, tratando de darle una forma consistente, considerando ésta como, probablemente, el factor de éxito más importante del proyecto. Un papel crucial lo tiene la relación y secuencia de las partes del contenido, pues de acuerdo con el enfoque cognitivista [4] es necesario proporcionar 137

138 al estudiante itinerarios pedagógicos flexibles, permitiendo pasar de un tema a otro, o de una actividad a otra, de una forma libre y de acuerdo con sus necesidades. En esta etapa se determinaron los estándares de estructura, estilo y forma. En cuanto a la estructura, de forma general se dividió en un preámbulo, que incluye los objetivos por sección, los requerimientos, la tabla de contenidos y la introducción. Una sección de contenidos con los temas, las aplicaciones, los ejemplos, las actividades y la evaluación y, por último, las referencias con anexos y fuentes documentales que permitan al estudiante ampliar el tema si así fuera su interés. Para diseñar la estructura del material seguimos los principios de Mapeo de Información, propuestos por Robert E. Horn [5], los cuales permiten convertir cualquier documento en un mapa que guíe al lector para encontrar rápidamente la información de su interés, sin tener que revisar todo el material. Existen en cada tema actividades de evaluación interactivas que permiten la reflexión y motivan al alumno a lograr el aprendizaje. Dentro de los estándares de estilo, se definió la profundidad del contenido determinando éste como de un nivel básico entendible para usuarios que se inician en la programación de computadoras, la redacción de los textos en el curso se hace tratando de generar un clima de confianza en el aprendiz, utilizando un lenguaje coloquial, las imágenes, sonidos y videos se eligieron con características semejantes en cuanto a colores, formas y tamaños, utilizando formatos estándares a diferentes navegadores. Por último, se determinaron los estándares de presentación pues de acuerdo con Lee y Owens [6] es conveniente diseñar las pantallas en forma de Z, respetando el principio de Gutenberg que indica que en las culturas occidentales leemos de la esquina superior izquierda a la esquina inferior izquierda. Se utilizan colores en tonos verdes y una tipografía arial sin patines; entre títulos y subtítulos hay una diferencia de tamaño de letra de cuatro puntos para que se distingan con facilidad. 5 La implementación Para la implementación utilizamos un servidor WEB con soporte para PHP y MySQL. Disponible a través de internet. 6 La evaluación La primera evaluación del curso implementado en el sistema Moodle fue realizada por los alumnos a través de encuestas de satisfacción, de 60 estudiantes encuestados 85% de los estudiantes que utilizaron el material manifestaron encontrar un material organizado que les ayudó en su proceso de aprendizaje; el resto (15%) encontró dificultades por no estar familiarizados con el uso de las TIC. 138

139 7 Conclusiones y trabajos futuros Las Tecnologías de la Información y Comunicación nos proporcionan hoy día infinidad de herramientas que permiten al estudiante obtener conocimientos y desarrollar habilidades a su propio ritmo; no queremos decir que por el solo hecho de utilizarlas los resultados del aprendizaje cambien inmediatamente, pues el proceso de planeación y la mejora continua tendrán un papel crucial. El siguiente paso será realizar la evaluación del impacto de esta estrategia a través de estadísticas de índices de reprobación y resultado de evaluaciones externas como el examen de egreso (EGETSU) que se aplica por parte de Ceneval a los egresados de Universidades Tecnológicas, y posteriormente implementarlo en cada una de las asignaturas que conforman el área de programación. Referencias 1. Biggs,J. Cambiar la enseñanza universitaria. Calidad del aprendizaje universitario. Narcea, pp (2005). 2. Ferreiro, G.R. Constructivismo social y aprendizaje cooperativo. Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. Trillas. pp (2009). 3. Página oficial de documentación moodle. Accedido el 31 de agosto de Ferreiro, G.R. Paradigmas psicopedagógicos. Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo.trillas. pp (2009). 5. Floyd, E. Information Mapping. Web infomap/index.htm (2006). Accedido el 7 de julio de Lee, W; Owens, D. L. Multimedia-Based Instructional Design.Computer-Based Training. Web- Based Training. Distance Broadcasting Training. Jossey Bass / Pfeiffer.(2000). 139

140 UtVocabulary 1.0: Software educativo para la enseñanza de Vocabulario en el idioma inglés de la UTSV Eunice Morales, Juan Pacheco, Esbeidy Gómez, Antonio Gilbon, Jimmy Pacheco Tecnologías de la Información y Comunicación, Universidad Tecnológica del Sureste de Veracruz, Av. Universidad Tecnológica Lote Grande Núm. 1, sin colonia, Nanchital Veracruz, México {euni_to, juanj_pacheco, bella0304, gilbon_3444, seyerisc}@hotmail.com, Resumen. Las denominadas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs), presentes hoy día en todos los ámbitos de nuestra sociedad, han afectado de forma notable el ámbito educativo. En este sentido, la enseñanza de lenguas extranjeras ha sido influenciada en las últimas décadas por las TICs que han contribuido a desarrollar una metodología comunicativa, que aprovecha las ventajas de estas modernas herramientas informáticas. La intención de este trabajo es presentar el software UtVocabulary 1.0, como una herramienta de contribución e integración de las TICs en el proceso de enseñanza-aprendizaje del Vocabulario del idioma inglés. Palabras clave: TICs, aprendizaje significativo, vocablos, educación autodidacta. 1 Introducción En los últimos años el crecimiento del conocimiento, su transformación en información, la necesidad de disponer rápidamente de ella para desenvolverse estratégicamente en contextos complejos y poco anticipables, ha hecho necesario crear un nuevo enfoque del proceso de enseñanza/aprendizaje en el que se incluyan nuevas estrategias y herramientas que nos aportan las tecnologías actuales. Dichas herramientas requieren incorporar lenguas extranjeras en la formación integral de nuestros alumnos como parte de una sociedad moderna y multicultural. Atendiendo a estos principios es fácil resaltar la importancia de proyectos que integren la lengua inglesa como instrumento de comunicación, y el manejo y uso de las nuevas tecnologías como acceso y procesamiento de la información. Las tecnologías de la información obligan a crear entornos educativos que amplían considerablemente las posibilidades de crecimiento de dicho Software, no sólo de tipo organizativo, sinojiuj, también de transmisión de conocimientos y desarrollo de destrezas, habilidades y actitudes. La clave está en transformar la información en conocimiento y éste, en educación y aprendizaje significativo [1]. Uno de los aspectos que caracterizan a la educación autodidacta del aprendizaje por parte de los alumnos, es que asuman un rol activo y comprometido tanto con sus logros como con sus dificultades. Así, basándose en el estudio independiente, el alumno va forjando su autonomía con respecto al tiempo, espacio, propia forma y ritmo de 140

141 aprendizaje. El estudiante es más protagonista de su formación que en las acciones formativas convencionales, y el control de la voluntad de aprender depende más de él mismo que del docente [2]. El propósito de implementar experiencias educativas pedagógicas y tecnológicamente mediadas es promover y acompañar el aprendizaje de los alumnos, a fin de que, accediendo e interactuando con material, puedan emprender la autogestión de su aprendizaje. 2 Descripción del problema En la Universidad Tecnológica del Sureste de Veracruz, el proceso de enseñanzaaprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera se centra en la lectura, comprensión y buena pronunciación del mismo, de acuerdo con los niveles establecidos para cada asignatura. Los docentes que imparten la asignatura del idioma inglés concuerdan en que uno de los aspectos que más se les dificulta a los alumnos es el aprendizaje de nuevos vocablos del idioma. Creemos entonces, que para lograr que los alumnos sean más competentes, la adquisición y manejo de nuevos vocablos pasa a ser una de las herramientas indispensables a fin de lograr las destrezas y habilidades lectoras necesarias para la comprensión del idioma, así como la consecución de la tarea cognitiva. El objetivo del presente trabajo es desarrollar un sistema informático (software) dirigido a estudiantes de 1er y 2do cuatrimestres de TSU, para incrementar el vocabulario del idioma inglés, que contribuya a lo establecido en el Nivel A2 del Marco Común Europeo de Referencia (MCER) en la Universidad Tecnológica del Sureste de Veracruz. 3 Software UtVocabulary 1.0 UTVocabulary 1.0 es una herramienta de apoyo didáctico interactiva, para la enseñanzaaprendizaje del idioma inglés. La función característica de este software es la capacidad que tiene de actualizar el número de palabras, además de las opciones de interfaz de usuario amigable y los ejercicios prácticos que facilitan el aprendizaje de los vocabularios. El software permite la realización de prácticas de verbos, donde se pretende que el usuario obtenga los conocimientos para diferenciar en distintos tiempos, verbos regulares e irregulares. Inicialmente el software muestra una ventana que permite visualizar un verbo y su escritura en inglés, así como la traducción en español, su conjugación en tercera persona, pasado simple, futuro, pasado participio y forma ing o gerundio, del lado derecho se adjunta una imagen alusiva al verbo correspondiente, que al mantener pulsado el botón izquierdo del ratón sobre ella, el contorno adquiere un color negro si se trata de un verbo regular y un color rojo si es un verbo irregular, además de reproducir la pronunciación correcta del verbo (véase como ejemplo la Fig. 1). 141

142 Fig. 1. Interfaz grafica de Verbs El software permite la realización de tres tipos de prácticas, donde el usuario aprende y comprueba la escritura correcta de los verbos, concretamente en los tiempos verbales presente, pasado simple y pasado participio: Simple: Esta práctica permite corregir errores de escritura que se hayan presentado, o de avanzar/retroceder al verbo deseado. Es importante mencionar que no se realiza un conteo de aciertos y errores, solamente se informa mediante imágenes y sonidos si la escritura del verbo es acertada o errónea. With Score: Esta práctica requiere que el usuario establezca, de un total de 228 verbos, a partir del cual iniciará, así como el tiempo verbal, que no podrá modificarse. El software contabiliza los aciertos; así mismo, por cada palabra estipula un tiempo de 10 segundos para contestar y al finalizar la práctica se visualiza un documento de texto con información detallada relativa a su desempeño. 3Tenses with Score: A diferencia de With Score, esta práctica permite ejercitar los tres tiempos verbales simultáneamente. Otra de las funciones del software es facilitar el estudio de vocablos de diferentes tópicos, tales como: frutas, vegetales, animales, ocupaciones, colores, deportes, etc., además de contar con el apartado Search, el cual permite realizar búsquedas en español o en inglés, ya sea por el nombre o el número de palabra. Así mismo, permite reproducir canciones en inglés mientras se lee la letra de la misma, para ello cuenta con un pequeño reproductor que administra la reproducción. De la misma forma, permite realizar ejercicios con imágenes, donde se pueden arrastrar y soltar (Drag & Drop) fácilmente las imágenes correspondientes al tópico seleccionado, estas imágenes son generadas aleatoriamente con el objeto de que el usuario las coloque 142

143 en los espacios vacíos donde aparecen los nombres en inglés, los cuales se evalúan; así mismo, permite realizar nuevos ejercicios y seleccionar un nuevo tema. 4 Conclusiones y trabajos futuros El software UtVocabulary 1.0 es una herramienta de apoyo didáctico que minimiza los problemas de aprendizaje de la comunidad estudiantil debido a que es fácil de usar y original. El proceso educativo enseñanza-aprendizaje a través del software es una clave para el logro de la excelencia en cuanto a la impartición de clases de inglés que la Universidad ofrece a los estudiantes Técnicos Superiores Universitarios. En el cuatrimestre septiembre-diciembre 2009, el software UtVocabulary 1.0 se puso a prueba en los laboratorios multimedia como apoyo en la asignatura de Idioma Extranjero I, donde se pudo observar una mejora en el nivel de vocabulario de los alumnos y, por consiguiente, se obtuvo un mayor desempeño académico de los mismos, pudiéndose constatar con las calificaciones obtenidas que mejoraron en comparación con las anteriores. A partir del presente año se iniciaron los trabajos de reingeniería del software considerando las observaciones realizadas por los alumnos y maestros en el periodo de prueba, siendo una de las más importantes la inclusión de palabras técnicas que permitan la traducción de textos específicos de cada área de formación. Con base en el seguimiento realizado al uso del software en los estudiantes de la UTSV se pudo constatar que incrementaron en promedio 19% su vocabulario, lo que ha permitido que el estudiante sea capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes. Como trabajo futuro se incluirán juegos que permitan asimilar de una forma divertida los vocablos, así como la incorporación de reconocimiento de voz que mida el nivel de pronunciación de los usuarios y prácticas que permitan estructurar y completar oraciones. Referencias 1. García Teske, E. Los discursos sobre las nuevas tecnologías en contextos educativos: Qué hay de nuevo en las nuevas tecnologías? Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: ) Núm. 41/4. OEI (2007). 2. García Mayo, M.P. (en prensa) Age, Length of Exposure and Grammaticality Judgments in the Acquisition of English as a Foreign Language. In M. P. García Mayo & M.L. García Lecumberri (eds) Age and the Acquisition of English as a Foreign Language: Theoretical Issues and Fieldwork. Clevedon: Multilingual Matters. 3. Lingu@Net Lingu@Net Europa Nirva Carestia, Lorena Ferra, Verónica Garro, Laura Márquez, Adriana Martin: ALLexis: Software educativo para la enseñanza de Vocabulario en textos de informática en inglés. Accedido el 15 de febrero de

144 Herramienta estratégica en el aprendizaje significativo: el proyecto integrador Eric Jesús Gamboa Várguez, Carlos Humberto López May, Martha Zapata Vargas, Fernando Loeza Lugo, Luis Kao Poot Universidad Tecnológica Metropolitana Calle 115 Núm. 404 Col. Santa Rosa CP , Mérida Yucatán México Resumen. La necesidad de que los alumnos tengan una idea más clara de lo que les espera en el ambiente laboral, en donde tendrán que poner en práctica todo lo aprendido en las aulas de clase, y al decir aprendido se refiere a los conocimientos, habilidades, conductas, actitudes, valores, que todos deben tener para poder sobresalir en un mundo tan competitivo y con un gran índice de desempleo; además, el deber como institución que se tiene con las empresas y sociedad en general, que con sus impuestos pagan muchos recursos en las universidades, todo esto hace necesaria la búsqueda de alternativas para alcanzar altos niveles de calidad humana y profesional de nuestros educandos. Una estrategia que la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTM) desarrolla, así como muchas universidades, es la de los proyectos integradores, los cuales permiten a los alumnos poner en práctica los puntos básicos del modelo de la UTM. Palabras clave: Ser, saber, saber hacer. I Introducción El presente documento explica la importancia que tienen los proyectos integradores en la UTM y cómo impactan en el desarrollo personal y académico de nuestros futuros profesionistas y el rol que tienen los profesores en el desarrollo de dichos proyectos. Se partirá desde el punto de vista humanista, qué quiere decir?, que no sólo se forman profesionistas, sino que el enfoque de la UTM es también formar seres humanos (el ser), basados en los valores, actitudes y conductas como eje primordial, y que los docentes sean un ejemplo a seguir. Luego se abordará el rol que tienen los conocimientos teóricos (el saber). Y por último, y no menos importante, las habilidades que todo profesional debe tener (el saber hacer); cabe señalar que en cada uno de los puntos los actores principales son el alumno y el docente, pero detrás de ellos están todos los recursos que la universidad y sociedad proveen para alcanzar los objetivos y metas trazadas. 144

