Todo lo que debes saber sobre el PLAN DE FLEXIBILIDAD

Transcripción

1 Todo lo que debes saber sobre el PLAN DE FLEXIBILIDAD

2 Qué es el PLAN DE FLEXIBILIDAD? El plan de flexibilidad es la ley federal Elementary and Secondary Education Act of 1965 (ESEA), según enmendada por No Child Left Behind of 2001 (NCLB), en la que se exige que todas las escuelas alcancen el 100% de proficiencia académica para el Ante un panorama de poco cumplimiento con la meta para la mayoría de los estados y una remota posibilidad de enmienda en el Congreso, la administración del presidente estadounidense Barack Obama lanzó una invitación a los estados y territorios para solicitar dispensas a la Ley ESEA para que se les permitiera reformular sus estrategias de reforma escolar. Comparación de la NCLB y el Plan de Flexibilidad

3 El plan se basa en cuatro principios enfocados en los procesos académicos, administrativos y fiscales. Expectativas postsecundarias y profesionales para todos los estudiantes. Es en un modelo de crecimiento, comparando al estudiante consigo mismo de un año a otro. Sistema diferenciado de reconocimiento y rendición de cuentas y apoyo. Elimina el AYP (100% de excelencia), las metas altas y la clasificación de escuelas en Plan de Mejoramiento. Sistema de Responsabilidad Institucional (Accountability) Apoyo a la instrucción y al liderato efectivo. Sistema de Evaluación para el maestro y el director de escuela (EL 20% será el reflejo de la ejecución de los estudiantes). Desarrollar, adoptar, evaluar e implementar un sistema de evaluación de maestros y directores de escuela y apoyo continuo para el mejoramiento constante de la enseñanza, tomando en consideración el crecimiento académico de todos los estudiantes. Reglamentos, instrumentos y validación de estos. Director continua utilizando los instrumentos de evaluación existentes hasta el 2015 PRINCIPIOS Reducción de la duplicación y carga innecesaria. Reducción de la duplicación y la carga innecesaria. Grupos de trabajo para reducir la carga administrativa Public School Choice Servicios Educativos Sumplemetarios (SES) Educación Especial

4 Dispensas sección 1111 (b)(2) (E)-(H) Releva al DEPR de determinar mejoramiento académico usando una misma vara para todos (AYP) a cambio de desarrollar nuevos Annual Measurable Objectives (AMOs) que guíen apoyos diferenciados a escuelas y subgrupos de estudiantes. sección 1116(b) Exime al DEPR de identificar escuelas en mejoramiento según su AYP. Esto elimina el requisito de ofrecer SES y Public School Choice. sección 1116(c) Exime al DEPR de identificar para mejoramiento o acción correctiva a distritos que no hayan logrado alcanzar AYP por dos años consecutivos o más. s secciones 6213(b) y 6224(e) Permite al DEPR recibir fondos Small, Rural School Achievement y el Rural and Low-Income School usarlos para cualquier propósito autorizado independientemente de si alcanza AYP. sección 1114(a)(1) (Schoolwide) Permite al DEPR implementar intervenciones de cambio escolar diseñadas para mejorar el programa educativo completo de sus Escuelas Prioridad y Enfoque aun si dichas escuelas no tienen un nivel de pobreza de 40% o más. sección 1003(a) Permite al DEPR asignar los fondos de la sección 1003(a) para servir cualquier Escuela Prioridad y Enfoque. sección 1117(c)(2)(A) Permite al DEPR usar fondos Título I-A para cualquier Escuela de Excelencia que cumpla con la definición descrita en el documento ESEA Flexibility. sección 2141(a), (b) y (c) Permite al DEPR enfocarse en desarrollar e implementar sistemas de evaluación y apoyo a maestros de mayor alcance. sección 6123 Permite transferir hasta el 100% de los fondos recibidos bajo programas autorizados entre los mismos programas y a programas de Título I-A. sección 1003(g)(4) y la definición de una Escuela Tier I en la Sección I.A.3 del School Improvement Grant (SIG) Permite al DEPR asignar fondos SIG para implementar uno de los cuatro modelos SIG en cualquiera de las Escuelas Prioridad que cumplan con el documento ESEA Flexibility s secciones 4201(b)(1) (A) y 4204(b)(2)(A) Permite al DEPR usar fondos 21st CCLC para apoyar tiempo de aprendizaje extendido durante el horario regular de clases. s secciones 1116(a)(1) (A)-(B) y 1116(c)(1)(A) Dispensa de la sección 1113(a) (3)-(4) y (c)(1) En vez de informar el despeño de escuelas y distritos según el AYP, esta dispensa requiere al DEPR que incluya en su report card la ejecución de cada subgrupo identificado según los AMOs y utilice esta información para apoyar el mejoramiento continuo de las escuelas Título I. Permite que el DEPR provea servicios a una escuela superior elegible para Título I con un índice de graduación menor de 60% clasificada como Escuela Prioridad, aun si dicha escuela no cualifica para ser atendida bajo la sección 1113 de ESEA.

