Ciclo de Debates Académicos Tecnologías y educación Documento de recomendaciones políticas. Maria Teresa Lugo (coord.)

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1 Ciclo de Debates Académicos Tecnologías y educación Documento de recomendaciones políticas Maria Teresa Lugo (coord.) Andrea Brito Ana María Rolandi Natalia Fernández Laya Con la colaboración de Prudencia Gutiérrez Esteban 1

2 Brito, Andrea Marta Ciclo de debates académicos tecnología y educación : documento de recomendaciones políticas / Andrea Marta Brito ; Ana María Rolandi ; Natalia Fernández Laya ; coordinado por María Teresa Lugo. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-Unesco, E-Book. ISBN Política Educativa. 2. Tecnologías de la Información y la Comunicación. I. Rolandi, Ana María II. Fernández Laya, Natalia III. Lugo, María Teresa, coord. IV. Título. CDD 371 La edición de este documento contó con el apoyo de IIPE-UNESCO Buenos Aires Agüero 2071 (C1425EHS) Buenos Aires, Argentina Tel. (5411) info@iipe-buenosaires.org.ar Editado en Argentina. Primera edición Hecho el depósito que establece la Ley Las ideas y opiniones expresadas en este texto son propias de los autores y no representan necesariamente los puntos de vista de la UNESCO o del IIPE. Las designaciones empleadas y la presentación del material no implican la expresión de opinión alguna, cualquiera que esta fuere, por parte de la UNESCO o del IIPE, concernientes al estatus legal de cualquier país, territorio, ciudad o área, o de sus autoridades, fronteras o límites. Distribución gratuita. Prohibida su venta. 2

3 ÍNDICE Introducción... 4 I. Las políticas TIC en el mapa educativo de América Latina... 7 II. Los ejes para el debate: principales temas, problemas e interrogantes16 1. Aprendizaje ubicuo y contenidos digitales Gestión y evaluación de la integración de las TIC en las instituciones educativas Infraestructura, conectividad y dispositivos: modelos y experiencias Tecnologías, inclusión social y ciudadanía III. Algunas recomendaciones IV. Consideraciones finales Bibliografía Anexo

4 Introducción Este documento presenta las principales ideas y reflexiones surgidas del Ciclo de Debates Académicos Tecnologías y Educación desarrollado en el marco del proyecto de colaboración entre el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO Sede Regional Buenos Aires (IIPE-UNESCO Buenos Aires) e INTEL. Su objetivo central fue la identificación de los principales puntos de discusión, problemas e interrogantes que surgen en las instituciones educativas y su comunidad inmediata, y que también se presentan respecto de las administraciones a la hora de integrar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los sistemas educativos de América Latina y de Argentina en particular. Más que abordar en profundidad cuestiones conceptuales o de análisis teórico, este documento se propone presentar un conjunto de recomendaciones orientadas al diálogo con los responsables políticos de los ministerios y otros organismos oficiales que participan en la toma de decisiones, sobre el diseño y la implementación de políticas TIC en educación. Las políticas de integración de TIC en los sistemas educativos forman parte hoy de la agenda educativa, en tanto los gobiernos de la mayoría de los países de la región las han identificado como una de las prioridades. Dos motivos dan cuenta de ello. Por una parte, este lugar prioritario condice con la posibilidad de pensar en la construcción de un nuevo mapa social donde las desigualdades sociales existentes hoy en los países de América Latina se vean atenuadas en pos de un proyecto social más igualitario. En este sentido, las políticas de integración TIC constituyen una oportunidad indelegable para el desarrollo de acciones democráticas desde el Estado, tendientes a la justicia y la inclusión social, en particular aquellas destinadas a garantizar el derecho a la educación de todos los ciudadanos. Por otra parte, adquiere relevancia en las agendas porque el desarrollo de las tecnologías resulta uno de los elementos centrales en la conformación de un nuevo escenario económico, político, social y cultural. En este sentido, habrá que renovar los propósitos, funciones y sentidos en los procesos de educación formal y asumir al respecto la correspondiente responsabilidad social para la formación de las nuevas generaciones. Al mismo tiempo, la inclusión de las TIC en los sistemas educativos constituye una oportunidad para revisar y actualizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la búsqueda de una mejora de su calidad. De allí que el conocimiento producido en ámbitos académicos resulta de central importancia en tanto ofrece una base para la discusión y la orientación de decisiones tomadas por las políticas educativas. Así, el corpus de investigaciones desarrollado durante los últimos años en diversas instituciones académicas tanto en Argentina como en otros países de la región brinda importantes elementos para analizar dichos procesos. Esta idea ha orientado la realización del Ciclo de Debates Académicos Tecnologías y Educación, cuyo punto de partida para la discusión ha sido la centralidad de los Estados nacionales en lo que concierne a la toma de decisiones y acciones relativas a 4