145 2 Elaboración de los proyectos integradores en el modelo educativo de la UTM Por qué son tan importantes los valores, actitudes y conductas en la formación de los alumnos?, vivimos en una sociedad y por lo tanto no podemos dejar de lado todo lo que eso conlleva. El ser para la UTM es tan importante que se imparten materias que abordan los temas de actitudes y valores, en los cuales quienes laboramos en ella tenemos la responsabilidad de dar el ejemplo, pues se sabe que el mejor líder es aquel que pone el ejemplo y esto permite enseñar y modificar las conductas de los jóvenes. Con respecto a los proyectos integradores, se aplican valores y actitudes. La responsabilidad. Tomando en cuenta que los proyectos tienen fechas de entrega, los estudiantes trabajan en conjunto con sus profesores en el desarrollo y conclusión satisfactoria de los mismos, aportando cada uno sus fortalezas para alcanzar los objetivos establecidos. La tolerancia. La diversidad de pensamientos ideológicos, religiosos, etc. que están presentes en cada uno de los integrantes del equipo hace que cada uno entienda dichos pensamientos, y podrá estar de acuerdo o no, pero siempre deberá trabajar en armonía para la consecución de los objetivos trazados. Trabajo en equipo. Uno de los problemas más comunes en los proyectos es éste precisamente, pues no se tiene claro lo que es trabajo en equipo. Se sabe que uno de los grandes problemas que tenemos los latinos es el no saber trabajar en equipo. Como todo joven, al formar equipos se juntan los amigos y no toman en cuenta los objetivos de los proyectos y quiénes deben estar en los equipos. En la carrera de Redes y Telecomunicaciones (RT) de la UTM, se ha incorporado una estrategia que consiste en que los alumnos formen sus equipos pero basados en fortalezas (es un trabajo de todo el grupo en conjunto con los profesores), de esta forma dichos equipos quedan equilibrados y no importa con quién estén trabajando, sino lo que importa es el proyecto a desarrollar. Aquí se explicaron tres valores, pero otros que se están fomentando entre los estudiantes como son: el respeto, la puntualidad, la limpieza, el orden, etc., además de las actitudes positivas que todo ser humano y profesional debe tener para desenvolverse en sus actividades diarias. Las actitudes y conductas son algo que los profesores tienen que ser los primeros en poner el ejemplo, de otra manera seguiremos haciendo lo de siempre, que es: haz lo que te digo, mas no hagas lo que yo hago, un ejemplo clásico es el de: no fumen, es malo para la salud mientras se tiene un cigarro en la boca tanto las actitudes como las conductas se aprenden con la observación de nuestro entorno. En febrero salió una noticia en los periódicos que decía que jóvenes de secundarias en Ciudad Juárez estaban imitando lo que hacen los narcotraficantes, puesto que es lo que ven y oyen a diario. Ahora, un ejemplo que en la carrera de RT de la UTM se está aplicando (entre otros), es el de la puntualidad; esto consiste en que los alumnos tienen 10 minutos de tolerancia para entrar al aula iniciada la hora de dicha clase, después de ese tiempo no pueden entrar. Cabe señalar que los profesores somos los primeros en cumplir con esta regla, al principio los alumnos seguían llegando 145

146 tarde, pero luego se fueron acostumbrando y la mayoría ya cambió su actitud hacia dicha regla y, además, cambió su conducta al llegar temprano. Por qué son importantes los conocimientos?, son la base para la construcción de nuevos conocimientos. El saber es para la UTM otro de los pilares para la formación de sus egresados, se tiene que comprender de dónde vienen las cosas que hacemos hoy en día y por qué las hacemos; para ejemplificar esto cabe señalar que en uno de los proyectos de los alumnos de RT de la UTM sus antecedentes estaban basados en la demótica, ellos no sabían que era eso, esto permitió a los estudiantes comprender y saber más sobre su tema que desarrollaron y darle más sentido a sus objetivos trazados. Por qué es importante tener habilidades?, por último y no por eso menos importante está el saber hacer, que es otro pilar en la enseñanza en la UTM pues el modelo que se opera (50% saber hacer, 20% ser y 30% saber) implica mucha horas de práctica en laboratorios y talleres para alcanzar a dominar habilidades técnicas en su área de formación, además de otras habilidades implícitas como pueden ser: liderazgo, la correcta toma de decisiones, analítico, crítico, entre otras. En los proyectos desarrollados los estudiantes aplican estas destrezas adquiridas y a la par aprenden nuevas. Conclusión Al tener los tres pilares que la Universidad Tecnológica Metropolitana tiene como modelo que son: el ser (los valores, actitudes, conductas), el saber (los conocimientos) y el saber hacer (las habilidades), éstos se conjugan para dar a los futuros egresados herramientas para poder competir en el mercado laboral y los forma en las dos partes que todo profesionista debe tener, el es ser un excelente ciudadano y la otra el ser un buen profesional en su área de formación. Por tal motivo el perfil del egresado de los alumnos de RT de la UTM cumplen con estas premisas tan importantes para la Universidad Tecnológica Metropolitana. Como toda estrategia que se implementa, tiene la necesidad de ser revisado para su mejoramiento; como todo procedimiento, es pertinente la retroalimentación para asegurarse que se persiga la mejora continua como marca el punto 8 de la norma ISO , que es la norma en la que la Universidad Tecnológica Metropolitana está certificada; cabe señalar que la certificación que se tiene en la Universidad es el servicio enseñanza-aprendizaje, además, los proyectos deberían ser validados y que sean un área de oportunidad para generar empresas y aprovechar la incubadora de negocios de la Universidad, además de desarrollar sistemas en el Departamento de Unidad de Desarrollo de Software (UDS). 146

147 Cmaps y quizzes, tecnologías educativas para la creación de Comunidades de Aprendizaje Juan Mexica Rivera, Esmeralda Contreras Trejo, Margarita Larios Calva Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl, Circuito Universidad Tecnológica s/n, Colonia Benito Juárez, Ciudad Nezahualcóyotl, Estado de México, jmexica@hotmail.com, econtreras_trejo@hotmail.com, marlarios_99@yahoo.com Resumen. Con el afán de poder asegurar el aprendizaje significativo en los estudiantes de la carrera de Técnico Superior Universitario en Tecnologías de la Información y Comunicación área Sistemas Informáticos de la Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl, los docentes del cuerpo académico de TIC hemos tomado la iniciativa de aprovechar las ventajas que ofrecen las tecnologías de los mapas conceptuales (cmaps) y quizzes, para la conformación de comunidades de aprendizaje utilizando herramientas de software libres fomentando en los estudiantes una participación colaborativa en la organización y evaluación del conocimiento adquirido en materia de Ingeniería de Software. Palabras clave: Comunidades de aprendizaje, quizzes, cmaps. 1 Introducción Con el crecimiento de los servicios de la Internet las instituciones educativas cada vez más deben ofrecer a sus estudiantes entornos de aprendizaje que les permitan facilitar el aprendizaje significativo sobre los conocimientos asociados a las carreras que han deseado estudiar, más aún, si se trata de una formación tecnológica en donde los conocimientos deben ir acordes con la misma evolución de la tecnología de tal manera que para el modelo educativo de las universidades tecnológicas el uso de este tipo de tecnologías es cada vez más imperante. Por esta razón los docentes que integramos el cuerpo académico de Tecnologías de la Información y Comunicación de la Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl decidimos aprovechar las bondades de las tecnologías educativas de los mapas conceptuales y quizzes para motivar a los estudiantes a organizar y evaluar el conocimiento asociado con las asignaturas de la Academia de Ingeniería de Software, mediante el uso de dos herramientas de software libres que son: Cmaptools y CmapServer para la creación y publicación de mapas conceptuales y Qedoc QuizMaker y Qedoc QuizPlayer para la creación y visualización de los quizzes aprovechando los entornos colaborativos que dichas herramientas permiten con la finalidad de que los estudiantes interactúen a través de la Internet. 147

148 2 Estado del arte En la actualidad, hablar de Comunidades de Aprendizaje en las instituciones educativas es cada vez más frecuente ya que la mayoría por lo menos cuenta con acceso a Internet vía su biblioteca o sus laboratorios de cómputo, incluso en la mayoría de los casos cuentan ya con entornos de gestión del aprendizaje tales como Moodle, en donde permiten a sus estudiantes interactuar con sus compañeros y docentes de manera remota, fomentando el trabajo colaborativo y el aprendizaje significativo. Sin embargo, a pesar de que Moodle y otras herramientas están cada vez más accesibles, el costo del hospedaje y/o la administración de la plataforma no es algo trivial, por lo que investigando sobre herramientas libres que a través de sus entornos virtuales en Internet permitan crear comunidades de aprendizaje, en la UTN hemos adoptado algunas herramientas de software que nos permitan aprovechar la tecnología basada en cmaps y quizzes. Los cmaps[1] son herramientas gráficas para organizar y representar conocimiento. Fueron desarrollados en 1972 en el transcurso del programa de investigación de Novak en la Universidad de Cornell; para la construcción de dichos mapas se desarrolló la herramienta denominada CmapTools y para su publicación y distribución, la herramienta CmapServer. Con respecto de las quizzes [2], éstas son herramientas didácticas que permiten al docente medir y verificar el grado de aprendizaje de los estudiantes mediante la conformación de un banco de reactivos basados en los tipos de preguntas más comunes, tales como: opción múltiple, falso y verdadero, completar palabras, etcétera. 3 Metodología El proyecto de conformación de una Comunidad de Aprendizaje en materia de Ingeniería de Software para la UTN consiste de la creación de los componentes básicos ya descritos tales como los cmaps y quizzes, y su posterior publicación para su uso y seguimiento; el procedimiento general es el siguiente: 3.1 Diseño y construcción de los componentes educativos Respecto de los quizzes aplicamos la metodología y recomendaciones del Ceneval [3] para la creación de reactivos que en su mayoría serán de opción múltiple, aunque de acuerdo con las bondades ofrecidas por la herramienta Qedoc QuizMaker, la gama de opciones para los reactivos se hace más amplia. 3.2 Compilación y validación de los recursos De acuerdo con la herramienta de Qedoc, los quizzes deben de ser validados en el sitio destinado para ello y cuyo proceso consiste en, una vez terminado el quiz, desde la opción Export se indica que el recurso se publicará para su uso futuro. En el caso de los cmaps, éstos se pueden verificar con la opción: Herramientas (Validar y arreglar enlaces). 148

149 3.3 Creación del entorno de aprendizaje El entorno de aprendizaje o comunidad de aprendizaje en ambos casos requiere del uso de herramientas adicionales de la misma familia, de tal manera que para compartir los mapas conceptuales utilizamos la herramienta CmapServer para crear un sitio web en donde podamos alojar los mapas conceptuales ya validados. 3.4 Publicación de recursos educativos La publicación de los recursos educativos creados, finalmente se lleva a cabo mediante el uso de los entornos web; para el caso de los mapas conceptuales actualmente lo hacemos en un servidor web a nivel intranet, en donde los estudiantes y docentes a través de la herramienta CmapTools arrastran y sueltan los mapas en la sección correspondiente del servidor. Para el caso de los quizzes la publicación del recurso se lleva una vez que éste ha cambiado al estatus Published de tal manera que ya podemos accesarlo, compartirlo y distribuirlo a través del sitio respectivo [4], en el que podemos localizar el quiz de acuerdo con la temática asignada, el autor o algún otro criterio, para nuestro ejemplo el quiz publicado se muestra con el nombre: Quiz sobre UML y se localiza tal como se ve en la Fig. 1. Fig. 1. Quiz publicado en el sitio de Qedoc 3.4 Aplicación y uso Actualmente, la aplicación de los mapas conceptuales la orientamos a apoyar la documentación de los proyectos de desarrollo de software que llevan a cabo los estudiantes durante el cuarto y quinto cuatrimestres de la carrera, creando un espacio virtual en el servidor de mapas, en donde los estudiantes colaboran con la publicación de sus recursos a los que el docente puede acceder con la finalidad de evaluarlos. Con respecto a los quizzes, desde el sitio de Qedoc los estudiantes los pueden descargar y visualizar con la herramienta Quiz Player, con la finalidad de prepararse para una evaluación final, pudiendo compartir con otros estudiantes sus resultados. 149

150 4 Resultados De acuerdo con la producción de recursos didácticos de este tipo, actualmente estamos creando varios bancos de reactivos para las asignaturas de Análisis y Diseño de Sistemas de Información 1 y 2, así como Proyectos Informáticos, con los que por lo menos tres docentes utilizamos para evaluar a los estudiantes durante el ciclo escolar correspondiente. Para el caso de los mapas conceptuales, hemos creado un mapa conceptual base para la documentación de los proyectos de desarrollo de software, el cual se les facilita a los estudiantes para que los enriquezcan y lo apliquen a sus proyectos de manera colaborativa al menos a nivel intranet, es decir,en el campus de la UTN. Lo anterior nos ha permitido lograr mejores resultados en el examen del EGETSU que presentan nuestros estudiantes al concluir sus estudios, de tal manera que a través del cuerpo académico de TIC pretendemos aplicarlo a otras asignaturas de la misma carrera. En general, hemos notado que los estudiantes mejoran su aprovechamiento y por ende el promedio general de sus evaluaciones se ha visto incrementado, pero principalmente, su capacidad de organización y representación del conocimiento adquirido se ha modificado para bien. 5 Conclusiones y trabajos futuros La tendencia en el uso de las TIC aplicadas a cualquier nivel educativo es cada vez más accesible y menos costoso debido a la proliferación de herramientas de software libres, que al incorporarlas al proceso enseñanza-aprendizaje mejoran el nivel de aprovechamiento de los estudiantes en cuestión y permiten al docente mejorar su estrategia de enseñanza, además de que puede ir acrecentando su acervo de recursos educativos y romper las barreras de la distribución mediante la publicación de los mismos en entornos virtuales de aprendizaje que no limiten su consulta y utilización. El siguiente paso es conformar un sitio de mapas conceptuales a nivel Internet y acrecentar el banco de reactivos o quizzes en las demás asignaturas que componen la currícula de la carrera de TSU en TIC, sobre todo porque a partir de este año el modelo de las Universidades Tecnológicas evoluciona a nivel Ingeniería, lo que nos demanda nuevos y mejores recursos educativos para apoyar la formación de nuestros nuevos alumnos. Referencias [1] J. Novak. The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use Them. Technical Report IHMC CmapTools Rev [2] J. Mexica y E. Contreras. Viewlets y quizzes: objetos de aprendizaje integrables a Moodle. ANIEI [3] S. Rivera. Manual para la elaboración de reactivos. Ceneval [4] 150

151 Métodos de enseñanza-aprendizaje para comprender y aplicar las estructuras de datos Xochitl Clemente, Guillermo Espinosa, Pablo Quintero Universidad Tecnológica de la Selva, Entronque Toniná Km 0.5 carretera Ocosingo-Altamirano, Ocosingo, Chiapas, México. xparra@utselva.edu.mx, uth.gespinosa@gmail.com, pablioto@hotmail.com Resumen. Se han detectado dificultades de aprendizaje en las materias de programación, en los alumnos que ingresan a nuestras instituciones. En primer lugar, debido a las deficiencias que presentan en el razonamiento lógico matemático, habilidades para la solución de problemas y niveles de abstracción desarrollada. Para apoyar en la resolución de esta problemática en el aprendizaje de las estructuras de datos, se ha desarrollado un modelo de libro y escrito un libro de estructuras de datos empleando la teoría del constructivismo, que promueva el desarrollo de la abstracción, así como las capacidades autodidactas necesarias para desarrollarse adecuadamente en un entorno universitario. Una siguiente etapa del proyecto considera desarrollar multimedia y evaluar el material para corroborar su efectividad. Palabras clave: aprendizaje, libro de texto, estructuras de datos, constructivismo, Piaget, Vigotsky, modelo. 1 Introducción La estructura de datos es un área fundamental de la programación de computadoras. Para dominar la programación, es necesario desarrollar material didáctico que ayude a los estudiantes a comprender sus bases, funcionamiento y aplicación. Además, es necesario que los alumnos de esta carrera desarrollen habilidades para resolver problemas, secuenciar esa solución y transformarla en una estructura programable empleando esas estructuras de datos. En la actualidad son varios los autores interesados en elaborar libros que traten los temas relacionados con las estructuras de datos. Sin embargo, se pudo constatar que 95% de ellos no ha incluido dentro de su material alguna propuesta pedagógica que facilite el aprendizaje de las estructuras de datos. Y los autores que lo han hecho, han editado su material en idioma inglés. Debido a eso, es necesario buscar alternativas en la elaboración de libros que favorezcan el aprendizaje de las estructuras de datos. Al respecto, se ha desarrollado un modelo de libro de estructura de datos que se basa en la descripción de Piaget de los niveles de abstracción de la mente (Piaget & Inhelder, Genesis de las estructuras lógicas elementales, 1967), así como de la teoría de Vigotsky (Vigotsky L. S., 1979) relativa a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). 151