5 La evaluación del maestro a la luz del PLAN DE FLEXIBILIDAD reglamentos de personal para identificar los cambios necesarios para la implementación del PF. CUÁNDO? Por: Prof. Bryan Molina Cabrera, Corozal Representante Dpto. de Maestros Activos Región Bayamón, AMPR El Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) se encuentra inmerso en la implantación del Plan de Flexibilidad (PF) que fue aprobado el pasado 22 de octubre de 2013 por el secretario de Educación federal. El mismo consiste en el otorgamiento de una serie de dispensas ante la imposibilidad de poder cumplir con varios de los requerimientos de No Child Left Behind Act of 2001 (NCLB), entre ellos, la aspiración de que el sistema educativo alcanzara el 100% de proficiencia académica de sus estudiantes en el presente año escolar. A cambio el DEPR le garantizará al gobierno federal la transformación de la Agencia a través del cumplimento riguroso de una serie de estrategias contenidas en el PF. Una de las dispensas otorgadas permite al Departamento enfocarse en el desarrollo e implantación de un sistema de evaluación de maestros que sea de mayor alcance y que esté basado en una filosofía de estricta rendición de cuentas. Dadas las significativas implicaciones que esta nueva disposición tiene sobre la escuela pública puertorriqueña, a continuación se resumen los aspectos más relevantes de la misma, con el objetivo de orientar a los docentes y provocar discusiones críticas en torno a ella para poder enfrentar de manera efectiva este nuevo reto. NUEVA EVALUACIÓN DEL MAESTRO El principio III del Plan, que lleva por título Apoyo a la instrucción y al liderato efectivo, detalla cuáles son los fundamentos para el establecimiento del nuevo programa de evaluación, cuáles son los resultados que se esperan, cómo será el proceso al que se someterá al magisterio y cuáles serán las repercusiones del proceso en el estudiante, en el maestro y en el sistema educativo del país. PRINCIPIOS GUÍAS Los procesos de enseñanza y aprendizaje son, por su naturaleza, complejos y necesariamente interconectados. Por eso, todo proceso de evaluación del docente debe perseguir unos objetivos claramente definidos, que deberán redundar en el aprovechamiento académico de los estudiantes. Esto se consigue, a través de un programa efectivo de capacitación y desarrollo profesional que sea sistemático. LEYES Y REGLAMENTOS Para poder diseñar e implementar un nuevo sistema de evaluación magisterial el DEPR revisó toda la normativa legal y reglamentaria vigente como Ley 149 y los Desde el año escolar , se puso en efecto un plan piloto para la validación del nuevo sistema de evaluación, en las escuelas bajo la modalidad del programa School Improvement Grant. En el presente período educativo, se suman al simulacro de evaluación las escuelas consideradas de Prioridad. En el próximo año ( ) se desarrollarán las pruebas estandarizadas para aquellas materias y grados que en la actualidad no se examinan en las Pruebas Puertorriqueñas de Aprendizaje (PPAA), por ejemplo, Estudios Sociales o el primer grado. Finalmente, en el año escolar todo maestro del sistema público de Puerto Rico será evaluado con el sistema de evaluación revisado. CICLO DE EVALUACIÓN En cada núcleo escolar se deberá crear el Comité de Evaluación al comienzo del año escolar, que estará compuesto por el director escolar y el facilitador de materia del distrito, de ser requerido por el director o por el maestro y podrá visitar la sala de clases acompañado por el director. Se planificarán las fechas para las visitas a la sala de clases y realizarán en las fechas estipuladas. El director escolar recopilará la evidencia del desempeño del maestro, y se analizarán los datos sobre el aprovechamiento académico de los estudiantes. Además, el director deberá resumir toda la información disponible sobre la ejecución del maestro y presentará los hallazgos al evaluado. De ser necesario, el maestro diseñará el Plan de Desarrollo Profesional Individualizado (PDPI) que responda a las áreas de mejoramiento identificadas en la evaluación.