5 la inclusión de las TIC en los sistemas educativos. En este marco, uno de los temas específicos que resulta necesario abordar es la tensión entre el sector público y el privado que caracteriza las políticas recientemente llevadas a cabo en los países de la región, a partir de lo cual es posible identificar efectos de superposición y/o disputa en la definición de criterios relativos a su desarrollo. Corresponde señalar y sostener el rol indelegable de los Estados en la conducción de los procesos de integración de las TIC en los sistemas educativos, por lo que debe asumir y coordinar compromisos a mediano y largo plazo, y también articular las decisiones intersectoriales en el marco del cumplimiento de los derechos educativos que deben garantizar las políticas públicas. Para abordar estas cuestiones fueron convocados especialistas e investigadores de diversos campos profesionales (pedagogos, informáticos, ingenieros, psicólogos, sociólogos, historiadores, entre otros) provenientes de diferentes universidades, instituciones y organizaciones de la sociedad civil 1. Tal conformación interdisciplinaria promovió la posibilidad de un intercambio construido desde diferentes perspectivas en torno a un tema compartido. El clima de respeto y compromiso en la reflexión colectiva ha sido un denominador común de los encuentros durante el Ciclo, disposición que también resulta auspiciosa para pensar nuevos modos de construcción de conocimiento en el marco de una comunidad profesional en tiempos de cambios culturales. En este sentido, desde el IIPE-UNESCO Buenos Aires se expresa el agradecimiento a cada uno de los participantes asistentes a las reuniones realizadas como también el reconocimiento a cada una de sus instituciones de pertenencia. De modo particular, el reconocimiento a INTEL en las personas de Javier Firpo, Natalia Jasin y Sebastián Szocs por la iniciativa para la realización de este Ciclo de Debates, decisión que refleja la valoración del lugar del conocimiento en la toma de decisiones de las políticas públicas para la integración de las TIC en nuestro país. Los debates y recomendaciones surgidas de este Ciclo, desarrollado entre los meses de mayo y agosto de 2013, pueden sintetizarse en torno a cuatro ejes temáticos. Éstos fueron seleccionados en tanto se consideran temas clave para la construcción de las agendas educativas sobre las políticas de integración de las TIC de América Latina y, en particular, de Argentina. No obstante, cabe aclarar que esta selección no agota el panorama de discusión posible sino que más bien refleja la intención de abordar algunas de las problemáticas que atraviesan la incorporación de las TIC en el campo educativo. Por otra parte, la decisión de priorizar el mantenimiento de una dinámica común en todos los encuentros, hizo que algunos de los temas surgieran indefectiblemente en varios de los debates; por lo tanto en algunos casos las temáticas presentadas en este documento pueden resultar redundantes. Los ejes temáticos fueron: - Aprendizaje ubicuo y contenidos digitales. - Gestión y evaluación de la integración de las TIC en las instituciones educativas. - Infraestructura, conectividad y dispositivos: modelos y experiencias. 1 Véase la nómina de participantes en el Anexo. 5

6 - Tecnologías, inclusión social y ciudadanía. Las ideas surgidas durante el Ciclo se organizan en el presente documento en cuatro apartados en los cuales se exponen las principales cuestiones discutidas. En el primer apartado, y como marco para el debate, se caracterizan los principales problemas que atraviesan el mapa educativo de América Latina y también se presenta un estado de situación de las políticas de integración de las TIC en los sistemas educativos haciendo foco en el caso argentino. El segundo desarrolla una síntesis de los principales puntos e interrogantes tematizados durante el ciclo a partir de los ejes seleccionados. En el tercero se presenta un conjunto de recomendaciones orientadas al diálogo con los responsables políticos de los ministerios y otros organismos oficiales para la toma de decisiones en relación con la integración de las TIC en los sistemas educativos. Finalmente, en el apartado de conclusiones se sintetizan algunas notas que invitan a la continuidad de la reflexión sobre el tema. Margarita Poggi Directora IIPE-UNESCO Buenos Aires 6