152 2 Justificación y planteamiento del problema En las Tecnologías de la Información y Comunicación, la programación es un área fundamental, como lo son para la programación las estructuras de datos, ya que introduce al alumno en las bases de la programación avanzada. Además, permite comprender otros temas de la programación avanzada como son la minería de datos, la programación de procesadores e inteligencia artificial, entre otros. Sin embargo, se han descubierto deficiencias en el aprendizaje y la aplicación adecuada de los conocimientos acerca de estructuras de datos que demeritan los resultados de los estudiantes. Los alumnos de la Universidad Tecnológica de Huejotzingo presentan dificultades en el aprendizaje de la programación debido a varios problemas relacionados con la forma tradicional de enseñanza, sus habilidades cognitivas previas, el nivel de los textos disponibles del tema y su cultura del orden. Esta situación es agudizada debido a la carencia de medios facilitadores del aprendizaje como libros de texto, debido a que los existentes utilizan un lenguaje técnico complejo, adecuado para estudiantes con habilidades cognitivas más desarrolladas. Esto genera que los códigos de programación se conviertan en meros ejercicios de transcripción sin un reforzamiento de la forma en la que fueron creados y de las razones por las cuales fueron estructurados de una manera determinada. Además, las prácticas de los libros descontextualizadas de la realidad que viven los alumnos no les permiten comprender la aplicación de las estructuras a falta de conocimientos previos. Al no ser tampoco explicado, en algunas ocasiones el objetivo de una actividad así como su utilidad, los alumnos no prestan atención a los aprendizajes que deben adquirir y los omiten. Para que un libro de texto sea un verdadero apoyo al proceso de aprendizaje, debe ser acorde con el nivel de habilidades de los alumnos que ingresan a instituciones de educación superior y debe contener elementos que contextualicen la aplicación de los conocimientos adquiridos. Es por eso necesario desarrollar libros de texto que no presenten únicamente la información, sino que permitan proveer de actividades y estrategias para que la información que tratan de difundir sea comprendida y se convierta en conocimiento real para el alumno. 3 Objetivo general Elaborar un texto académico que haga consciente los problemas relacionados con el aprendizaje de las estructuras de datos, que sirva en el proceso de enseñanza aprendizaje de orientación constructivista y que facilite el aprendizaje de las mismas. 4 Metodología El tipo de estudio realizado para la presente investigación fue cualitativo, comenzando como exploratorio y descriptivo analítico, con un enfoque transversal. Debido a la carencia de conocimientos previos sobre las razones que limitan el aprendizaje de las estructuras de datos, se organizó una investigación en diversas fases, la cual inició con una exploración general de los problemas observables empíricos y las 152

153 descripciones de los teóricos que lo abordan, además de sus causas y de las propuestas teóricas pedagógicas existentes. La exploración incluyó una revisión general con base en una rúbrica de los libros disponibles sobre estructuras de datos, tanto en inglés como en español, para analizar sus características y distinguir aquellas que no están apoyando efectivamente el proceso de aprendizaje. Una vez identificadas las causas, se buscó dentro de las teorías constructivistas existentes, las que proporcionaran un sustento para la comprensión e interpretación de las causas encontradas. Posteriormente se desarrolló el modelo de libro y el libro de estructura de datos aplicando el modelo desarrollado. 5 Resultados Los resultados en la revisión de calificaciones revelaron que éstas no muestran una tendencia que permita más información sobre los factores que afectan el rendimiento escolar del alumno. En la revisión de los resultados del test psicológico 16FP se pudo observar que al ingreso a la universidad 88% de los alumnos no han desarrollado un nivel de abstracción adecuado para la educación superior. A partir de ahí se creó el modelo pedagógico del libro, que tiene la estructura que se presenta a continuación. Planteamiento de una situación cotidiana que involucre las partes básicas del tema que se desea plantear, con el objetivo de desarrollar las habilidades de abstracción simple. Cuestionario a contestar del lector, con el objetivo de orientarlo en la identificación de las características que debe notar y en los conceptos que deberá manejar posteriormente. Actividad Complementaria al cuestionario, que permitirá al lector aplicar los conceptos extraídos por él, y aplicarlos en una situación que requiera de su aplicación, probando así la comprensión de la información. Explicación teórica, una vez preconcebidas las ideas en el alumno es necesario agregar la terminología y reforzar los conceptos extraídos y apoyarlo en la organización científica de la información, esto se realizará mediante una revisión teórica del objeto estudiado. Planteamiento de un problema resuelto donde se apliquen los conocimientos recién adquiridos con el objetivo de mostrar la forma en que se aplicarán en el área de la programación. Revisión de sus respuestas anteriores para realizar los ajustes necesarios de acuerdo con los nuevos conceptos adquiridos. Propuesta de un problema a resolver, orientándolo respecto de la solución del problema mediante pistas que lo orienten en la resolución del mismo. Solicitud de diseño y resolución de un problema por parte del lector donde realice la aplicación de los conceptos revisados y se genere en el alumno las habilidades de abstracción reflexiva necesarias para la aplicación de los conceptos. 153

154 Finalmente, se desarrolló el libro de texto de estructuras de datos basándose en el modelo y la estructura construida a partir de la investigación realizada. Otra consideración importante en el desarrollo del libro, fue el diseño del material y el manejo de lenguaje empleado para la explicación de los conceptos; para eso se emplearon algunas las directrices del ILSMH para la redacción de documentos de fácil lectura (Freyhoff, Hess, Kerr, Menzel, Tronbacke, & Van Der Veken, 1998). La propuesta realizada en la presente investigación puede contribuir al aprendizaje de las estructuras de datos, porque toma en consideración el nivel de desarrollo actual de los alumnos que ingresan a la institución y está construido con una estructura que favorezca el anclaje de la información y la comprensión mediante ejemplos y prácticas contextualizadas, además del reforzamiento de los conceptos para favorecer la meta cognición. En un trabajo futuro se desarrollará material multimedia para realizar la evaluación del material construido, para conocer las deficiencias que presenta y realizar un proceso de mejora. En caso de resultar favorable el resultado de esa evaluación, se pretende desarrollar otros libros siguiendo el mismo modelo pedagógico en otras áreas de programación, como los son la programación visual, la lógica de programación y la programación orientada a objetos. 6 Bibliografía Alzate Piedrahita, M. V., Arbeláez, G., Gómez, M., & Romero, L. (2001). Intervernción,mediación pedagógica y los usos del texto escolar. Revista Iberoamericana de Educación. Delors, J. (1997). La eduación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Eduación para el siglo XXI. Distrito Federal: Dower Arrendamientos. Flavell, J. (1976). Metacognitive Aspects of Problem Solving. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Freyhoff, G., Hess, G., Kerr, L., Menzel, E., Tronbacke, B., & Van Der Veken, K. (1998). El camino más fácil. Directrices europeas para generar informacion de fácil lectura. Asociación europea ILSMH. Malmi, L., & Korhonen, A. (2008). Active Learning and Examination Methods in a datas Structure and Algorithms Course. Berlin: Springer-Verlag. Moreno, N. (1981). Lógica marxista y ciencias modernas. Distrito Federal: Xólotl. Piaget, J., & Inhelder, B. (1967). Génesis de las estructuras lógicas elementales. Buenos Aires: Guadalupe. Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Barcelona: Crítica. Vigotsky, L. S. (1962). Thought and Language. Cambridge: MIT Press. 154

155 Diseño de un Objeto de Aprendizaje para la enseñanza de la química experimental Lol-Be Balam-Salazar, 1 David Cáceres-Castillo, 1 Norma Rubio 2 1 Facultad de Química, Universidad Autónoma de Yucatán, Calle 41 Núm. 421 x 26 y 28, Col. Industrial, C.P Mérida, Yucatán, México. 2 Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Yucatán, Calle 41 s/n x 14, Col. Industrial. C.P Mérida, Yucatán, México. bsalazar@quimica.uady.mx, david.caceres@uady.mx, norma.rubio@uady Resumen. El presente trabajo es una propuesta para el diseño de OA que apoye la enseñanza de la química experimental. Hoy en día, se hace necesaria la aplicación de recursos que promuevan un aprendizaje significativo y que, a la vez, mantengan a los alumnos interesados en conocer los procesos generales de laboratorio. El diseño y uso del OA no pretende suplantar el método tradicional de enseñanza, por el contrario, será un complemento en el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para realizar la práctica de laboratorio. Para los fines de este trabajo se describe el diseño del OA mediante el empleo del modelo de diseño instruccional ADDIE. Palabras clave: Objeto de Aprendizaje, diseño instruccional, estrategias de enseñanza-aprendizaje. 1 Introducción El laboratorio es considerado un elemento primordial en la enseñanza de la química [1, 2] y es debido a su impacto en la práctica educativa que se reclama mayor atención y la realización de trabajos puntuales para atraer a los estudiantes y mantener el interés hacia esta ciencia. Los Objetos de Aprendizaje (OA) son recursos digitales utilizados para apoyar el aprendizaje [3] y durante los últimos años se han empleado para atraer y estimular el aprendizaje de los estudiantes en los aspectos teóricos de la química [4-6] debido a que favorecen la práctica educativa al promover el aprendizaje en los alumnos de una manera más significativa que con los métodos tradicionalmente usados. Este trabajo pretende dar a conocer la propuesta de una tesis que consiste en diseñar un OA que promueva el desarrollo de conocimiento, actitudes, habilidades y destrezas útiles en la práctica Filtración y Cristalización de la asignatura Introducción al Laboratorio. Esta asignatura se imparte en el segundo semestre de la Licenciatura en Químico Farmacéutico Biólogo (QFB) de la Universidad Autónoma de Yucatán y tiene como propósito un primer acercamiento al ambiente de laboratorio mediante el desarrollo de técnicas elementales. En la enseñanza experimental, el OA permitirá al estudiante anticiparse a una experiencia de laboratorio, o bien, ampliar sus conocimientos, generar mayor participación en la toma de decisiones y seguridad en el manejo de materiales y reactivos. 155

156 2 Metodología La metodología del trabajo de tesis se basa en el método cualitativo y en el diseño de investigación-acción, [8] ya que su objetivo principal es diseñar un prototipo de Objeto de Aprendizaje que enriquezca el proceso de enseñanza y aprendizaje de la química experimental. La flexibilidad que posee la metodología cualitativa permite describir y comprender un fenómeno social en su propio contexto [9], en este caso el uso del objeto de aprendizaje para la generación de conocimiento, habilidades y destrezas útiles en la asignatura de Introducción al Laboratorio. El primer paso de esta investigación fue identificar el problema que radica en la falta de herramientas didácticas que permitan al estudiante anticiparse a una experiencia de laboratorio y que presenten tanto la teoría como los procedimientos experimentales de una forma innovadora y atractiva. Como propuesta para la solución de esta problemática, se formuló un plan que consiste en el diseño de un Objeto de Aprendizaje reutilizable y pedagógicamente rico para el tema Filtración y Cristalización. El plan se desarrolló siguiendo la metodología de diseño instruccional ADDIE [10]. Este modelo consta de 5 fases (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación, Evaluación), pero para los fines de este trabajo sólo se realizarán las dos primeras fases y una evaluación del prototipo. 2.1 Fase de análisis Los estudiantes que cursan esta asignatura poseen un nivel de conocimiento heterogéneo, situación que puede ser atribuida a las diferentes modalidades de bachillerato que cursaron (general, tecnológico o abierto) [11] y a las condiciones socioeconómicas en las que se desenvuelven. Esta disparidad en el conocimiento se refleja en el desenvolvimiento de los alumnos en el laboratorio, ya que mientras algunos dominan las técnicas de laboratorio, otros cuentan con escasas, e incluso nulas, habilidades y destrezas para la manipulación de material y equipo. En este contexto se definió la problemática, que radica en que los alumnos tengan una experiencia previa al ingreso al laboratorio, en la que visualicen la actividad experimental y se preparen para desarrollarla. Con base en esta necesidad se delimitó el objetivo instruccional que consiste en que los alumnos conozcan e identifiquen los diferentes materiales de laboratorio, así como los procesos de filtración y cristalización a través de un video y de la resolución de una evaluación presentes en el OA. En este sentido, el OA será una herramienta útil en la preparación de los estudiantes para que desarrollen la práctica satisfactoriamente. 156

157 2.2 Fase de diseño El Objeto de Aprendizaje titulado Filtración y Cristalización tiene como objetivo general que el estudiante adquiera los conocimientos básicos como son los fundamentos, materiales necesarios y procedimiento experimental para realizar la práctica Filtración y Cristalización de manera satisfactoria. Este OA está formado por secciones que poseen un objetivo didáctico de acuerdo con la taxonomía de Bloom [12]. a) Presentación del OA: contendrá la información general del OA, así como las secciones que lo componen. b) Contenido Informativo: en esta sección el alumno identificará los diversos conceptos que intervienen en los procesos de filtración y cristalización. c) Video didáctico: se presentará el procedimiento para la realización de los procesos de filtración y cristalización. Una vez finalizado el video el alumno recordará los pasos básicos para el desarrollo de la práctica de laboratorio. d) Actividad de aprendizaje: permitirá determinar si durante el uso del objeto de aprendizaje se alcanzaron los objetivos instruccionales. El objeto de aprendizaje será iterativo, es decir, que se podrá pasar de una sección a otra las veces que se considere necesario para alcanzar el objetivo instruccional. 2.1 Fase de desarrollo Esta fase se llevará a cabo con ayuda de diversas herramientas computacionales, con las que desarrolla el objeto de aprendizaje de acuerdo con lo propuesto en la fase de análisis y diseño, entre las que se pueden mencionar el Hot Potatos, Camtasia Studio, Flash, PPT, CmpaTools. 2.2 Fase implementación Para propósitos y tiempos de este trabajo, la fase de Implementación se sugiere para tema de investigación de un proyecto posterior. 2.3 Fase evaluación La etapa de evaluación no constituye un objetivo de este trabajo, sin embargo, se pretende obtener la opinión de la población de estudiantes a quienes está dirigido este material, quienes podrán expresar de qué manera el material contribuye a facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje para las prácticas de laboratorio, así como también se solicitará una evaluación del Objeto de Aprendizaje por parte de los profesores que imparten las asignatura de Introducción al Laboratorio. 157

158 3 Conclusiones Se espera que la propuesta de uso de OA para la enseñanza de la química experimental en la carrera de Químico Farmacéutico Biólogo promueva una participación activa de los estudiantes, así como la comprensión de los contenidos. La experiencia previamente recibida a través del uso y re-uso del material instruccional orientará a los estudiantes en los procesos y habilidades para la ejecución eficiente de la actividad experimental, que en conjunto con las clases teóricas concretarán un aprendizaje significativo. Esto se traducirá en mayor interés de los estudiantes por el trabajo en el laboratorio químico, disminución de los riesgos de accidentes y mejoras en el proceso de enseñanzaaprendizaje. 4 Bibliografía 1. Hofstein, A.: The Laboratory in Chemistry Education: Thirty Years of Experience with Developments, Implementation, and Research. Chemistry education: research and practice, Vol. 5, No. 3, pp (2004). 2. Hofstein, A.; Lunetta, V.: The Laboratory in Science Education: Foundations for the Twentyfirst Century. Science Education, Vol. 88, No. 1, pp (2004). 3. Wiley, D. A.: Connecting Learning Objects to Intructional Design Theory: A Definition, a Metaphor, and a Taxonomy. The Instructional Use of Learning Objects. read/chapters/wiley.doc. Accedido en septiembre Smith, N. S.: Learning Objects, Learning Objects Repositories and Learning Theory: Preliminary Best Practices for Online Courses. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, Vol. 1, pp (2005). 5. Virtual Inorganic Pedagogical Electronic Resource. Accedido en septiembre de About e-learning.com. html. Accedido en octubre de Hernández, S.R.; Fernández, -C.C.; Baptista, L.F.: Metodología de la Investigación. McGraw- Hill (2006). 8. Taylor, S. J.; Bogdan, R.: Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Ediciones Paidós Ibérica S.A. (2009). 9. About e-learning.com. html. Accedido en octubre de Secretaría de Educación. Gobierno del Estado de Yucatán. Ingreso a Bachillerato. bachillerato.yucatan.gob.mx/index.php. Accedido el 10 de abril de Ogalde, C.I.; Bardavid, N. E.: Cómo formular objetivos de aprendizaje. Editorial Edicol (1984). 158