6 FRECUENCIA DE LAS EVALUACIONES Maestros nuevos o sin permanencia: dos veces al año. Maestros permanentes: una vez cada tres años. Maestros permanentes que cumplen parcialmente o no cumplen con las expectativas: dos veces al año hasta que su ejecución mejore. ESCALA DE EVALUACIÓN A cada indicador se le otorgará una puntuación entre 4 y 1 USO DE LOS RESULTADOS Los hallazgos de la evaluación pueden ser considerados para establecer el PDPI, coordinar intervenciones de desarrollo profesional, establecer elegibilidad para premios o reconocimientos y para actualizar expedientes y tomar decisiones en relación al personal. RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN (SEGÚN EL MODELO DEL PLAN PILOTO) ESCALA DE EJECUCIÓN El maestro será clasificado dependiendo del porciento total obtenido al finalizar la evaluación y de acuerdo a cada categoría se le requerirá la realización de algunas acciones. Este documento contiene los dominios a ser evaluados, el número de indicadores y el peso que tendrá en la puntuación total: 100% - 95% 94% - 80% 79% - 70% 69% o menos CATEGORÍAS Excede las expectativas: demuestra un amplio dominio de estrategias educativas efectivas Cumple con las expectativas: su ejecución es adecuada. Su desempeño general podría mejorar Cumple parcialmente con las expectativas: su ejecución profesional no satisface las expectativas. Presenta deficiencias, pero estas se pueden corregir. No cumple con las expectativas: demuestra deficiencias significativas. Carece de destrezas indispensables y habilidades necesarias para ser un buen maestro. Las deficiencias afectan significativamente la habilidad de ejecutar sus responsabilidades profesionales. *Se aplica el modelo de crecimiento individual del estudiante, utilizando las pruebas estandarizadas (PPAA y PPEA) y los avalúos formativos para los grados y materias que no se midan en aquellas. El maestro deberá demostrar un aumento en el aprovechamiento académico de sus estudiantes. Para cada indicador el maestro deberá presentar evidencia documental. Podría ser mentor a sus pares o ser recompensado e incentivado para que haga contribuciones significativas al DEPR. Se le recomendará que participe de actividades de desarrollo profesional. ACCIÓN: Deberá diseñar e implementar un Plan de Desarrollo Profesional Individualizado. Cumplir con expectativas provisionaltes. Desarrollar un PDPI a dos años. Asistir a actividades de desarrollo profesional. Cumplir con expectativas de ejecución trimestrales. Dar seguimiento al progreso individual.

7 SANCIONES Los maestros que cumplen parcialmente o no cumplen con las expectativas, al concluir o expirar el PDPI, podrán ser objeto de acciones de personal correspondiente incluyendo: Amonestaciones Suspensiones Destitución eventual del empleo PAÍS MAESTROS AL SERVICIO DEL Todos somos conscientes de la necesidad que tiene nuestro sistema educativo de una profunda transformación que lo convierta en el verdadero medio para alcanzar el país posible que todos añoramos. Esta ingente empresa requiere el concierto de todas las voluntades que crean en un proyecto educativo viable, que sea nuestro y que rescate a la escuela puertorriqueña del atolladero en el que se encuentra, para conducirla por el derrotero del bien común que se obtiene a través del conocimiento. El magisterio es uno de los agentes protagónicos para la consecución de ese cambio anhelado que, para que surta un efecto permanente, debe ser radical. Por eso, conscientes de nuestra responsabilidad histórica y social, deseamos incorporarnos a la tarea de reconstruir el país desde el flanco educativo. Nuestra disposición para trabajar va unida a un sincero reclamo de que se nos dé una participación activa en todos los procesos conducentes a la consecución de este objetivo y de todos aquellos que persigan satisfacer las necesidades de nuestro pueblo. Sin embargo, como docentes, se nos hace imposible sustraernos del carácter crítico con que acometemos aquellas empresas en las que creemos. El Plan de Flexibilidad es la propuesta del DEPR para transformar la escuela puertorriqueña. Cuando se estudia el documento podemos reconocer algunos de los objetivos que el magisterio ha promulgado históricamente para los estudiantes y para el sistema. Todo maestro aspira a devolverle al país un egresado que, después de ser formado por maestros puertorriqueños durante más de una década, exceda todas las expectativas que le permitan insertarse de manera efectiva en el mundo laboral o al universitario. No obstante, ese mismo análisis del Plan de Flexibilidad y del Principio III, en particular, hace que levantemos unas genuinas preocupaciones e interrogantes respecto a importantes aspectos que tienen que ver directamente con su implementación y, sobre todo, con su efectividad para alcanzar los altos objetivos que el mismo documento se ha impuesto. No son críticas vacías ni peros infundados. Así que, porque estamos convencidos que el DEPR debe considerarlas seriamente, las señalamos en el ánimo de contribuir a la consecución de las metas. El aprovechamiento académico de un estudiante es el resultado de varios factores, entre los que se encuentra, la ejecución profesional del maestro. Este es un hecho innegable, como también es innegable que no es el único elemento. Por eso, reiteremos nuestra objeción a que se le otorgue un peso de 20% de la evaluación del maestro al considerar un solo indicador que persigue vincular, de manera absoluta, los resultados de una prueba estandarizada al trabajo realizado por el docente durante diez meses. De la misma manera que la aplicación de este renglón de la evaluación propuesta no es justa para el maestro, tampoco le hace justicia al estudiante que debe ser visto en la complejidad de las diversas circunstancias que le afectan. Si se considerara al estudiante en el marco de sus circunstancias vitales, la escuela le proveería todos los recursos que necesita para superar aquellas que le resultan adversas y para fortalecer aquellas que le propician el bien. Proponemos, entonces, que se amplíen las fuentes para obtener la estadística necesaria para que se evalúe al maestro en su capacidad para aumentar el aprovechamiento académico de sus estudiantes. Algunos instrumentos que podrían considerarse son: la distribución de notas, el por ciento de promoción y de graduación de estudiantes, el índice de retención o deserción, los resultados de las estrategias de avalúo que diariamente administramos en la sala de clases, entre otras. Este es un ejemplo de cómo queremos servir al país: siendo honestos en el proceso educativo y aportando soluciones para el mejoramiento del mismo.