7 I. Las políticas TIC en el mapa educativo de América Latina Contextos socio-económico y educativos América Latina es un continente heterogéneo y desigual que, a pesar de haber evidenciado un crecimiento económico lento pero relativamente estable en las últimas dos décadas, muestra aún altos niveles de pobreza, de exclusión y de desigualdad social en amplios sectores de su población. Las mejoras importantes que en los últimos años se alcanzaron en varios aspectos (salud, educación, desarrollo) no han sido suficientes para disminuir las brechas existentes -tanto internas como externas- ni para producir una reducción significativa de los niveles de pobreza, verificándose por el contrario un importante aumento de las desigualdades sociales. El escenario educativo no es ajeno a este contexto, también existen brechas más pronunciadas en los grupos socio-económicos más desfavorecidos y marginados (mujeres, personas de bajos ingresos, poblaciones rurales y pueblos indígenas). Muchos de los problemas constituyen una expresión contundente de situaciones de pobreza y marginalidad, la alfabetización es el más paradigmático de todos ellos ya que delimita las posibilidades de inserción que las personas tienen dentro de una sociedad. La información estadística sobre analfabetismo en la población de mayor edad de América Latina revela el panorama heterogéneo que se vive en la región. Hacia el final de la década , en la mayoría de los países (excepto Argentina, Chile, Venezuela y Uruguay), la proporción de personas analfabetas en la población adulta asume valores cercanos al 10% o más, y en algunos casos (países de Centroamérica) estos valores superan el 20% o inclusive el 30% (IIPE-UNESCO, 2013). Por otra parte, si bien es cierto que en la mayoría de los países se observa paridad de género en los procesos de alfabetización, existen algunos casos en donde las mujeres, especialmente aquellas que pertenecen a los grupos etarios más longevos, se encuentran en situación de desventaja también en este aspecto. Lo preocupante de esta situación es que el analfabetismo no sólo afecta a los adultos en forma individual sino también a sus familias, dada las pocas posibilidades que estos sujetos tienen de acceder a un empleo digno, volviéndose más vulnerables la supervivencia y la integración social de estos grupos. Un segundo desafío para la región es el referido al acceso a la educación. Si bien se hubo importantes progresos en este aspecto, aún sigue siendo muy limitado el acceso a la educación pre-primaria y a la educación superior, tanto si se comparan entre sí los distintos países que conforman la región, como si se compara a América Latina en su conjunto con los países más desarrollados. Por ejemplo, mientras que la tasa bruta de ingreso a la educación superior para los países desarrollados oscila entre 50% y 88% en los últimos años, en América Latina se estima en un 32% (UNESCO/IESALC, 2009). Por otra parte, la ampliación de la cobertura de educación inicial y preescolar, como forma de acceso a una educación temprana de calidad que garantice un buen desarrollo de los niños, especialmente para los sectores más desfavorecidos de la sociedad, constituye otro importante desafío para los responsables de las decisiones políticas en educación. También en este aspecto se advierten grandes variaciones de cobertura en los distintos países de la región. En tanto existe un nivel de acceso casi 7

8 universal en países como Cuba y México, hay otros que sólo reportan una cobertura cercana al 30%, tal es el caso de Guatemala, Honduras, Paraguay y República Dominicana. Estas cifras son altamente menores si la población remite a los niños menores a 3 años, ya sea por la existencia de una escasa oferta institucional para estas edades o por factores culturales. Nuevamente son los sectores socioeconómicos más altos los que registran mayores niveles de acceso a servicios de educación infantil, sobre todo en las edades más tempranas. Un tercer problema importante en la agenda educativa de los países de América Latina es el relativo a las altas tasas de deserción y de repitencia que se producen en los diferentes niveles del sistema educativo, las cuales están estrechamente relacionadas con el nivel socioeconómico de los sujetos, su ubicación geográfica y su género; las personas que se encuentran en contextos de mayor vulnerabilidad están más propensos a interrumpir su educación. La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) de las Naciones Unidas confirma que esta problemática se hace evidente sobre todo en los estratos sociales más bajos, con cifras que alcanzan el 12% en niños y niñas que no terminan la educación primaria, a diferencia del 2% de deserción que se encuentra en los estratos superiores. Por otra parte, también hay diferencias en la tasa de egreso que se produce en el nivel primario si se analizan los registros pertenecientes a las zonas urbanas y a las rurales. En tanto que en las primeras se registra una tasa de egreso del 96%, sólo alcanza el 85% en las rurales, con tasas de deserción particularmente altas en las poblaciones indígenas y afro-americanas (CEPAL, 2010). A su vez, estas brechas se intensifican en la enseñanza secundaria: mientras que el 80% de los jóvenes provenientes de los hogares de más altos ingresos logran terminar la escuela secundaria, sólo el 20% de los estudiantes procedentes de hogares de bajos ingresos finaliza este nivel educativo. Finalmente, un punto pendiente es la calidad educativa. De acuerdo con el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo de la UNESCO (SERCE) para América Latina, un alto porcentaje de estudiantes de la región tienen marcadas deficiencias en las competencias básicas de Lengua, Matemática y Ciencias, especialmente en comparación con los estudiantes de los países más desarrollados (UNESCO, 2005). Similares hallazgos se registran en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) en el año 2009, si bien reconoce que algunos países de la región han mejorado su desempeño con respecto a las pruebas efectuadas en el año 2006, ninguno de ellos ha alcanzado niveles adecuados según lo determinado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la organización internacional que gestiona PISA (Ganimian y Solano Rocha, 2011). Con el fin de aumentar el rendimiento de los estudiantes y favorecer la calidad de la educación en América Latina, se necesita mejorar en varias áreas clave, incluidas la gestión administrativa, la evaluación y la formación docente. Políticas TIC en Educación en América Latina La integración de las tecnologías de la información y la comunicación es otro aspecto a tener en cuenta en lo que a desigualdades sociales y diversidades culturales se refiere. A pesar de haberse registrado importantes avances en la región en los últimos 8