159 Sistema Web para la composición de Objetos de Aprendizaje personalizados basados en el estilo de aprendizaje de los usuarios Martha Michaca Leano, 1 Yuridia Ramírez Chocolatl, 1 Jorge Aguilar Cisneros 2 1 Depto. Sistemas Computacionales, Instituto Tecnológico Superior de Atlixco, Prolongación Heliotropo Núm.1201 Col. Vista Hermosa, C.P , Atlixco, Pue. 2 Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, 21 sur #1103, Col. Santiago, C.P , Puebla, Pue. México 1{martha.michaca, yuridia.ramirez}@itsatlixco.edu.mx, 2 jorge.aguilar@upaep.mx Resumen. Actualmente el desarrollo de objetos de aprendizaje personalizados es la tendencia más importante que permite plantear una nueva forma de pensar y de aprender en la modalidad del e-learnig. Por esta razón, en este artículo se presenta la arquitectura propuesta para el Sistema Adaptativo de Objetos de Aprendizaje (SAOA) que realizará la composición y presentación de Objetos de Aprendizaje personalizados basándose en el estilo de aprendizaje de los usuarios. Palabras clave: Objetos de Aprendizaje adaptativos, Estilos de aprendizaje, e- learnig. 1 Introducción Actualmente los usuarios son sujetos a un único estilo de presentación de contenido digital [1], determinado por el autor del contenido. Lo ideal sería que el usuario pudiera visualizar el contenido de acuerdo a su estilo de aprendizaje. En este artículo presentamos nuestra investigación que está enfocada a la composición de Objetos de Aprendizaje personalizados para los diferentes estilos de aprendizaje. La composición se efectuará mediante nuestra herramienta denominada Sistema Adaptativo de Objetos de Aprendizaje (SAOA). En este artículo se presentará brevemente su arquitectura. La aportación de esta investigación es en el área de personalización de Objetos de Aprendizaje. 2 Problemática Existe una problemática en la visualización de contenidos de Objetos de Aprendizaje, ésta consiste en que todos los aprendices que lo utilizan observan la misma información con los mismos recursos didácticos (video, audio, presentaciones flash, simuladores, etcétera). No se toma en cuenta que los aprendices no aprenden de la misma manera. 159

160 Para enfrentar este problema se propone desarrollar un sistema web de composición de Objetos de Aprendizaje personalizados que tome en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de los aprendices. 3 Marco teórico En este apartado se presentan los elementos presentes en la arquitectura SAOA, como son: Objetos de Aprendizaje, Estilos de aprendizaje, Objetos de Aprendizaje adaptativos, Arquitectura Objetos de Aprendizaje Actualmente no existe una definición estándar del término OA, para nuestro trabajo tomaremos la siguiente definición: Un Objeto de Aprendizaje es cualquier contenido digital utilizado en un contexto de aprendizaje y accesible a través del Internet [2]. Según David Wiley [3] existen tres características básicas de un Objeto de Aprendizaje: Accesibilidad, Reusabilidad/Adaptabilidad, Interoperabilidad. Dada la amplia variedad de formas de representar un Objeto de Aprendizaje, se han clasificado en: Fundamental, Combinación cerrada, Combinación abierta, Presentación generativa, Generativa instruccional. Nuestro trabajo está enfocado a la composición de Objetos de Aprendizaje personalizados de combinación abierta Estilos de aprendizaje Para conocer el estilo de aprendizaje de nuestros estudiantes se aplicará el cuestionario generado por Honey y A. Mumford [4]. Este cuestionario consta de 80 preguntas, cada una de ellas está enfocada a evaluar un estilo de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje son: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. En el estilo de aprendizaje Activo se involucran plenamente y sin prejuicios nuevas experiencias, en el Reflexivo se consideran las experiencias y se observan desde diferentes perspectivas, en el Teórico se adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas; y en el Pragmático se llevan las ideas a la práctica [5] Objetos de aprendizaje adaptativos Un OA adaptativo se entenderá como un recurso de contenido que sirve para orientar el logro de un objetivo educativo y automáticamente modifica aspectos de su funcionalidad o interfaz para favorecer las necesidades de un usuario o grupo de usuarios [6]. 160

161 3.4. Arquitectura Software 4+1 Vistas La arquitectura 4+1 se compone de cinco elementos: Vista Lógica describe la funcionalidad, Vista de Desarrollo describe la organización del software en el entorno de desarrollo, Vista de Procesos describe la concurrencia del diseño y los aspectos de la sincronización, Vista Física describe la asignación del software en el hardware y la Vista de Escenarios integra las cuatro vistas anteriores [7]. 4 Sistema SAOA El diseño de los OA se debe realizar mediante una metodología que garantice obtener los siguientes beneficios: a) Flexibilidad, b) Administración del contenido, c) Adaptabilidad y d) Código abierto [8] Arquitectura A continuación se explica la arquitectura SAOA; en ella se realizará la composición de OAs Adaptativos. Procesos principales. Registro de usuario, Identificación de estilo de aprendizaje, Composición de OAs en tiempo real, visualización de OAs. 1. Registro de usuarios. Este proceso realizará la identificación y registro de usuarios que interactúan con el sistema. 2. Identificación de estilos de aprendizaje. Se aplicará un cuestionario para determinar estilos de aprendizaje. 3. Composición de OAs. La composición de OAs se hará con base en los estilos de aprendizaje. 4. Visualización de OAs. Cuando ya se tiene compuesto el OA se mostrará al aprendiz. Para el desarrollo del Sistema Web de Composición de Objetos de Aprendizaje personalizados se ha decidido implementar la Arquitectura 4+1 vistas. A continuación se hace mención de las vistas (Diagramas UML) que se han realizado para describir la arquitectura; Vista Escenarios: Casos de Uso (Se describe el comportamiento del sistema Web a través de los casos de uso fundamentales), Vista Lógica: Diagrama de clases (se representan las clases conceptuales de la aplicación en el dominio de interés), Vista de Desarrollo: Diagrama de componentes (Se muestran los elementos que conforman el sistema web, como son las tecnologías o secciones del sistema), Vista Física: Diagrama de despliegue (Se muestran los nodos de procesamiento, componentes y sus relaciones del sistema web), Vista de procesos: Diagrama de Actividades (se muestra la secuencia de actividades y el flujo de trabajo desde el inicio hasta el final de los eventos de las actividades del sistema web). 161

162 5 Conclusiones El trabajo presentado forma parte de un proyecto de investigación denominado Composición de Objetos de Aprendizaje Adaptativos Basados en el Estilo de Aprendizaje de los Aprendices, cuyo objetivo principal es presentarle al aprendiz el OA basado en su estilo de aprendizaje. Presentar OAs personalizados será de gran beneficio para los aprendices. 6 Trabajos futuros Hasta este momento se ha diseñado la arquitectura del sistema SAOA con sus componentes. El trabajo a futuro consiste en desarrollar cada uno de los componentes del Sistema. Referencias 1. Metcalfe, A.; Snitzer, M.; Austin, J.: Virtual Adaptive Learning Architecture (VALA), in proceedings of Advanced Learning Technologies. Madison, WI, USA, pp (2001). 2. Aguilar, J: Administración de contenidos digitales para ambientes de aprendizaje basados en Web. Departamento de Sistemas Computacionales. Universidad de las Américas Puebla, diciembre (2003). 3. D. A. Wiley: Connectig Learning Objects to Instructional Design Theory: A Definition, Sistemas Computacionales. Universidad de las Américas Puebla, diciembre (2003). 4. Honey, P.; Mumford, A.: Using our Learning Styles. Berkshire, U.K. (1986). 5. Alonso; Gallego; Honey: Los estilos de aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y mejora. (1992), p Benyon D.R.; Murray D.M.: Adaptive Systems; from Intelligent Tutoring to Autonomous Agens. Knowledge-based Systems. (1993). 7. Philippe Kruchten: The 4+1 View Model of Architecture, IEEE Software, vol. 12, no. 6, pp , Nov. 1995, doi: / CABERO, J.: Tecnología educativa. Editorial Mc. Graw Hill. Madrid, España. Pp. 323, (2007). 162

163 Plataforma Administrador de Estudiantes Silvia Hernández Zavala 1, Cinthia Marín García 1, Berenice De Rosas Ruiz 1, Martha Gabriela Tapia Valentín 1, Edgar Percil Arellano 1, Martha Michaca Leano 2, Julieta Santander Castillo 2, Mariela Juana Alonso Calpeño 2, Nancy García Villalba 2, Claudia Elena Portillo Zepeda 2, Yuridia Ramírez Chocolatl 2 1 División de Ingeniería en Sistemas Computacionales, Instituto Tecnológico Superior de Atlixco, Prol. Heliotropo No.1201 Col. Vista Hermosa C.P.74218, Atlixco, Puebla, México. 2 División de Ingeniería en Sistemas Computacionales, Instituto Tecnológico Superior de Atlixco, Prol. Heliotropo No.1201 Col. Vista Hermosa C.P.74218, Atlixco, Puebla, México. 1 {silvia.hernandez, cinthia.marin, berenice.derosas, marthagabriela.tapia, edgar.percil}@tecmail.itsatlixco.edu.mx 2 {axdir, jsantander, malonso, ngarcia, cportillo, yuridia.ramirez}@itsatlixco.edu.mx Resumen. Las instituciones educativas de nivel superior pretenden incorporar las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC s) a sus procesos educativos, es por esto que en el presente artículo se plantea la arquitectura para el desarrollo de la Plataforma Administrador de Estudiantes, la cual será una herramienta alternativa que permitirá cubrir las necesidades y requerimientos del proceso de enseñanza-aprendizaje de las mismas. Esta herramienta tendrá como propósito ser una guía para los estudiantes durante dicho proceso, y tendrá la particularidad de ser flexible al adaptarse a las características académicas de la institución educativa. Palabras clave: TIC s, Aula Virtual, Plan de Estudios, Plan Clase. 1 Introducción Para apoyar al estudiante universitario en el proceso de adquisición de conocimientos útiles para su desarrollo profesional, es necesario que sea guiado por el docente quien en esta relación es factor clave al proponer la metodología que resulte más adecuada para el logro de los objetivos. Para complementar esta metodología es importante el uso de las TIC s como herramienta que coadyuve en la formación académica de los estudiantes. En este artículo se describe la Plataforma Administrador de Estudiantes y ha sido organizado en 3 partes; en la primera parte se abordan los conceptos en los que se basa la plataforma, la siguiente sección contiene la descripción de la arquitectura de la misma así como sus componentes principales y por último los trabajos a futuro de esta investigación. 163

164 2 Problemática Actualmente la tendencia en las Instituciones de Educación de Nivel Superior es dejar de utilizar el proceso enseñanza-aprendizaje tradicional en donde el profesor expone y el estudiante se limita a escuchar e investigar debido a que estos métodos expositivos tradicionales no van acorde a las necesidades académicas actuales, ya que el estudiante no es motivado a tomar el interés necesario a los temas y en consecuencia no desarrolla la habilidad de exponer sus ideas, sin embargo debido a cambios en el modelo educativo se busca que éste sea innovador y congruente a la era tecnológica actual, y que aplique los principios aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a emprender durante el proceso educativo haciendo uso de las Tecnologías de Información y Comunicaciones. Por lo anterior se genera la siguiente pregunta: Es posible que una herramienta en TIC s permita cubrir las necesidades y requerimientos actuales del proceso de enseñanza-aprendizaje en las Instituciones de Educación de Nivel Superior? 3 Marco Teórico 3.1 Las TIC s y la Universidad Uno de los factores que ha inducido mayores cambios en la educación y a su vez en los procesos académicos de las universidades ha sido la implementación y el desarrollo de las TIC s. Algunas de las razones que inducen a estas instituciones al cambio son: a) la necesidad de hacer más con menos; b) las necesidades de aprendizajes cambiantes de la sociedad, y c) el impacto de las nuevas tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje [1]. El uso de las TIC s en el espacio universitario permite el desarrollo de tres elementos: a) mayor flexibilidad e interactividad, b) vinculación con los docentes y el resto del alumnado al permitir mayor colaboración y participación, y c) facilidad para acceder a los materiales de estudio y a otras fuentes complementarias de información[2]. Lo anterior nos lleva a tomar en cuenta a las TIC s como una herramienta más para el proceso de enseñanza con la finalidad de adaptar este proceso a los cambios sociales y tecnológicos, como ejemplo de estos cambios tecnológicos se encuentran las Plataformas de Enseñanza-Aprendizaje basadas en B-learning. 3.2 Plataforma de Enseñanza-Aprendizaje basada en B-learning La introducción de las nuevas tecnologías no supone la desaparición del profesor, aunque obliga a establecer un nuevo equilibrio en sus funciones. 164

165 Una Plataforma de Enseñanza-Aprendizaje basada en B-learning debe permitir la distribución de materiales en línea y al mismo tiempo hacer que esos y otros materiales estén al alcance de los estudiantes. Dicha plataforma presupone el uso y las aplicaciones formativas de todos los medios que facilita Internet, con un fin común: la creación de un sistema de gestión de conocimientos [3]. 4 Arquitectura de la Plataforma Administrador de Estudiantes La plataforma Administrador de Estudiantes es un módulo perteneciente al proyecto Portal Institucional de Enseñanza Aprendizaje (PIEnSA) ver Fig.1. PIEnSA es un proyecto de investigación que tiene como objetivo establecer la plataforma de gestión de conocimiento para que la información académica generada por una institución de educación superior se proporcione a la comunidad universitaria, fomentando una formación en espiral con refuerzos sucesivos y que abra la vía a una formación continua adaptada a las necesidades profesionales y personales en constante evolución [4]. Fig. 1. Arquitectura PIEnSA. La plataforma Administrador de Estudiantes permitirá la gestión de conocimientos y actividades complementarias del curso para los estudiantes, tales actividades son realizadas en base a una planeación previa con la finalidad de tener un panorama general de cómo está formado el curso y ser una herramienta de apoyo dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. La arquitectura de esta plataforma se muestra en la figura 2. La Plataforma Administrador de Estudiantes está integrada por 3 módulos: Plan de Estudio, Plan Clase y Aula Virtual. 165

166 El Plan de Estudio permitirá reflejar el contenido de todas las retículas de una institución educativa y sistematizar el proceso de convalidaciones para estudiantes procedentes de alguna otra Institución mediante la comparación de planes de estudios. El Plan Clase permitirá a la institución generar una plantilla general de planeación de los cursos definidos en el Plan de Estudios, así como las actividades de enseñanza-aprendizaje propuestas para dichas clases, la cuales son puestas a disposición de los estudiantes en tiempo y forma dentro del Aula Virtual. El Aula Virtual permitirá gestionar las actividades propuestas para cada curso, mismas que estarán a disposición de los estudiantes. Estas actividades incluyen la realización de exámenes, foros, subir archivos, wikis, chat. 5 Conclusiones y trabajos futuros Hasta el momento se ha concretado la arquitectura de la Plataforma Administrador de Estudiantes que es el resultado del análisis que se ha llevado a cabo del uso de las TIC s en la educación y su aplicación en el proceso enseñanza-aprendizaje. Cabe mencionar también que ya se han especificado los requerimientos y se trabaja sobre la documentación de dicho proyecto. Esta investigación persigue el desarrollo e implementación de la Plataforma antes mencionada en cualquier institución de educación superior para apoyo del aprendizaje del estudiante y enseñanza del docente. Ésta deberá ser flexible para adaptarse a las necesidades académicas de cada institución que la implemente. Agradecimientos. Agradecemos el apoyo por las facilidades otorgadas para la realización del presente artículo a la División de Ingeniería en Sistemas Computacionales del Instituto Tecnológico Superior de Atlixco. Referencias 1. Bates. T.; Duart J.; Sangrà A.: Como gestionar el cambio tecnológico. Gedisa, pp. 200 (2001) 2. López de la Madrid, M.C.; Espinoza, A.; Flores, K. Percepción sobre las tecnologías de la información y la comunicación en los docentes de una universidad mexicana: el Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 8, No. 1, pp. 4-5(2006) 3. Bricall, J.: Informe Universidad Biblioteca Digital de la OEI. (2000). Accedido el 26 de febrero de Fuenlabrada, S. ; Miranda, E. M. Proyecto Portal Institucional de Enseñanza-Aprendizaje 166