8 LA EVALUACIÓN DEL DOCENTE: nueva política de rendición de cuentas Por: Prof. Bryan Molina Cabrera, Corozal Representante de Área Bayamón Departamento de Maestros Activos, AMPR El sistema de educación pública del país se encuentra en un profundo proceso de transformación que tiene como guía el Plan de Flexibilidad que el Departamento de Educación Federal aprobó en octubre de A cambio de las dispensas que el gobierno federal le otorgó al Departamento de Educación (DEPR), la agencia se comprometió a aumentar el nivel de rigurosidad en la formulación y puesta en función de las políticas con que rige sus prácticas. Uno de los efectos de mayor alcance de dicho proceso es el establecimiento de un nuevo modelo de evaluación del magisterio, cuyo cambio más radical reside en la vinculación del rendimiento académico de los estudiantes al desempeño profesional del docente, en el que se considera como única evidencia el resultado de las pruebas estandarizadas (PPAA). Este asunto incide directamente en el ejercicio de la profesión y puede tener serias repercusiones para los docentes. Por eso, debe ser estudiado desde varios ángulos, de manera que se tenga un cuadro real de las dimensiones y alcances de esta disposición, particularmente aquellos posibles efectos que puedan resultar adversos a la educación en general y al magisterio en particular. TRASFONDO Desde la publicación del informe A Nation in Risk ( Una nación en riesgo ) en el año 1983, la rendición de cuentas basadas en estándares ha sido la política educativa de mayor envergadura para el sistema de educación norteamericano y sus jurisdicciones. En 1994 se firmó la ley Goals 2000: Educate America Act ( Metas 2000 ), que establecía que para el inicio de nuevo milenio, el magisterio tendría acceso a programas de mejoramiento continuo que los dotaría con las herramientas necesarias para formar a los ciudadanos del Siglo XXI. Posteriormente, No Child Left Behind Act of 2001 (NCLB), la reautorización de la Ley Federal de Educación Elemental y Secundaria, creó la primera estructura de rendición de cuentas ( accountability ) con carácter mandatorio con la que se adjudicaría responsabilidad a las escuelas y, específicamente, a los maestros, por el desempeño académico de los estudiantes. A pesar de su promesa y de sus ambiciosas expectativas, NCLB enfrentó serios problemas de cumplimiento. Así que, en el 2011, ante la imposibilidad de que el 100% de los estudiantes lograran ser proficientes o avanzados en las pruebas estandarizadas, el Departamento de Educación Federal permitió a los estados y a sus jurisdicciones que solicitaran dispensas para algunos de los requerimientos de NCLB, a través de Planes de Flexibilidad. Como consecuencia, en agosto de 2013, la mayoría de los estados y el Distrito de Columbia (DC) recibieron el otorgamiento de una serie de dispensas a cambio de crear un nuevo sistema de rendición de cuentas estatal. El DEPR se encuentra actualmente en el ejercicio de validación de la nueva estructura con la que se va a evaluar a todos los maestros en el año escolar SISTEMAS DE RENDICIÓN DE CUENTAS: QUÉ SE DEBE CONSIDERAR EN SU DISEÑO? 1 El principio fundamental que sustenta el diseño adecuado de los sistemas de rendición de cuentas de las escuelas y de los docentes indica que los mismos serán buenos en la medida en que la información que provean, sea buena. Los cuatro estándares 2 que aseguran un buen diseño y un uso adecuado de estos instrumentos son: validez de construcción, confiabilidad, imparcialidad y transparencia. La

9 experiencia en aquellos estados norteamericanos en los que se ha puesto en vigor un sistema de rendición de cuentas bajo los nuevos parámetros de los Planes de Flexibilidad, demuestra que, de alguna forma u otra, se han violado estos criterios, lo que invalidaría, probablemente, la información obtenida y, como consecuencia, las decisiones tomadas a partir de las mismas. Veamos algunos ejemplos, producto de la investigación: VALIDEZ DE CONSTRUCCIÓN Consiste en aquellas inferencias o conclusiones que se desprenden de la utilización y del análisis de un conjunto de medidas de ejecución como, por ejemplo, las pruebas estandarizadas. La experiencia de NLCB demuestra que el uso de instrumentos para evidenciar el logro (o proficiencia), no permite que se reconozcan las contribuciones específicas que hacen la escuela y el maestro, respectivamente, al aprendizaje de los estudiantes. Además, el uso de tasas de proficiencia hace que sea difícil medir el progreso a lo largo del tiempo, debido a que los cambios de los objetivos medibles anuales son inestables y a que se comenten errores en la medición. Por otro lado, ya que, hasta el momento, NCLB se enfocaba solo en la medición de matemáticas y del dominio de la lengua, no se evidenciaban los logros de las otras