167 Experiencia de trabajo colaborativo en la evaluación del aprendizaje de ecuaciones lineales bajo secuencias didácticas utilizando infraestructura computacional en Universidades Tecnológicas Leonardo Soto Sumuano, 1 Olga L. Robles García, 2 Gricelda Rodríguez Robledo 2 1Universidad Tecnológica Zona Metropolitana de Guadalajara, Carretera Tlajomulco de Zúñiga San Isidro Mazatepec km 4.5 Sta. Cruz de las Flores. 2Universidad Tecnológica de Morelia, Av. Vicepresidente Pino Suárez Núm.750, Cuarta etapa Ciudad Industrial, Morelia Michoacán, México 1 leonardo.lsoto@gmail.com, 2 olgaletyrobles@hotmail.com, 2 gris.72@gmail.com Resumen. Este trabajo presenta los resultados obtenidos al implementar una metodología utilizando secuencias didácticas basadas en el constructivismo social, que favorezcan el aprendizaje de ecuaciones lineales mediante el uso de software matemático. Esta investigación se desarrolló mediante una estrategia didáctica que permitió comparar el aprendizaje tradicional vs. el aprendizaje basado en el uso de un software de aplicación matemática. Se utilizaron problemas prácticos de diferente complejidad. Se observó durante el proceso que los alumnos lograban llegar al resultado rápidamente creando una mejor apreciación de su enseñanza. La materia utilizada en el desarrollo pertenece al plan curricular de la carrera de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Esta investigación permitió adicionalmente reconocer que el uso de las T.I. (Tecnologías de la Información) facilita y posibilita el aprendizaje de conceptos matemáticos específicos sobre un tema de estudio. Palabras clave: Secuencias didáctica, Constructivismo social, Tecnologías de Información, Derive 6.0, SPSS. 1 Introducción Las nuevas tecnologías se han introducido en muchas facetas de la vida cotidiana, como un ejemplo, en el sector educativo se están realizando acciones que permitan mejorar el aprendizaje mediante la incorporación de contenidos que empleen las Tecnologías de la Información y Comunicación en sus planes y programas de estudio. La incorporación en el subsistema de Universidades Tecnológicas de la modalidad de aprendizaje por competencias y la estructura cuatrimestral donde existe la necesidad 167

168 de acelerar el aprendizaje en materias del tronco común, nos llevó a proponer un trabajo colaborativo entre las universidades UTM y UTZMG con el objetivo de enseñar matemáticas mediante el uso de software que permita evaluar si podríamos reducir el tiempo en el aprendizaje de las ecuaciones lineales. Se utilizó la metodología de Secuencias Didácticas. 2 Objetivo Implementar una estrategia didáctica para que por medio de problemas y con el apoyo de un software de aplicación matemática y secuencias didácticas logre favorecer los aprendizajes de las ecuaciones lineales de la materia de Matemáticas I. 3 Justificación En nuestra experiencia docente, es conocido que una de las principales asignaturas con gran dificultad para el aprendizaje por parte de los alumnos, es la relacionada a las matemáticas. Se aprecia que los docentes prefieren adoptar la enseñanza tradicional como la mejor forma de impartir esta asignatura, minimizando la potencialidad que brinda el uso de las tecnologías quizás ante el desconocimiento de los beneficios de su uso en la enseñanza. Derivado de esta apreciación, nuestra intención es brindar apoyo al docente mediante la creación de una estrategia, incorporando el uso de secuencias didactas apoyadas en software matemático. 4 Metodología En la propuesta del cuasiexperimento realizado, se consideró a un grupo de 17 alumnos de la carrea de Tecnologías de la Información y Comunicación de la UTM. Para su aplicación se desarrolló la metodología que se muestra en la Tabla1. Se elaboraron dos secuencias didácticas, donde la primera consistió en presentar actividades de aprendizaje de problemas sencillos y en la segunda se incluyeron problemas de aplicación más complejos, ambos empleando software matemático. Inicialmente se realizó una actividad de diagnóstico empleando el método tradicional de enseñanza sin secuencia didáctica, pero abarcando la misma temática a fin de contar con indicadores que permitan contrastar el desempeño de los alumnos después de la utilización del software. 168

169 Tabla 1. Metodología para la estrategia didáctica No. Actividad Tiempo requerido Observaciones 1 Aplicación del examen diagnóstico 2 Refuerzo del tema Aplicación de las secuencias didácticas Tratamiento de la información Análisis de los resultados Generación de conclusiones Una sesión de 1 hora y 30 min. Tres sesiones de 2 horas Dos sesiones de 2 horas, una sesión por secuencia El examen diagnóstico se aplicó sin la utilización de software matemático con reactivos iguales. Son dos secuencias didácticas; su estructura consta de apertura, desarrollo y cierre. En las secuencias didácticas se especifica en qué momento se utiliza el software matemática derive días Se utilizó el software estadístico SPSS. 10 días Se analizaron cada uno de los indicadores. 3 días Con base en el análisis de los resultados de los indicadores. 5 Resultados obtenidos Se muestran los resultados obtenidos de una de las secuencias didácticas en donde se observa que en el cierre la frecuencia para todos los indicadores es mayor utilizando secuencias didácticas con apoyo de software matemático. Indicador Tabla 2. Resultado de cierre Frecuencia Porcentaje Media aritmética (F) (%) (μ) Desviación estándar ED SD ED SD ED SD ED SD 1. Realizar sistema de ecuaciones Socializar y discutir el sistema de ecuaciones Considerar resultados diversos Utilización del software matemático (SD) Socializar resultados Determinar resultados en equipo Guardar y entregar resultados

170 㠀 㘀 㐀 䔀 䐀 匀 䐀 ꀀꀀꀀꀀꀀꀀꀀ 刀 攀 愀 氀 椀 稀 愀 爀 猀 椀 猀 琀 攀 洀 愀 搀 攀 攀 挀 甀 愀 挀 椀 漀 渀 攀 猀 ꀀꀀꀀꀀꀀꀀꀀ 匀 漀 挀 椀 愀 氀 椀 稀 愀 爀 礀 搀 椀 猀 挀 甀 琀 椀 爀 攀 氀 猀 椀 猀 琀 攀 洀 愀 搀 攀 攀 挀 甀 愀 挀 椀 漀 渀 攀 猀 アハ ート ꀀꀀꀀꀀꀀꀀꀀ 䌀 漀 渀 猀 椀 搀 攀 爀 愀 爀 爀 攀 猀 甀 氀 琀 愀 搀 漀 猀 搀 椀 瘀 攀 爀 猀 漀 猀 㐀 ꀀꀀꀀꀀꀀꀀꀀ 唀 琀 椀 氀 椀 稀 愀 挀 椀 渀 搀 攀 氀 猀 漀 昀 琀 眀 愀 爀 攀 洀 愀 琀 攀 洀 琀 椀 挀 漀 匀 䐀 㘀 ꀀꀀꀀꀀꀀꀀꀀ 匀 漀 挀 椀 愀 氀 椀 稀 愀 爀 爀 攀 猀 甀 氀 琀 愀 搀 漀 猀 㜀 ꀀꀀꀀꀀꀀꀀꀀ 䐀 攀 琀 攀 爀 洀 椀 渀 愀 爀 爀 攀 猀 甀 氀 琀 愀 搀 漀 猀 攀 渀 攀 焀 甀 椀 瀀 漀 Figura 1. Gráfica que muestra los resultados de desarrollo 㠀 ꀀꀀꀀꀀꀀꀀꀀ 䜀 甀 愀 爀 搀 愀 爀 礀 攀 渀 琀 爀 攀 最 愀 爀 爀 攀 猀 甀 氀 琀 愀 搀 漀 猀 6 Conclusiones y trabajos a futuro Las bondades que presenta la enseñanza de las matemáticas utilizando secuencias didácticas, potencializan el uso de las TIC y fomenta nuevas estrategias de aprendizaje. Fue interesante ver cómo se rompe el tabú de que las matemáticas sólo se pueden aprender usando el método tradicional de enseñanza-aprendizaje, ya que los jóvenes de hoy evolucionan y crecen con la tecnología y es necesario encaminar nuestros esfuerzos por modificar los planes y programas de estudio a fin de que éstos hagan un mayor uso de las TIC en las matemáticas, mediante la generación de secuencias didácticas en las que permitan que el docente sea el promotor del uso correcto y sistemático de la computadora y de las TIC. Referencias [1] Bartolomé, A. R. Investigación en medios y recursos tecnológicos, Oikostau, 1ª edición,barcelona, 1995 pp [2] Blázquez, F. los medios tecnológicos en la acción didáctica, Marfíl, 1ª edición, Barcelona 1995 pp [3] Cabero y Martínez Nuevos canales de comunicación en la enseñanza, Marfíl,1ª edición, Barcelona 1993 pp [4] Cabero, J. Investigaciones sobre la informática en el centro, Marfíl, 1ª edición, Barcelona 1993 pp , Organizar los recursos tecnológicos, Oikos-tau 1ª edición, Barcelona199 pp [5] Ernest Paul(1992). The Nature of Mathematicas: Towards a Social Constructivist Account. Science and Education. Klawer Academic Publishers. Neatherlands. [6] Escudero, J. M La integración de las nuevas tecnologías en el currículum y en el sistema escolar, Marfíl, 1ª edición, Barcelona 199 pp [7] Gascon Josep (1994). La resolución de problemas en la enseñanza de la matemática. Educación matemática, Vol. 6 Núm. 3, Grupo Editorial Iberoamérica. México, p.40. [8] Kilpatrick, Jeremy (1987). What Constructivism Might be in Mathematics Education. In Bergeron, J.C., Herscovics, N. Y Kieran, C. (Eds.). Proceeding of the 11th International Conference for the Psychology of Mathematics Education Vol. 1. (pp. 3-27), Montreal: Université de Montréal. 170

171 Sistema de Administración de Calificaciones (SAC) Gandhi Hernández Chan, 1 Carlos Canto Bonilla, 1 Jenny Andrea Morales Noh, 2 José Rigoberto Suárez Cohuo, 2 Jacob Azcorra Santiago, 2 Bernardino Chin Chan 2 1 División de Tecnologías de la Información y la Comunicación, Universidad Tecnológica Metropolitana. 2 Colaborador. Estudiante de la Especialidad de Sistemas Informáticos de la Carrera de Tecnologías de la Información y Comunicación de la Universidad Tecnológica Metropolitana. C 115 # 404 x 50 Col. Santa Rosa. C.P Mérida Yucatán México. Resumen: La Universidad Tecnológica Metropolitana es una institución educativa que rige sus procesos a través de su Sistema de Gestión de Calidad, y desde siempre se ha comprometido con el éxito educativo de su alumnado. Para esto ha sido necesario contar con información confiable y oportuna, sobre todo en cuanto a calificaciones se refiere. Aun cuando esta información existe, todavía se encuentra de manera aislada, es decir, separada por grupos. Lo que se requiere es poder, a partir de esa información, generar nueva información a manera de resumen o concentrado de la cual sea posible visualizar reportes que apoyen en la toma de decisiones que garanticen e incrementen el índice de eficiencia terminal en las diferentes carreras. Es por esto que se realizó el Sistema de Administración de Calificaciones, como apoyo a la obtención de esta información. Palabras clave: Sistema de Gestión de Calidad, Codificación, Decodificación, Concentrado de Calificaciones. 1 Introducción La Universidad Tecnológica Metropolitana desde el inicio de sus labores se ha comprometido con la calidad en la educación de sus alumnos. Esto lo ha logrado con apoyo de su Sistema de Gestión de Calidad (SGC), el cual define y documenta los procesos que en esta Universidad se llevan a cabo. Además, como parte de sus tareas en cuanto a actividades de docencia, cuenta con un programa de tutorías con el fin de proporcionar un acompañamiento al alumno a través del proceso de formación en esta casa de estudios. Aunado a esto, siempre se ha planteado como objetivo la disminución de los índices de deserción y el aumento del índice de eficiencia terminal. Para ello es necesario conocer y llevar un control del desempeño académico de sus alumnos, y resulta de mucha utilidad el formato de codificación que se genera parcial tras parcial de cada grupo. Sin embargo, esto produce una excesiva cantidad de archivos que son analizados por una sola persona, quien compila un archivo resultante al que se le conoce como concentrado de calificaciones. Como es de suponerse, este proceso se hace de forma manual y, por supuesto, es muy lento. 171

172 2 Problemática El problema que se presenta es el de la necesidad de obtener información confiable y oportuna acerca del desempeño académico de los alumnos de la División de Tecnologías de la Información y Comunicación. Se trata de obtener información de forma rápida, que muestre el aprovechamiento de los alumnos en cada una de sus materias y también de manera general, parcial tras parcial y cuatrimestre tras cuatrimestre. Aunque esta información se encuentra separada en cada uno de los formatos de codificación y decodificación, es necesario llevar a cabo un proceso de análisis que conlleva un proceso de copiado y pegado a un nuevo archivo que se conoce como concentrado de calificaciones. Tanto la codificación como la decodificación, así como el concentrado de calificaciones, se encuentran en formato Excel 2007 (*.xlsx). El tiempo para generar esta información no es óptimo, ya que para cuando esta información llega a los tutores de grupo y éstos detectan algún alumno en situación complicada, resulta complejo tratar de resolverla. 3 Proyecto El Sistema de Administración de Calificaciones (SAC) se encarga de leer un archivo de Excel 2007 (*.xlsx) cuyo contenido son las calificaciones divididas por unidades temáticas de las diferentes asignaturas correspondientes a los distintos cuatrimestres de la carrera de TIC tanto en Familia de Carreras como en sus diferentes especialidades. Esta información es enviada a una base de datos de sql server 2005 en donde se almacena para ser utilizada en la generación de reportes dentro de los cuales destacan: Reportes de reprobados por grupos y materias Historial académico por alumno y por materia Esta información resulta de gran importancia para poder llevar registros de los avances de los grupos y de los alumnos, y en particular, para conocer su desempeño cuatrimestre tras cuatrimestre para de esa forma apoyar en el proceso de enseñanza-aprendizaje con información real y oportuna. De esta manera se puede apoyar también al programa de tutorías, ya que son los tutores de grupo quienes, a través de sesiones de tutorías, se encargan de dar un acompañamiento a los alumnos para asegurar su buen desempeño. El programa se encuentra dividido en varias secciones que se presentan en la pantalla principal. Estas secciones son: Concentrado Estadísticas Carreras Reportes En el Módulo de Concentrado el usuario puede seleccionar un archivo con extensión xlsx (Excel 2007) en el sistema de directorios de su computadora, o incluso en la red local. El archivo que debe seleccionar es el F-SGC-035 correspondiente al formato de 172

173 codificación del SGC de la UTM. Este archivo, al pertenecer al SGC, tiene una distribución de celdas establecida y fija, por lo que la aplicación siempre localizará la información en las mismas celdas y en las mismas posiciones. Una vez seleccionado el archivo, se deberá escoger la unidad temática y la carrera. La aplicación se encarga de leer y encontrar en las celdas del documento los datos de grado y grupo y mostrar un listado con el resto de la información de esa unidad. Esto se muestra en la Figura 1. Fig1. Pantalla de concentrado Lo que hace la aplicación en este punto es leer los datos del archivo xlsx referentes al grado, grupo y cantidad de unidades temáticas definidas en la hoja, y despliega, en un control de tipo datagridview, el contenido de las columnas con las matrículas, nombres y calificaciones de los alumnos. En este punto el usuario elegirá la carrera a la que corresponda la información para almacenarla en la base de datos. Si la información ya existe, le avisa al usuario que esa información ya había sido cargada con anterioridad, sin embargo, si dichos datos sufrieron algún cambio en alguno de los campos, la aplicación se encargará de hacer la actualización por medio de la validación de campos. Después de cargar los datos de la unidad temática y la carrera seleccionada, el profesor revisa la información y si todo es correcto le solicita al sistema guardar los datos. En ese momento, la información se almacena en la base de datos. El módulo de carreras está diseñado para agregar, eliminar y modificar el catálogo de carreras para alimentar el formulario principal Por último, el módulo de reportes tiene una gran importancia en la aplicación porque es en esta sección en donde se logra ver la información requerida de manera resumida, según diferentes criterios de búsqueda y organización de la información, por ejemplo: 173

174 Materias con mayor número de reprobados Cuatrimestre con mayor número de reprobados Mejores promedios por grupo Mejores promedios por materia 4 Trabajo a futuro Como trabajo a futuro para concretar con esta aplicación, se plantea agregar el módulo de estadísticas, el cual ya se encuentra considerado en el diseño de la interfaz, pero su funcionamiento aún no se encuentra implementado. Este módulo deberá mostrar de manera gráfica la información estadística que de igual manera se obtenga tomando como fuente la base de datos, que a su vez habrá sido alimentada de los archivos de codificación. Referencias 1. Maharry, D.; Huddleston, J.; Rashuram, R.; Allen, S.; Fahad, S.; Hammer, J.; Reid, J. VB.Net 1.1 database. Ed. Apress 2. Peck, G; Crystal reports 10. Ed. McGrawHill. 3. Jamsa, K; Superutilidades para visual basic.net. Ed. McGraw Hill. 4. Mackenzie, D; Sharley, K. Aprendiendo visual Basic.Net. Ed. Prentice Hall. 5. Delancy, K; A fondo Microsoft SqlServer Ed. McGraw Hill. 174

175 Una perspectiva de una herramienta didáctica Caso de estudio: Uso de software de simulación para redes Luisa Margarita Lara Martín Universidad Tecnológica Metropolitana, calle 115 (Circuito Colonias Sur) Núm. 404 x 50, Colonia Santa Rosa, C.P , Mérida, Yucatán, México luisa.lara@utmetropolitana.edu.mx Resumen. El propósito de este estudio es presentar un panorama que tienen alumnos y docentes de la Carrera de Técnico Superior Universitario (TSU) en Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) de la Universidad Tecnológica Metropolitana, ante el uso de software de simulación como herramienta didáctica en las clases de redes. Se realizó una investigación cualitativa mediante la observación, y se empleó un análisis de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas. Se obtuvo una perspectiva holística que contribuyó a mejorar la integración del uso de simulador de redes en la labor docente. Palabras clave: Alumno, docente, software de simulación, perspectiva holística, herramienta didáctica. 1 Introducción Ausubel [1] afirmó que: El factor más importante que influye en el alumno es lo que el alumno ya sabe y se dice que un aprendizaje es significativo cuando los contenidos se relacionan con lo que el alumno sabe. En la actualidad se emplean las estrategias o herramientas didácticas más idóneas en un proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A) con base en las condiciones que se demanden, por ejemplo: enseñanza por proyectos, exposición, discusión de grupo, ejercicios prácticos, simulación, demostración. [2]. La simulación actualmente tiene una gran cantidad de usos prácticos, por ejemplo: Predicción, entrenamiento, entretenimiento, mejor comprensión de la situación estudiada y apoyo a la toma de decisiones. Como recurso, la simulación en los componentes de hardware y software se basa en una herramienta interactiva que permite capacitar y entrenar a los alumnos en un entorno muy similar al real, en ella los alumnos pueden analizar opciones, ejecutar procedimientos, tomar decisiones y equivocarse las veces necesarias para aprender de los errores [3]. Existe una variedad de programas que permiten simular una red de computadoras, controlando algunas de sus variables y obteniendo un resultado que debe ser interpretado y analizado. El Packet Tracer es un software de simulación de redes que consta de dos áreas: Lógica y Física, en la primera se crea la topología de red mediante la selección de equipos y su respectiva ubicación en el escenario; en la segunda se pueden visualizar los equipos conectados, simulando la topología lógica de la red de forma física. También dispone de dos modos: Tiempo Real y de Simulación, en el primero se realizan las 175

176 actualizaciones y configuraciones de los equipos de red; en el segundo se observa el comportamiento de los paquetes transmitidos por la red [4]. 2 Objetivo del caso de estudio El propósito de este estudio es presentar un panorama que tiene alumnos y docentes ante el uso de software de simulación como herramienta didáctica en las clases de redes, y por otro lado, obtener una perspectiva holística que contribuya a mejorar la integración de uso en la labor docente. No se pretende evaluar en sí el software de redes utilizado en el caso de estudio, sino que éste sirva para conocer las cualidades que puede tener cuando se usa en un proceso de enseñanza-aprendizaje, visualizándolas como fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas. 3 Desarrollo del caso de estudio Para el desarrollo del caso de estudio se empleó una investigación etnográfica como sinónimo de investigación cualitativa. Aquí se considera la etnografía como una técnica para recolectar, analizar y presentar datos (observación participante, entrevistas abiertas, análisis cualitativo, descripción narrativa)" [5]. Se empleó la observación participativa y no participativa en la clase de redes de área local del 2º cuatrimestre de la División TIC con un total de 168 alumnos. Los alumnos participantes ya habían interactuado con la herramienta de simulación en su anterior cuatrimestre en la clase de Fundamentos de Redes, ya que en ésta se integra el entrenamiento del Programa Académico de Redes de Certificación Cisco (CCNA) y en éste se utiliza el Packet Tracer. A los alumnos participantes se les pidió que anotaran en hojas de papel qué fortalezas, debilidades, oportunidades o amenazas le veían al software de simulación que utilizaban en su clase de Redes. Se realizaron entrevistas con 10 docentes con experiencia en el uso de la herramienta de simulación para distinguir alguna observación anotada. 3.1 Recopilación y análisis de los datos Las fortalezas que más se presentaron en los alumnos y docentes fueron las siguientes: Tanto alumnos como docentes coinciden que estimula la voluntad de aprender Redes, que permite interactuar de mejor forma con el dispositivo real de red, es decir, con significativa destreza y más tranquilidad, su enfoque pedagógico hace que sea una herramienta muy útil en los conceptos teóricos sobre redes y más aún, si cuenta con una interfaz fácil de usar e instalar. Por otro lado, se hizo notorio que permite al docente monitorear la conducta de los alumnos hacia su interacción con los equipos reales y con ello disminuir los riesgos de daños en los mismos debido a las malas prácticas o falta de experiencia; también, el uso de esta herramienta propicia procesos de autoevaluación. Respecto de las oportunidades, lo que más se manifestó fue que coadyuvaría al alumno a perderle el miedo e inseguridad infundada en los equipos reales. Se notó que el software 176

177 de simulación de red es una ruta válida para el aprendizaje, sin embargo, dejó ver que no debe olvidarse que si la herramienta de simulación se complementa con alguna otra enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje y con ello el alumno contrasta diferentes ambientes de simulación y equipos de redes. Tanto alumnos como docentes coincidieron en que el software de simulación permitiría optimizar los tiempos utilizados para desarrollar prácticas de redes en los módulos de clase y en su casa, dado que se aprovecha mejor y se dispone, en la mayoría de los casos, de prácticas de configuración individuales más complementarias. De igual manera, puede ayudar a los alumnos a considerar sus modos de desempeño, destrezas, conocimientos puestos a prueba, para hacer conciencia de lo que falta aprender para emplear los equipos reales. Si se usa software de simulación de red, tener en cuenta que posea una interfaz de usuario fácil de manejar, documentación y tutoriales sobre el manejo del mismo. Respecto de las debilidades, la más evidente fue que los alumnos se aburren si sólo utilizan el simulador en la clase y no se les muestra posteriormente un equipo real. Tanto alumnos como docentes manifestaron que el software de simulación de red puede presentar errores mientras se trabaja con él, ya sea por no seguir las instrucciones adecuadas o presentar inconvenientes de bugs. También puede haber dificultades con el uso de versiones del software, o con equipos de redes no incluidos en la herramienta de simulación para escenarios más prácticos y reales. Respecto a las amenazas detectadas, se percibió que si el docente no explica a los alumnos la intención educativa del uso del software de simulación de redes, no ayudará a desarrollar una expectativa adecuada para encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados de la clase. Se observó que el uso de esta herramienta didáctica requiere una preparación específica por parte del docente, para asegurar transmitir una demostración adecuada en su uso y evitar que se genere inseguridad, bloqueos y efectos contraproducentes en los alumnos. Se hizo evidente que el docente no debe predecir de manera absoluta y general cómo actuará el alumno en una situación real a partir de su desempeño en una situación simulada; se observó que el lenguaje o idioma en el que estuviera el software de simulación de red podría afectar el aprendizaje, al igual que su facilidad de uso puede crear malas costumbres en los alumnos que no quieren practicar con los equipos reales y, por otro lado, puede estar limitado a conocer sólo ciertos equipos de redes por su marca o modelo. 4 Conclusiones y discusión Gracias a las observaciones recopiladas en este caso de estudio, se alcanzó a visualizar que el uso de software de simulación, como herramienta didáctica en las clases de redes, brindaba mayor proporción de fortalezas que debilidades, tanto en la perspectiva de los alumnos como en la de los docentes; respecto de las debilidades se visualizó mayor proporción en las observaciones de los docentes; en las áreas de oportunidad los alumnos tuvieron una perspectiva muy similar a la de los docentes y con respecto de las amenazas en los docentes se obtuvo una menor proporción que en la de los alumnos. Algo interesante del caso de estudio fue apreciar que independientemente del tipo de software de simulación de redes que se usará en el proceso de E-A, se 177

178 debe detectar y aprovechar las desventajas y ventajas que éstos proporcionan, cuyo fin debiera ser anteponer la experiencia y perspectiva de los alumnos y docentes como punto de partida. Una interfaz gráfica accesible, que trabaje con bajos recursos, que permita conocer físicamente los equipos, que se pueda agregar nuevos equipos, modelos o protocolos actualizados, que tenga soporte para la corrección de bugs y que no esté limitado en las configuraciones de los equipos, fueron características claves para usar un software de simulación en ejercicios de redes. Realizar esta investigación cualitativa fortaleció que: no se trata de cambiar equipos reales de práctica en las clases de redes mediante los equipos simulados, sino enfatizar el papel que juegan todas las cualidades de la herramienta didáctica estudiada, en la suma de las partes que la conforman y de la importancia a la interdependencia de éstas. Este estudio presentó un panorama amplio en la División TIC de la Universidad Tecnológica Metropolitana, respecto de lo que los alumnos y docentes piensan del uso de software de simulación de redes como herramienta didáctica en el proceso de E-A utilizando el Packet Tracer, con lo anterior se obtuvo una perspectiva integral que permitirá definir estrategias para fortalecer su acompañamiento en el quehacer del docente y en los alumnos para el mejor aprovechamiento de la misma. Referencias 1. Ausubel, Psicología educativa: Un punto de vista cognoscitivo, Editorial Trillas (1983), México. 2. Díaz B., F. y Hernández R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill, México. 3. E-learningglobal, Glosario, 4. Academy conecction, resource/lcms/cnams_site/english/generic_site_areas/library/course_resources/packet_ Tracer.html 5. Paradise R. Etnografía: técnica o Perspectiva epistemológica, En: Rueda Beltrán, M. La etnografía en Educación. Panorama, prácticas y problemas. México: CISE-UNAM;

179 Análisis de la herramienta Moodle para el desarrollo de una herramienta de evaluación docente especializada en cursos en educación a distancia Jorge E. Marrufo Muñoz División de Tecnologías de la Información y Comunicaciones, Universidad Tecnológica Metropoliatana Resumen. En la actualidad, las Universidades de Educación Superior utilizan las técnicas y herramientas de educación a distancia para apoyar las actividades pedagógicas. Uno de los factores claves del éxito en la implementación de dichas herramientas es la facilidad de integración de éstas en los procesos académico-administrativos de la institución. Una estrategia a seguir en busca de la integración es extender el funcionamiento de las herramientas de educación a distancia con el objetivo de que se adecuen a los procesos antes mencionados. Dentro de los procesos clave se encuentra la evaluación docente. Este trabajo muestra los resultados del análisis realizado sobre el sistema de gestión de aprendizaje Moodle, teniendo así como el desarrollo de una extensión para el apoyo del proceso académico de la evaluación docente con un enfoque hacia la educación a distancia. Palabras clave: Análisis del Moodle, Moodle, Evaluación Docente, Evaluación docente de la educación a distancia. 1 Introducción Es una clara tendencia la implementación de herramientas de educación a distancia por parte de las instituciones de educación superior para lograr los siguientes objetivos: Extensión de sus servicios mediante la implementación de educación no presencial a mercados fuera de su alcance geográfico. Agilización de las tareas concernientes a la evaluación de los alumnos mediante la creación de cuestionarios, tareas. Compartir recursos pedagógicos entre los maestros y alumnos. Un factor clave de éxito para su implementación es que éstas se integren a los procesos académico-administrativos tales como generación de cursos, así como la evaluación docente de los maestros por parte de los alumnos. Para lograr ello, en este trabajo se optó por la adecuación de un sistema de gestión de aprendizaje con el objetivo de que éste nos apoye en los procesos académicoadministrativos antes mencionados dado que los tiempos de desarrollo serían menores debido a que la funcionalidad básica ya estaría implementada y los esfuerzos solamente se enfocarían a analizar la herramienta y extender su funcionamiento. 179

180 1.1 Procesos académicos fuera del alcance del Moodle Al comienzo de cada cuatrimestre las coordinaciones de la división se toman la tarea de definir los cursos, maestros que las impartirán, así como en los horarios. Para esto se apoyan en una herramienta de software que como resultado se puede generar un archivo XML en donde describen la configuración de las tres partes mencionadas. En este momento los cursos se crean de manera manual en el Moodle. Para agilizar este proceso se desarrollará una aplicación que tome como entrada un archivo xml mencionado en el párrafo anterior y genere los cursos, así como las asignaciones de maestros y grupos en la plataforma en línea, para lograrlo es necesario analizar el proceso de creación de cursos del Moodle y matriculación de los usuarios pertinentes. Otro proceso clave es el de la evaluación docente de los maestros, que en este momento es llevada a cabo por la coordinación académica de la Universidad. 2 Análisis del Moodle Moodle es un software web de la familia LMS (por sus siglas, Learning Management System) desarrollado en el lenguaje php, la información generada en la aplicación se registra en una base de datos, por lo general es MYSQL. Esta aplicación está diseñada en forma modular, para facilitar la extensibilidad de la aplicación; a continuación se mencionan los módulos base de esta herramienta. A su vez, la base de datos está conformada por cerca de 200 tablas las cuales almacenan la información concerniente a cada uno de los módulos descritos más adelante. 2.1 Módulos del Moodle A continuación se enlistan los módulos que conforman el Moodle 1. Módulo de configuración 2. Gestión de usuarios y preferencias 3. Configuración de roles 4. Cursos y Categorías 5. Gestión de grupos 6. Bitácora de la aplicación 7. Calificaciones 8. Banco y motor de reactivos 9. Tipos de reactivos 10. Actividades 180

181 3 Evaluación docente de la educación a distancia El enfoque de este trabajo es la evaluación del maestro de acuerdo con los aspectos tratados en la evaluación docente llevada a cabo en la Universidad, complementando ésta con los aspectos evaluados en el trabajo realizado por Padilla y López [1] en la que se toman en cuenta los siguientes aspectos: Inmediatez El hecho de que un estudiante obtenga una respuesta rápida de sus profesores que haga imperceptible la educación a distancia. Retroalimentación Este aspecto es donde el maestro sirve de guía en el proceso pedagógico. Interacción grupal Con este criterio se evalúa el empleo de herramientas de comunicación tales como foros, debates, etcétera. Medios alternos Es importante tener la seguridad de que en el momento en que lo necesite el alumno, podrá comunicarse con el profesor. Para esto es necesario que el profesor proporcione datos de contacto alterno a la plataforma en línea ( , teléfono). 4 Propuesta de solución de desarrollo de software La propuesta es desarrollar gracias al análisis de la herramienta Moodle dos productos: Herramienta de carga automática de cursos y asignaciones. Esta aplicación tomará como entrada el Xml generado por la herramienta utilizada para definir la carga académica. Para ello se trabajarían sobre los módulos concernientes a los cursos y categorías previamente descritos. Herramienta de generación de cuestionarios para la evaluación docente utilizando los reactivos mencionados en el trabajo realizado por Padilla y López [1] y los utilizados en la evaluación docente de la institución; dicha herramienta será desarrollada como una extensión del Moodle que a partir del alumno que desee presentar la prueba evalúe a los maestros de los cursos en los cuales se matricule. 5 Conclusiones y trabajos futuros Después de realizar un análisis de la herramienta Moodle se llega a la conclusión de que desarrollar extensiones es algo sencillo debido a que no hay que conocer todos los aspectos de la herramienta, basta con conocer exactamente los módulos con los cuales se va a interactuar. Como trabajos futuros se pueden mencionar los siguientes: 181