disciplinas, como ciencias o bellas artes, entre otras. CONFIABILIDAD Permite evidenciar la consistencia de una clasificación de ejecución, ya sea por la administración de múltiples medidas simultáneamente o por la administración de la misma medida en varios momentos. Dos de los factores que afectan a la confiabilidad de dichos instrumentos son el tipo o el nivel de información que se obtiene y el número de años en que se hace la medición. Como los objetivos medibles bajo NCLB aumentan rápidamente, a muchas escuelas se les considera responsables por cambios en las tasas de proficiencia que no se ajustan a sus realidades específicas, debido a las variaciones de la muestra. Por otro lado, el análisis será más confiable en la medida en que se hagan observaciones longitudinales, es decir, durante un mayor número de años para que la información que se obtenga pueda ser va validada con un criterio de tiempo razonable. IMPARCIALIDAD Un sistema de rendición de cuentas imparcial es aquel que adjudica responsabilidad a la escuela y a los educadores solo por el rendimiento académico cuyos factores variables están bajo su control. Uno de los elementos que están fueran del rango de control es evaluar a una escuela comparándola con otras escuelas, sin considerar que sirven a poblaciones con características diferentes. Por eso, a menos que las políticas de rendición de cuentas tengan provisiones que atiendan esos factores externos a la realidad de la escuela, dichos sistemas exhibirán algún grado de parcialidad, lo que resulta en detrimento del mismo sistema y podría, como consecuencia, invalidarlo. TRANSPARENCIA Se define por transparencia al nivel en que el proceso del establecimiento de metas de cualquier sistema de rendición de cuentas sea claramente documentado y que las medidas de ejecución sean claramente entendibles. En otras palabras, la transparencia se garantiza al conceder participación efectiva a los grupos de interés como las organizaciones magisteriales en el proceso de diseño, de administración y de validación de los sistemas de evaluación. Esta estructura será más efectiva y permitirá una toma de decisiones más acertada y justa, en tanto y en cuanto, todos los participantes sean claramente informados acerca de las áreas de dominio en que van a ser evaluados, de los indicadores con los que se evidenciará el cumplimiento y de las acciones posteriores que se tomarán a partir de la información que se obtenga de los instrumentos. LA EVALUACIÓN DEL DOCENTE: POLÍTICAS Y PRÁCTICAS EN EL NUEVO ESCENARIO DEL PLAN DE FLEXIBILIDAD El National Council on Teacher Quality (NCTQ), entidad que se dedica a la investigación educativa con el fin de asegurar que cada niño tenga un maestro efectivo, publicó en octubre de 2013 su informe Connecting the dots: Using evaluation of teacher effectiveness to inform policy and practice, cuyas autoras fueron Kathryn M. Doherty y Sandi Jacobs. Esta investigación es un análisis de las políticas que han establecido los estados norteamericanos sobre la preparación, la retención, la compensación de maestros, entre otros aspectos, a la luz de los Planes de Flexibilidad. En términos generales, presenta una descripción de algunas de las políticas de evaluación del maestro que se han establecido a partir del otorgamiento de las dispensas del PF, especialmente en aquellos estados con sistemas de evaluación ambiciosos. Presenta, además, una compilación de las lecciones aprendidas a raíz de los obstáculos que han enfrentado en el proceso de su estructuración y de su puesta en vigencia. ESTADO DE LOS ESTADOS 2013: CUÁL ES LA SITUACIÓN? La creciente adopción de políticas rigurosas de evaluación del maestro en los EEUU es una sin precedentes en la historia del sistema educativo de ese país. Sin embargo, debido a que cada estado ha diseñado su propio modelo considerando criterios diversos, el resultado es que no existe una estructura evaluativa uniforme y, como consecuencia, hay tratamientos distintos a todos los asuntos concernientes al ejercicio de la profesión. Algunos de los aspectos en los que no hay concordancia son: USO SIGNIFICATIVO O PREPONDERANTE DE LAS ESTADÍSTICAS DEL CRECIMIENTO ACADÉMICO DEL ESTUDIANTE Desde septiembre de 2013, 35 estados y el DC ahora requieren que el logro del estudiante sea el factor significativo o el más significativo en la evaluación del maestro. Hay 10 estados en los que no hay una política formal que requiera que la evaluación del docente considere alguna medida del logro del estudiante al momento de evaluar la efectividad del maestro. MEDIDAS MÚLTIPLES En 27 estados se requiere que las clasificaciones de los maestros se basen en múltiples medidas de logro y crecimiento académico del estudiante y en 44 estados se requiere que las observaciones de la sala de clases sean incorporadas a las evaluaciones del maestro. En otras palabras, se toman en consideración otras fuentes de información para evaluar el docente en el reglón del rendimiento académico del estudiante. CONECTANDO LOS PUNTOS: UN PROBLEMA IRRESUELTO Como se ha evidenciado, la implementación del Principio III del PF, Apoyo a la instrucción y al liderato efectivo, en los estados norteamericanos adolece de consistencia debido, principalmente, a que cada agencia estatal ha adoptado distintas estrategias y seguido distintos criterios para su cumplimiento. Al no haber

10 uniformidad en el diseño, en la administración, en el análisis y en la toma de decisiones respecto al docente, y al no haberse cumplido a cabalidad con los estándares de validez de construcción, de confiabilidad, de imparcialidad y de trasparencia, se levantan serias preocupaciones, debido a que los resultados que se obtengan de dicho marco de evaluación proveerán la información que incidirá directamente sobre importantes aspectos que tienen que ver con las condiciones del ejercicio de la profesión docente. En EEUU, la tendencia creciente se dirige a utilizar los resultados de las evaluaciones del maestro al considerar los siguientes aspectos: PERMANENCIA Y OTORGAMIENTO DE LICENCIAS Las evaluaciones del docente que verdaderamente miden la efectividad e identifican la inefectividad en el salón de clases son utilizadas para determinar la permanencia, convirtiéndolas en un aspecto fundamental de la carrera profesional del docente en, al menos dieciocho estados. En otras palabras, en vez de adjudicar permanencia e incluso antigüedad por el número de años de experiencia, se considera el factor de efectividad o inefectividad para otorgar ambas categorías. DESARROLLO PROFESIONAL Cerca de la mitad de los estados con sistemas de evaluación ambiciosos requieren específicamente en sus políticas estatales que los resultados de la evaluación sean considerados para diseñar actividades de desarrollo profesional para todos los maestros. INEFECTIVIDAD La mayoría de los estados (26) con sistemas ambiciosos de evaluación requieren que los maestros con evaluaciones pobres participen de planes de mejoramiento. Además, 23 de los estados se aseguran, en sus políticas estatales, que la inefectividad persistente en la sala de clases sea una causa para la destitución del maestro. COMPENSACIÓN AL MAESTRO En la mayoría de las profesiones, el desempeño profesional es legítimamente recompensado con ascensos o aumentos de salario. Sin embargo, esta práctica no ocurre con el magisterio. A través de los Estados Unidos, hay pocos esfuerzos dirigidos a que se tome en consideración la ejecución profesional para establecer el salario. Mientras que hay 10 estados moviéndose en esa dirección, al apoyar iniciativas de paga por desempeño, solo los estados de Florida, Hawaii, Indiana, Lousiana, Utah y el DC vinculan directamente la compensación del maestro a los resultados de la evaluación. TERMINACIÓN DEL EMPLEO Actualmente, la abrumadora mayoría de los estados utilizan la antigüedad como el único factor preponderante para las decisiones concernientes a la terminación del empleo. Ni siquiera la mitad de los estados (15) con políticas de evaluación ambiciosas requieren utilizar evaluaciones actualizadas para tomar mejores decisiones respecto al personal, sin los despidos son necesarios. Sin embargo, aparenta que más estados consideran utilizar los resultados de la evaluación del maestro para su eventual destitución. PREPARACIÓN DEL MAESTRO En la actualidad, un pequeño grupo de estados (Colorado, Delaware, Florida, Georgia, Louisiana, North Carolina, Ohio y Tennessee) han adoptado políticas que vinculan la ejecución de los estudiantes al desempeño profesional del maestro y a las instituciones de educación superior en que los maestros se formaron. El PF aprobado para Puerto Rico va a requerir que las instituciones de educación superior tengan estándares más rigurosos para la preparación de los docentes. LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS Y LOS NUEVOS RETOS El magisterio puertorriqueño debe aprestarse para encarar los grandes desafíos que se perfilan en el comienzo del nuevo año escolar , año en que se pondrán en vigor una serie de vertiginosos cambios, como consecuencia de las rigurosas disposiciones del Plan de Flexibilidad. Entre ellos se encuentran: el establecimiento de nuevos estándares de contenido y expectativas de ejecución y mapas curriculares que, a su vez, conllevará la construcción de un nuevo instrumento estandarizado. Como consecuencia, habrá que implementar una nueva política pública de planificación de la instrucción y de evaluación del estudiante. Posteriormente, se implementará la nueva estructura de evaluación del maestro. Son cambios paradigmáticos, probablemente, sin precedentes, que requieren una preparación del