182 1. Implementación de una extensión que apoye a la evaluación docente mediante la consulta de la información registrada en la bitácora de la aplicación para conocer, por ejemplo, el tiempo en que un maestro ingresa en un curso predeterminado. 2. Actualmente en la Universidad existe una aplicación que gestiona los documentos académicos generados, un trabajo futuro sería lograr una interfaz entre estas dos aplicaciones para lograr que el Moodle genere la documentación y las registre en la segunda de manera automática. Referencias Padilla, S.; López, M. Evaluación de la interacción docente-discente en la Licenciatura en Educación a Distancia de la Universidad de Guadalajara. Development Database Schema Introduction. Veizaga, J. Presentación Moodle 182

183 Diseño de programa informático de Investigación de Mercados como herramienta tecnológica para la acertada toma de decisiones Antonio Gordillo, Mariana Gallardo, Patricia del Carmen Mendoza, Teresa Ramírez Universidad Tecnológica del Suroeste de Guanajuato Carretera Valle de Santiago-Huanímaro Km 1.2, Valle de Santiago, Guanajuato, CP 38400, México Resumen. El presente trabajo se centra en la realización de una aplicación de cómputo como herramienta de soporte en el área de Investigación de Mercados. Para ello se diseñaron los aspectos relativos a la producción de software de calidad bajo los esquemas de desarrollo de la Programación Orientada a Objetos. La investigación desarrollada fue de tipo documental y condujo a la elaboración de un proyecto funcional que consistió en la producción de una aplicación de cómputo mercadológico. Se obtuvo un producto de software enfocado a la planeación de la investigación y determinación de la muestra dentro del área de Investigación de Mercados para la acertada toma de decisiones. La aplicación generada es un recurso que puede ser utilizado por un público heterogéneo, pues permite flexibilidad cognitiva. Palabras clave: Investigación de Mercados, Ingeniería de Software, toma de decisiones. 1 Introducción Las Tecnologías de Información (TI) han cambiado la forma en que operan las organizaciones actuales. A través de su uso se logran importantes mejoras, ya que nos permiten la automatización de procesos, la implantación de plataformas de información necesarias para la toma de decisiones y, tal vez lo más importante, logra ventajas competitivas decisivas. En este contexto, el objetivo general de este desarrollo es la creación de una herramienta mercadológica que facilite el proceso de Investigación de Mercados, atendiendo las necesidades del sector productivo de la región. 2 Marco contextual 2.1 Investigación de Mercados La Investigación de Mercados especifica la información requerida para abordar estos aspectos; diseña el método de recopilar información; administra e implementa el proceso de recopilación de datos; analiza los resultados, y comunica los descubrimientos y sus implicaciones. [1] Esto permite proveer información oportuna, veraz y confiable para una acertada toma de decisiones. 183

184 Por lo anterior, la investigación de mercados se ha convertido en una herramienta imprescindible para el conocimiento del consumidor, ya que provee información primaria para el análisis e identificación de las variables que inciden en su comportamiento, reflejándose en el SIM (Sistema de Información de Mercadotecnia). El SIM tiene límites en cuanto a la naturaleza de la información que arroja y a la forma en que la utilizan quienes deciden. Esto se debe a que la información está estructurada rígidamente y no se deja manipular con facilidad [4]. Para superar estas limitaciones del SIM, se ha recurrido a la tecnología como un sistema de apoyo para el procesamiento de la información, que permite a quienes toman las decisiones trabajar de manera directa con bases de datos y modelos de análisis, facilitando la interpretación de los resultados arrojados, para con ello hacer una acertada toma de decisiones. 2.2 Conceptos de programación orientada a objetos Identidad, clasificación, polimorfismo y herencia caracterizan a los lenguajes orientados a objetos [5]. Cada uno de estos conceptos puede utilizarse aisladamente, incluso aparecen en otras metodologías de programación, pero juntos se complementan en una relación sinérgica. 3 Problema de aplicación En el área de mercadotecnia es una de las herramientas clave para la acertada toma de decisiones en la solución de problemas mercadológicos. El principal obstáculo al que se enfrenta el investigador es planear la investigación, así como determinar la muestra, siendo éstos los elementos clave para la eficaz recopilación de información en la solución de problemas. Por lo anterior, surge la necesidad de contar con una herramienta tecnológica que facilite este proceso de una manera eficaz y eficiente, siempre teniendo claros los alcances de los objetivos fijados, y con ello lograr la entera satisfacción en el cliente solicitante de la investigación de mercados. El desarrollo de una aplicación de cómputo como herramienta en la realización de investigaciones de mercado, coadyuva a la obtención de una acertada planeación para el logro de los objetivos planteados? 4 Justificación del proyecto En la actualidad existen diferentes aplicaciones de cómputo en el mercado que permiten un procesamiento de la información, teniendo aplicaciones orientadas exclusivamente al trabajo de campo y al análisis estadístico de la información, dejando de lado la planeación de la investigación, siendo ésta la parte fundamental para el éxito de la misma. Por lo anterior, surge la necesidad de crear una aplicación de cómputo enfocada específicamente en la planeación de la investigación de mercados, que facilite y agilice el desarrollo de cada variable involucrada en el desarrollo de esta etapa, que permita alcanzar los objetivos, mediante la aplicación de herramientas tecnológicas. 184

185 5 Metodología El presente trabajo se desarrolló bajo el método hipotético-deductivo. De acuerdo con Bravo (1999), es utilizado cuando el investigador propone una hipótesis como consecuencia de sus inferencias del conjunto de datos empíricos o principios y leyes más generales. 5.1 Ingeniería de software Calidad en la ingeniería del software. En una versión sucinta, la calidad en la ingeniería del software es un grupo de características que representa la efectividad y la eficiencia de un sistema de información. Una aplicación de cómputo de calidad debe ser eficaz, es decir, que debe realizar las funciones establecidas, debe ser amigable. 6 Desarrollo y aplicación Este proyecto está orientado exclusivamente a la planeación de la investigación de mercados, abarcando los siguientes aspectos: Fijación del problema, objetivo e hipótesis a investigar. Desarrollo de la metodología de la investigación, incluyendo el método y tipo de investigación, método de contacto e instrumento de investigación y diseño de la muestra. 6.1 Creación de interfaces de usuario En la Figura 1 se muestra la pantalla utilizada para determinar el tipo de investigación, el programa pide seleccionar las tres principales y al revisarlas determina cuál es el tipo de investigación que cumple con la mayoría de las características. Fig. 1. Determinar el tipo de investigación 185

186 Para determinar el método de investigación se separaron los tres aspectos importantes: la información, recolección de información y los resultados. 7 Conclusión El desarrollo de esta aplicación de cómputo se implementará como una herramienta imprescindible dentro del área de Investigación de Mercados, dirigida al sector empresarial, que cubrirá la necesidad de contar con apoyos tecnológicos en el proceso planeación y determinación de la muestra. A su vez, con este desarrollo informático se planeará la metodología de la investigación de mercados de cualquier índole acorde con el objetivo de la investigación, se diseñará y determinará la muestra bajo técnicas de muestreo simples y complejas, se analizará la representatividad de las muestras bajo diversas variables, y finalmente, con todo lo anterior, se impactará en la aplicación y generación del conocimiento a través de las tecnologías. Referencias [1] American Marketing Association, [2] McDaniel, C; Gates, R.; Investigación de Mercados. Thomson, pp (2005). [3] McDaniel, C; Gates, R.; Investigación de Mercados. Thomson, pp (2005). [4] Malhotra, N. K.; Investigación de Mercados, un enfoque aplicado. Pearson. Prentice Hall, pp.7 (2004). [5] Coad Peter, Nicola Jill. Object Oriented Programming. Jourdon Press Computing Series (2003). [6] Sommerville. Software Engineering. Pearson Education Limited (2007). 186

187 Estudio de preferencias del profesorado respecto a la tecnología de Objetos de Aprendizaje Pedro Cardona 1, Jaime Muñoz 1, Francisco Álvarez 1, Miguel Meza 1 Carlos López 2 1 Dpto. de Ciencias de la Computación, Universidad Autónoma de Aguascalientes, Av. Universidad 940, Cd. Universitaria 2 Depto Informática, Instituto Tecnológico de Aguascalientes Av. Adolfo López Mateos 1801, CP {jpcardon,fjalvar,meza}@correo.uaa.mx, 2 carlogar@hotmail.com Resumen. Se busca determinar que objetos de aprendizaje (OA) son los adecuados para determinados objetivos de aprendizaje según la perspectiva de los profesores. El tipo de OA que se utilizó se basa en la definición de L'Allier "la mínima estructura independiente que contiene un objetivo, una actividad de aprendizaje y un mecanismo de evaluación", los objetivos de aprendizaje se tomaron de el estudio piloto agrupándolos en cinco, de estos cinco, uno es conductista y cuatro cognitivista, no se consideraron los objetivos constructivistas por su carácter colaborativo que en primera instancia no es sencillo de implementar en OA; el mecanismo de evaluación implementado en los OA es test cloze. El levantamiento de la información fue mediante muestreo por conveniencia (muestra no probabilística), cuestionario y escala Likert. Palabras clave: objetos de aprendizaje, diseño instruccional, test cloze. 1 Introducción Actualmente ha aumentado y generalizado el uso de OA, la intención es acercarnos a distinguir los OA que cubren mejor las expectativas de determinados objetivos de aprendizaje desde la perspectiva de los maestros. El tipo de OA seleccionado para el estudio es del tipo c) Combinado-abierto de la taxonomía de Wiley (2000) por su portabilidad y adaptabilidad. El nivel donde se aplicó es licenciatura, los encuestados fueron 114 profesores de licenciatura con al menos 4 años de experiencia, de las aéreas de tecnología computacional que incluyen temas como programación, redes, ingeniería de software, inteligencia artificial, la evaluación de los objetivos de aprendizaje se dirigió al aprendizaje de conceptos y no a la resolución de problemas. El diseño instruccional de los OA consistió en definir objetivos, actividades de aprendizaje y evaluación; en la parte de actividades de aprendizaje se manejan 2 enfoques teóricos por la característica de los objetivos de aprendizaje que señalaron los encuestados, estos son: conductista (reforzamiento, conocimiento por 187

188 aproximaciones sucesivas, estimulo-respuesta, discriminación), y el cognitivista (organización, jerarquización, configuración, argumentación). 2 Problemática El presente estudio pretende establecer un modelo de las preferencias de los maestros y difundirlo a manera de recomendaciones a los propios maestros, los maestros tienen la facultad de decidir, cuando y como usaran la tecnología en su práctica docente. Bratina et al. (2002), enseñar a los maestros en términos de tecnología aun antes que a los alumnos, finalmente seguirán siendo beneficiarios los alumnos, Fuller (2000). 3 Contribución La parte esencial del estudio es que los profesores contrasten un conjunto de objetivos de aprendizaje contra un conjunto de objetos de aprendizaje a fin de hallar los pares objetivos-objeto de aprendizaje con mayores frecuencias y definir algunas preferencias básicas de uno de los pilares del proceso educativo: los profesores. Tabla 1. Elementos que los profesores asociaron en la encuesta (objetivos y objetos) Objetivo de Aprendizaje conductista 1) memorizar: por reforzamiento, por reconocimiento, por discriminación, por asociación <--> Objetos aprendizaje Conductistas 1 Con1 (pistas) 2 Con2 (e-r) 3 Con3 (discriminación) 4 Con4 (generalización) 5 Con5 (opción múltiple) Tabla 2. Ejemplo de la implementación de test cloze en los objetos de aprendizaje conductistas (fueron genéricos sin asociarse a algún cuerpo de conocimiento) Breve explicación de los Objetos de Aprendizaje Conductistas 1 Con1 (Pistas) La estrategia 1 (pistas) es darle al menos 3 enunciados que describen el concepto preguntado y al final el alumno relaciona el concepto referido Forma una capa en la atmosfera que protege a la tierra de rayos ultravioleta, es una sustancia cuya molécula está compuesta por tres átomos de oxigeno, en altas concentraciones es toxico, es el Composición de las estrategias cognitivistas 188

189 La composición de las estrategias cognitivistas implementadas en los objetos de aprendizaje es: a) Debe evocar o conectar a un recuerdo anterior (analogía, modelos) b) Debe realizar una actividad mediante un organizador avanzado para una mayor comprensión y retención, West, Farmer y Wolff (1991). 4 Resultados Tabla 3. Distribución de la pregunta No.1 señale sus objetivos de aprendizaje prioritarios Principales objetivos de aprendizaje Porcentaje % 1) memorizar, reconocer, discriminar, asociar ) estructurar y jerarquizar con cuadro sinóptico ) estructurar mediante mapa conceptual ) otras, ) resumir, elaborar conclusiones resumen ) organizar mediante esquema 9.64 Agrupación de los objetos de aprendizaje con más frecuencias (columna 2) en función de los dos objetivos de aprendizaje con más frecuencias (columna 1) Tabla 4. Resumen de asociaciones objetivos-objetos de aprendizaje con mayores frecuencias Principales objetivos de aprendizaje 1) Memorización (34.21%) 2) Estructuración mediante cuadro sinóptico (22.80%) OA preferidos por objetivo de aprendizaje Con2 Con1 Cog3 Cog1 Con4 Con2 Cog1 Cog3 (Estimulo-Respuesta) (Pistas) (Mapa conceptual) (Cuadro sinóptico) (Generalización) (Estimulo-Respuesta) (Cuadro sinóptico) (Mapas conceptuales) 43.58% % % % Los resultados de la pregunta El objetivo de aprendizaje puede ser alcanzado con?, Tabla 5. Suficiencia de las estrategias implementadas en objetos de aprendizaje a) Estrategias conductistas exclusivamente 1.75% b) Estrategias cognitivistas exclusivamente 3.50% c) Varias estrategias: ambas conductista y cognitivista 92.10% d) Ninguna estrategia 2.63% 189

190 5 Conclusiones y trabajos futuros La conclusión respecto a la tabla 3 es: La concentración de las selecciones en la opción 1) Memorizar, reconocer, discriminar, asociar se debe a que la memorización es parte del aprendizaje e interviene tanto en procesos simples como en procesos complejos del aprendizaje, de alguna manera para los encuestados no es explicito la participación de la memoria en los diferentes procesos y estados del aprendizaje, y es seleccionada como prioritaria. La conclusión respecto a la tabla 4 es: en el objetivo Memorización los OA Con2 (estimulo-respuesta) 43.58% y Cog3 (mapa conceptual) 48.71% fueron ampliamente preferidos, el OA Con2 luce como el mas simple de usar, y el Cog3 se muestra como el mas estructurado para los usuarios. En el objetivo Estructurar mediante cuadro sinóptico las opciones mas seleccionadas no muestran una diferencia notoria con las seleccionadas en segundo lugar, solamente es de comentar que el Con4 es el mas complejo por contener 2 o mas palabras en el texto, y en los objetos con enfoque cognitivo es consistente el objetivo de aprendizaje con el objeto de aprendizaje (cuadro sinóptico). La conclusión respecto a la tabla 5 es: el 92.10% de los profesores encuestados considera que es necesario utilizar estrategias conductistas y cognitivistas conjuntamente para apoyar el proceso de aprendizaje, se concluye que un solo tipo de objeto de aprendizaje definitivamente no es suficiente para alcanzar un objetivo de aprendizaje. El trabajo futuro se visualiza en realizar pruebas desde otras perspectivas e integrarlas para hacer recomendaciones en el diseño de objetos de aprendizaje desde una aplicación informática o sistema recomendador. Referencias 1. Ertmer, P. & Newby, T. (1993). Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features from an instructional design perspective. Performance Improvement Quarterly, 6 (4), L'Allier, James J. (1997), Frame of Reference: NETg's Map to Its Products, Their Structures and Core Beliefs. 3. West, C., Farmer, J., & Wolff, P. (1991). Instructional design: Implications from cognitive science. Boston: Allyn and Bacon 4. Wiley, D.A.(2000) Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. Utah State University. Digital Learning Environments Research Group. The Edumetrics Institute Consultado en Julio Fuller, H. L. (2000). First teach their teachers: Technology support and computer use in academic subjects. Journal of Research on Computing in Education, 32(4),