docente, también, sin precedentes. La Asociación de Maestros de Puerto Rico dedica todos sus esfuerzos y dispone de todos sus recursos a brindar apoyo a quienes se dedican a ejercer la profesión docente, ante estas noveles circunstancias, como lo ha hecho en su ya centenaria gestión. Esto se logra proveyendo ofrecimientos de desarrollo profesional de alta calidad que permitan la formación continua del maestro, tanto en la teoría como en la práctica o talleres de orientación respecto a la normativa vigente (leyes, cartas circulares, entre otras). Se consigue, además, garantizando que no cejaremos en nuestro empeño de velar por los derechos de cada uno de ellos y asegurando que las políticas públicas que rijan al Departamento de Educación propendan al fortalecimiento del sistema educativo y de la clase magisterial, como gestora de la formación de los ciudadanos del Puerto Rico del futuro. 1Polikoff, MacEachin, Wrabel, Duque: The Waive of the Future? School Accountability in the Waiver Era. 2American Psychological Association, American Education Research Association, National Council on Measurement in Education.

11 LECCIONES Y RECOMENDACIONES: APRENDER DE LA EXPERIENCIA Mientras que un puñado de estados, como Delaware, Florida, Rhode Island y Tennessee, se encontraban en el 2013 en la implementación a toda escala de las nuevas evaluaciones de los maestros, ya se han comenzado a realizar esfuerzos para conectar los puntos entre la evaluación y las políticas docentes relacionadas. A continuación, presentamos algunas recomendaciones, en el ánimo de hacer una aportación significativa para que el sistema de evaluación del DEPR cuente con las garantías mínimas de validez de construcción, confiabilidad, imparcialidad y transparencia: Hay que conectar los puntos: La revisión de los sistemas de evaluación tiene un alto costo y conlleva un gran consumo de tiempo de trabajo, por lo que no utilizar los resultados de manera significativa es contraproducente y un desperdicio. La excesiva dependencia en los resultados de los estudiantes tiene consecuencias adversas, tanto para los maestros como para los estudiantes: Evaluar principalmente a los maestros y a las escuelas con los resultados de pruebas estandarizadas conduce a que se enseñe para la prueba y a que se menoscabe el currículo. Por otro lado, una sola medida no presenta todo el panorama académico del estudiante. La diferenciación de la ejecución del maestro no va a ocurrir solo porque se tenga una nueva rúbrica de evaluación: Algunos de los que formulan políticas o reformadores creen ingenuamente que, debido a que se han adoptado nuevas evaluaciones en las que hay más énfasis en la ejecución de los estudiantes, los resultados de esas evaluaciones, inevitablemente, presentarán un cuadro real. Sin embargo, se ha demostrado que esta conclusión no es correcta. Una nueva rúbrica por sí misma no produce información relevante. Los Common Core Standards tienen el potencial de ser el talón de Aquiles de las evaluaciones del maestro que se basan en la ejecución, si se falla en ser proactivos en el esfuerzo de asegurar alineación: Lo que se necesita saber legítimamente es si se deben suspender o retrasar las consecuencias de la evaluación, porque estamos en una transición a un nuevo sistema de administración de pruebas estandarizadas, a partir de nuevos estándares comunes medulares y nuevos mapas curriculares. Hay que validar con el tiempo su alineación. Debe haber evaluaciones anuales para todos: Las políticas de evaluación del maestro deben reflejar el propósito de ayudar a todos los maestros a mejorar, no solo a aquellos maestros con bajas ejecuciones. No deben verse como instrumentos para cortar cabezas. Si las evaluaciones de la efectividad del maestro persiguen ayudar a que todos los maestros sean mejores incluyendo ir de buenos a excelentes entonces, todos necesitan retroalimentación. La preparación es una gran tarea: En la mayoría de los estados se reconoce la necesidad de que los evaluadores sean entrenados para ejercer esta función. Pero, en pocos están implementando prácticas que pudieran asegurar la calidad del entrenamiento que reciben los evaluadores. Por ejemplo, solo hay 14 estados que requieren un proceso de certificación para sus evaluadores y solo 3 Indiana, New Mexico y New York, además del Distrito de Columbia que requieren que los evaluadores sean maestros efectivos. Deben utilizarse múltiples evaluadores u observadores, donde sea posible: Las investigaciones señalan que utilizar múltiples evaluadores u observadores resulta conveniente para lograr evaluaciones de alta calidad, pero solo 5 estados requieren múltiples evaluadores u observadores de clases. Buenas métricas (medidas) logran buenas evaluaciones: Las medidas y herramientas de evaluación sólidas crearán, a su vez, sólidos