191 Materiales multimedia como apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje en Enfermería Yira Muñoz, 1 María de los Ángeles Alonso, 2 Claudia A. Trejo 3 1,3 Escuela Superior de Tlahuelilpan, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México 2 Centro de Investigación en Tecnologías de la Información y Sistemas, Instituto de Ciencias Básicas e Ingeniería, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México 1yira, 2 marial {@uaeh.edu.mx}, 3 claudiatrejogarcia@yahoo.com.mx Resumen. En respuesta por contar con recursos que permitan conocer y ampliar el acervo de conocimientos, aplicar y elaborar estrategias de enseñanza y aprendizaje para estimular el aprovechamiento y autoaprendizaje en el área de Enfermería, específicamente para el programa educativo de Profesional Asociado en Enfermería General, ofertado por la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH) a través de la Escuela Superior de Tlahuelilpan, se presentan los materiales multimedia desarrollados a la medida para dicho programa. Palabras clave: Multimedia, TIC s, Material interactivo, Estrategias de enseñanza, Enfermería. 1 Introducción En el paradigma científico de la Enfermería, en la contemporaneidad la aplicación de la técnica y la tecnología constituye un punto de partida para el hacer al proporcionar cuidados, resolver situaciones y contribuir al bienestar del hombre y al mantenimiento de la vida. Las tecnologías aplicadas al cuidado humano representan un nuevo paradigma en el siglo XXI, ofrecen métodos y técnicas para la conservación y mantenimiento de la vida sin privar al usuario del calor humano, así como de su arte en el proceso de cuidar, aplicando las tecnologías emergentes para fortalecer su quehacer, promoviendo autonomía e identidad, haciendo visible el lenguaje de Enfermería en su práctica profesional [1]. El proceso de aprendizaje en la disciplina de enfermería debe estar basado en el paradigma aprender a aprender, saber hacer y saber ser, logrando con ello poder aplicar los conocimientos para la resolución de problemas, por lo que un factor importante de cambio en las concepciones y prácticas curriculares lo conforman la creación de nuevas formas de aprendizaje, generadas por las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) [2], las cuales permiten ofertar nuevas oportunidades de aprendizaje, como lo es el uso de multimedia interactivo [3] [4], herramienta pedagógica que le permite al profesor generar condiciones reales de enseñanza clínica en la Enfermería, contribuyendo en el proceso enseñanza aprendizaje. 191

192 2 Desarrollo de materiales multimedia 2.1 Metodología y herramientas para el desarrollo Para este caso en particular se optó por crear una metodología propia basada en la experiencia del grupo de trabajo que participó en este proyecto. Dicha metodología incluye la siguientes fases: 1. PLANEACIÓN En esta fase se determinó la cantidad de materiales a construir, se construyó el cronograma para dar cumplimiento a los objetivos del proyecto. Además, se definieron las características de los alumnos en Enfermería con el objetivo de construir materiales adecuados al perfil de los alumnos. Se determinó el grupo de trabajo para la construcción de estos materiales, integrado por tres tipos de actores principales: Investigadores del Área de Enfermería, que cuentan con los conocimientos sobre el área de Enfermería y que conocen las necesidades del programa educativo para el cual se desarrollaron los materiales, Investigadores del Área de Computación, que se encuentran trabajando sobre materiales educativos a través de herramientas como: multimedia, hipermedia, objetos de aprendizaje, etc. También participaron Profesores del programa educativo de Profesional Asociado en Enfermería General, que cuentan con la experiencia de haber impartido las asignaturas para las cuales se desarrollaron los materiales y Alumnos de la Lic. en Sistemas Computacionales, que aplicaron sus conocimientos y habilidades en el manejo de herramientas para construir los materiales basados en la tecnología multimedia. 2. ANÁLISIS Se realizó un levantamiento de requerimientos de los profesores que imparten las asignaturas, así como del profesor responsable del programa educativo y se determinó la granularidad. Además, se hizo una valoración de las teorías de aprendizaje existentes y retomar las consideraciones de dicha teoría para la construcción de los materiales. Los lineamientos que se retomaron fueron acordes con el modelo educativo de la UAEH. 3. DISEÑO Se determinó la modularidad, los colores y el diseño de las interfaces de cada uno de los materiales y se analizaron las herramientas de desarrollo adecuadas y accesibles en la Universidad para la creación y edición de los multimedios: textos, imágenes, sonidos, videos, etc., y se diseñaron las actividades a integrar en cada material con el objetivo de evaluar lo aprendido por los alumnos. 4. DESARROLLO Se desarrollaron los materiales apegados a lo establecido en la etapa de planeación y en la etapa de diseño, se crearon y editaron los multimedios y se desarrollaron los submódulos de cada material para integrarlos en un módulo general. 192

193 5. PRUEBAS Y LIBERACIÓN Se realizaron las pruebas de funcionamiento de los materiales por los grupos de actores participantes en el proyecto y por los usuarios; alumnos del programa educativo para el cual se crearon los materiales realizaron los ajustes y cambios necesarios a los materiales de acuerdo con las observaciones emitidas en dichas pruebas con base en los contenidos de los programas de Anatomía y Fisiología y se liberaron los materiales para su uso. 2.2 Materiales multimedia Una visión amplia acerca de las nuevas tecnologías de la información, específicamente la multimedia, y la comunicación, representan un elemento decisivo en el rol del enfermero y enfermera, ya que contribuye al logro de sus tareas con eficiencia. El proceso de construcción del aprendizaje de la estructura del cuerpo humano requiere de diversos elementos de apoyo (trabajo de aula, material cadavérico, modelos, guías, programas computacionales) reforzando con ello el proceso de aprendizaje con la construcción del autoaprendizaje. Los docentes deben crear instancias de manera constante para que los alumnos logren los objetivos y a su vez formen capacidades de análisis, síntesis y evaluación; para lo cual se desarrollaron los materiales: El corazón, Sistema Respiratorio, Sistema Nervioso, Sistema Muscular, principalmente. Estos materiales multimedia se han construido de acuerdo con las necesidades planteadas por los profesores que imparten estos temas, y en congruencia con los contenidos programáticos que plantea el programa educativo, con lo cual se asegura que los alumnos cuentan con materiales acordes con el plan de estudios que cursan. Se consideró como aspecto esencial de los materiales la granularidad y modularidad en cada material. La granularidad de los materiales construidos es diferente en cada uno de ellos, de acuerdo con las unidades y temas de cada asignatura, con base en las necesidades planteadas por el profesor de la asignatura. Con respecto de la modularidad, los materiales completos integran varios módulos, que se pueden accesar desde un menú principal y concebirlo como un sistema completo, pero también se puede trabajar cada submódulo de manera independiente con el objetivo de que alumno y profesor puedan utilizar sólo los módulos del material que vayan requiriendo conforme transcurra el curso. 3 Conclusiones Estos materiales multimedia construidos ofrecen las siguientes ventajas a los alumnos: La interacción entre teoría y la práctica del contenido que se enseña. Se presenta como un recurso pedagógico estimulante de la motivación del alumno para la enseñanza y aprendizaje de las señales y síntomas debido a la riqueza de las imágenes y sonidos. Permiten al alumno un aprendizaje mas individualizado. 193

194 Logrando así relacionar los aspectos teórico-prácticos, considerando que los programas curriculares buscan no sólo la adquisición de ciertos conocimientos y destrezas sino, además, propiciar condiciones y estímulos para generar en el alumno el aprendizaje autodirigido. Gracias a esta experiencia, los profesores del área de Enfermería pudieron constatar que es imprescindible un cambio de rol de todos los participantes del proceso enseñanzaaprendizaje: docentes y discentes. También es necesario que el alumnado adquiera ciertas competencias básicas en TICs (Tecnología Información y Comunicación) para conseguir el perfil del profesional que la sociedad actual necesita y reclama. Además, estos materiales facilitarán a los alumnos el autoaprendizaje a través de herramientas que les permitan percibir la información y los conocimientos mediante diferente tipo de información, ventaja proporcionada por la multimedia. Es importante recalcar que esta es la primera experiencia del programa educativo de Enfermería en el proceso de desarrollo y el uso de materiales educativos que utilizan las TIC, lo cual ha permitido ampliar las expectativas para hacer uso de este tipo de materiales para complementar los procesos de enseñanza-aprendizaje y ofrecer a los alumnos un aprendizaje más significativo y motivador, requerido para esta área que presenta la necesidad de trabajar con personas y los errores en la práctica podrían ser fatales e invaluables. Referencias 1. Corrales C., La Tecnología Multimedia. Noviembre (2007). Disponible en: ~carlosc/pagina/documentos/multidef.htm 2. Lópezcano G., Que es multimedia. [Revisión del libro Nueva Enciclopedia de la Micro Computación, Tomo 5], (1998), pág Menjivar E., Multimedia y sus elementos. Diciembre (2007). Disponible en: maestrosdelweb.com/editorial/multime 4. Qué es multimedia? (n. d.). Diciembre (2007). Disponible en: com/que-es-multimedia.html 194

195 Desarrollo de módulos didácticos para dispositivos móviles Julia Gabriela Nieva Paredes Dirección de Desarrollo de Negocios, área Mercadotecnia, Universidad Tecnológica de Tlaxcala, Carretera a El Carmen Xalpatlahuaya S/N, Huamantla, Tlaxcala, México gnieva@uttlaxcala.edu.mx Resumen. En este trabajo se presenta el desarrollo de módulos didácticos para distribuirse en teléfonos celulares como apoyo de la impartición de diversas asignaturas. Se desarrollan utilizando la tecnología Java ME, debido al amplio número de teléfonos móviles que son compatibles con esta tecnología. Palabras clave: Java ME, M-learning, Formularios Electrónicos Móviles, Módulos Didácticos, Aplicaciones didácticas para teléfonos móviles. 1 Introducción Uno de los retos de la sociedad de la información lo constituye el correcto involucramiento de las Tecnologías de la Información en el ámbito educativo. Ante la obligatoriedad cada vez más fuerte del uso de las tecnologías en las aulas, los docentes optan por caminos obvios y no siempre los más sanos e innovadores para el reforzamiento del proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Es por ello que es importante buscar formas en las que las TIC se incorporen de una manera funcional en el proceso educativo. 1.1 Ventajas del m-learning Algunas de las ventajas que proporciona el m-learning son: La relación entre el dispositivo y el alumno, dueño del dispositivo, que está disponible en cualquier lugar y momento, se puede personalizar [1]. Permite al alumno utilizar su tiempo con gran flexibilidad, incluso en momentos que de otra forma se darían por perdidos (tiempos de transporte o de espera por el transporte, por ejemplo) [2]. Con más de 34 millones de usuarios en México de telefonía celular, es decir, uno de cada tres mexicanos [3], y considerando que más de la mitad de estos usuarios se encuentran en el rango de edad de los años, la cual es la edad de una gran mayoría de estudiantes en educación media y superior, la pregunta es más bien, por qué se ha descuidado el desarrollo del m-learning en México? 195

196 2 Aplicaciones móviles en la educación superior Algunos trabajos que se destacan en este ramo son los que a continuación se mencionan: Math4Mobile, Universidad de Haifa, Israel: Desarrollo de aplicaciones móviles para aprendizaje de Matemáticas [4]. The Mobile Computing Initiative, NC State University: Proyectos académicos que colocan a la tecnología móvil en estudiantes de nuevo ingreso y no graduados para compartir experiencias [5]. SHU mobile, Seton Hall University: Esta iniciativa identificará los usos de las tecnologías móviles que mejorarán la experiencia de aprendizaje significativo en SHU [6]. Prototipo Funcional de M-learning para cursos virtuales, Universidad de San Buenaventura-Bogotá, posibilitar el acceso a contenidos de aprendizaje que apoyan académicamente al estudiante, desde dispositivos móviles [7]. Lurquest, Euskal Herriko Unibertsitatea: Aplicación de tecnología m-learning al aprendizaje del patrimonio y la arqueología en Territorio Menosca [8]. 3 Planteamiento del proyecto El objetivo general de este proyecto es apoyar el proceso enseñanza-aprendizaje mediante el desarrollo de módulos didácticos para distribuirse y emplearse en teléfonos celulares bajo la especificación Java ME. En este trabajo se define Módulo Didáctico a diferentes herramientas educativas que sirven como apoyo en la impartición de cualquier asignatura, como podrían ser Formularios, Cuestionarios, Guías, entre otras. 4 Desarrollo Tradicionalmente, un formulario es un libro o escrito que contiene fórmulas que se han de observar para la petición, expedición o ejecución de algo. En el mundo estudiantil es común que el estudiante los realice, recopilando una cantidad de información relacionada con un tema, la cual se estará utilizando constantemente. 4.1 Caso de estudio: Formulario de verbos en inglés Este formulario tiene como objetivo auxiliar a los estudiantes en la conjugación y uso de los verbos en inglés. El formulario funciona como un almacén de los verbos que se van explicando y utilizando en clase, de tal manera que será tan eficiente como el estudiante lo alimente de información correcta, y su contenido puede ser diferente entre los estudiantes. Una vez almacenada la información, la aplicación puede: 196

197 Añadir un verbo nuevo Editar la información de algún verbo almacenado Borrar un verbo almacenado Borrar toda la base de datos Buscar y mostrar información de un verbo. La búsqueda se puede realizar por el verbo en español o en inglés. La figura 1 muestra ejemplos de ejecución de este formulario en el emulador para PC proporcionado por el SDK de la plataforma Java ME. De izquierda a derecha, se muestra la pantalla de inicio de la aplicación, la ventana de la opción Añadir verbo, en donde el estudiante deberá ingresar la información del verbo, a continuación se muestra la pantalla de búsqueda, en donde el estudiante podrá seleccionar el idioma en el que desea buscar la información de un verbo; y por último, se puede apreciar una pequeña lista de los verbos que ya han sido añadidos a la memoria del teléfono móvil. Fig.1. Ejecución del formulario móvil en el emulador 4.2 Uso del formulario El formulario electrónico de verbos en inglés fue utilizado por los estudiantes de la carrera de Técnico Superior Universitario en Mantenimiento Industrial, durante la impartición de la asignatura de Idioma Extranjero, como un apoyo para el aprendizaje de la conjugación de verbos. Durante las sesiones de clase los docentes abordan el uso y conjugación de algunos de los verbos más usados en el idioma inglés, una vez explicados, el estudiante almacena la información en su teléfono móvil y puede consultarla posteriormente como apoyo en la realización de prácticas y tareas. En la Figura 2 se muestran las opiniones de los estudiantes en relación con el uso de esta tecnología. 5 Conclusiones y trabajos futuros Para las generaciones jóvenes, el uso del teléfono móvil es una necesidad diaria, parte de su vida e incluso de su propio ser, y los docentes debemos entender esto. Por ello, en lugar de restringir el uso de tales dispositivos, una estrategia interesante puede ser el buscar la forma 197

198 de involucrar su uso en la impartición de las asignaturas. En la Universidad Tecnológica de Tlaxcala se están elaborando más formularios móviles para otras asignaturas, para de esta forma involucrar el uso de los dispositivos móviles en particular, y las TIC en general, en el proceso de enseñanza. Fig. 3. Resultados del uso del Formulario de verbos en inglés Referencias 1. Keegan, D. The future of learning: From elearning to mlearning. FemUniversität - Hagen. (2002). 2. Hardless, C. Mobile Competente Development for Nomads, Viktoria Institute (2006). 3. INEGI, Encuesta nacional sobre disponibilidad y uso de tecnologías de información en los hogares. INEGI, Accedido el 22 de octubre de Yerushalmy, M.; Ben-Zaken, O.; Mobile phones in Education: the Case of Mathematics, The Institute for Alternatives in Education, University of Haifa, (2004). 5. CALS; The Mobile Computing Initiative, NC State University, index.cfm?showpage=294, Accedido el 31 de marzo de SHU, SHU Mobile, Seton Hall University, Accedido el 5 de abril de Jiménez C., Luis G.; Cortés, Cristian A.; Martin S., Luis A.; Lozano, G.; Calos, A; Diseño e implementación de un prototipo funcional de M-learning, REDIS No.103, pp , (2007). 8. Correa Gorospe, J.M.; Ibáñez Etxeberria, A.; Lurquest: Aplicación de tecnología m-learning al aprendizaje del patrimonio. Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, No.50, pp , (2006). 198