sistemas de evaluación que apoyen verdaderamente al docente en el ejercicio de su profesión. Por eso, es necesario que las rúbricas de observación incluyan indicadores de ejecución que permitan evaluar comportamientos observables y aquellos factores que estén bajo el control de la escuela y de los educadores. Los grados y las materias que no son evaluados en la actualidad no pueden ser dejados para después: En el grupo de estados con diseños de sistemas de evaluación ambiciosos, solo 19 señalan explícitamente cómo medir el crecimiento y logros del estudiante en los grados y materias no evaluados en la actualidad. Es necesario obtener un cuadro completo de la ejecución de todo el magisterio, lo que redundaría en el fortalecimiento de de los distintos programas académicos. La importancia de tener los conceptos claros: Cuando se diseñan sistemas de evaluación de la efectividad docente, la precisión del lenguaje que define las categorías de ejecución es uno de los asuntos principales. No debe haber ambigüedades que no permitan que el docente conozca cabalmente el proceso por el que será evaluado y con el que se tomarán decisiones que le afecten. Se deben enfrentar los retos actuales de la evaluación de los maestros de educación especial: El programa de educación especial no debe ser un asunto que se deje para después en la evaluación del maestro. Requiere un análisis ponderado dada la naturaleza del programa y de las condiciones de los estudiantes a los que sirve. Se debe, por otro lado, asegurar que todas las medidas de crecimiento del estudiante, rúbricas de observación sean justos para los maestros de educación especial.

12 La misión de los educadores conlleva múltiples responsabilidades que trascienden la sala de clases y cuyo fin es integrar nuestros jóvenes a una sociedad cambiante, exigente en la cual puedan ser individuos plenos y productivos. Siendo una profesión tan dinámica sus exigencias parecen interminables cuando se toma en cuenta la cantidad de tiempo extra que se le dedica para cumplir con las prácticas y exigencias del Departamento de Educación, entre ellas la planificación docente, un proceso arduo que provee grandes resultados en el área que realmente importa: el aprendizaje de nuestros niños. PLANIFICAR Una herramienta vital Por: Oscar Torres Díaz, Editor GuiaPad En aras de alcanzar el aprendizaje deseado en nuestros estudiantes necesitamos pensar de forma coherente el orden de implementación de los temas y esta meticulosa tarea debe llevarse a cabo para cada clase y durante cada año escolar, garantizando así una respuesta a las necesidades del estudiantado. Es aquí donde la tecnología se vuelve tan importante ya que nos suple infinidad de maneras para alcanzar nuestras metas de aprendizaje en el aula. Por ello, a instancias de su presidenta, la Dra. Aida Díaz, la Asociación de Maestros se dio a la tarea de crear la Guía Interactiva de Planes y Actividades Didácticas (GUIAPAD) con el fin de maximizar las posibilidades que tiene cada educador(a) en el proceso de planificación. Guiapad es el primer portal web creado por maestros y maestras y está alineado con los estándares y expectativas, los mapas curriculares y las cartas circulares del Departamento de Educación. También cuenta con una nutrida selección de recursos que hacen de la planificación un proceso más ameno, permitiendo mayor enfoque en las actividades y los objetivos que queremos promover. A su vez, ofrece infinidad de oportunidades para conectarnos a un proceso más colaborativo ya que los planes pueden publicarse para el uso y adaptación de otros compañeros. Igualmente, los planes pueden ser marcados como favoritos para facilitar su búsqueda, todos los planes creados por el usuario se pueden encontrar en una sola carpeta y cuenta con un foro de dudas donde los maestros podrán discutir sus inquietudes sobre temas relacionados a la planificación. Otras ventajas que ofrece Guiapad es la revisión de los planes publicados por expertos en cada materia, la posibilidad de integrar varias materias en un mismo plan y la oportunidad de utilizar recursos de la web que hacen de cada plan una experiencia multisensorial. Es por ello que más de 4 mil usuarios están registrados en Guiapad y cerca de mil planes ya han sido publicados. En conclusión, la tecnología ha puesto al alcance de los docentes y estudiantes del siglo 21 unas herramientas previamente inimaginables, pero sin la dirección correcta no se produce el aprendizaje que tanto necesitan nuestros jóvenes para cumplir con las demandas de nuestra sociedad. Más que nunca la planificación es fundamental para que se articulen los componentes de ese aprendizaje que necesitan nuestros alumnos y es el llamado primordial de cada maestro y maestra. Las herramientas están disponibles y el compromiso con se renueva una vez más.