9 años en lo que respecta a este tema, la distancia entre los grupos socio-económicos superiores e inferiores (comúnmente denominada brecha digital ) sigue siendo muy grande. Pero la brecha de acceso digital no es la única variable que transparenta la complejidad que presenta esta situación en América Latina. También lo son las diferencias detectadas en el nivel de crecimiento que han registrado algunas tecnologías con respecto a otras, tal es el caso de Internet y de la telefonía móvil ante las prestaciones de telefonía fija. Mientras que Internet alcanzó para 2010 una penetración promedio del 36%, la telefonía móvil llegó al 99%, superando el 100% en varios países (UNESCO, 2012). Respecto de la banda ancha fija, si bien también se registra un incremento sostenido en el número de conexiones, los niveles de penetración siguen siendo sustancialmente menores que en países más avanzados debido, entre otros factores, al alto costo que el servicio representa para muchos de los países de la región; en algunos casos significa entre un 10% y un 100% del ingreso mensual (CEPAL, 2010). También es significativamente más bajo el porcentaje de acceso a la Internet inalámbrica (o banda ancha móvil), con un registro de penetración en la población del sólo 4,2%. En relación con el nivel de infraestructura en telecomunicaciones, los países que presentan un mayor nivel de ingresos en sus ciudadanos, como es el caso de Argentina, Chile, Puerto Rico, Panamá, Trinidad y Tobago y Uruguay, poseen un nivel más avanzado que aquellos que registran los menores niveles de ingresos (Belice, Bolivia, Ecuador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Paraguay, Perú y República Dominicana) (Katz, 2011). En este complejo contexto, resulta paradojal que América Latina sea actualmente una de las regiones más proactivas del mundo en cuanto a la integración de TIC en sus sistemas educativos, constituyéndose este en un aspecto importante de la agenda política de casi todos los países de la región. El énfasis otorgado a esta decisión de política educativa radica en que la integración de TIC en los proyectos educativos es entendida por los Estados como una forma de lograr proyectos democráticos de inclusión y justicia social. Sin embargo, en la gran mayoría de este tipo de iniciativas identificadas en la región, aún prevalece una fuerte racionalidad social por sobre los fundamentos pedagógicos que pudieran esgrimirse, se prioriza el objetivo de democratizar el acceso a las TIC en la población por sobre el de alcanzar una verdadera transformación pedagógica. Es a partir de la década de 1990 donde se inician las primeras políticas TIC que incorporan la conectividad, además del equipamiento en los sistemas educativos de América Latina, a través del lanzamiento de cuatro programas de referencia: Red Enlaces, en Chile; Proinfo, en Brasil; Red Escolar, en México; y el Programa de Informática Educativa, en Costa Rica. A partir de esa fecha y hasta el momento pueden identificarse tres modelos de integración de las TIC en la educación, focalizados principalmente en computadoras y laptops. El primero de ellos es el modelo de laboratorio, caracterizado por la presencia de computadoras en un aula específicamente designada en la institución escolar para el trabajo con estas tecnologías; los docentes deben reservar este ámbito con antelación para desarrollar sus clases en determinados momentos de la jornada escolar. Su mayor ventaja es su rentabilidad, ya que sólo requiere 9

10 una fuerte inversión inicial para la compra de un solo conjunto de computadoras que ha de sustentarse a través del tiempo. A diferencia del modelo de laboratorio, el segundo modelo permite que alumnos y docentes puedan utilizar las TIC como un recurso para acompañar aquellas actividades de aula que así lo requieran: varios salones de clases cuentan en su interior con una o dos computadoras como equipamiento. Su principal fortaleza radica en que los docentes pueden incorporar recursos digitales en la planificación de sus clases en el momento que lo requieran, además de expandir las posibilidades de integración de las TIC en el currículo y de realización de proyectos grupales. El tercero y más reciente es el denominado modelo 1 a 1, donde cada estudiante y, en algunos casos, cada docente, tienen acceso a una computadora, generalmente una laptop o netbook. Este modelo se está implementando en la gran mayoría de los países de la región con diversidad de características, escalas y destinatarios. Su mayor beneficio radica en que garantiza una mayor inclusión digital, especialmente en el caso de los sectores menos favorecidos, ayuda a disminuir la brecha en cuanto al acceso digital y promueve una mayor equidad. La desigualdad social existente con respecto a la distribución de la tecnología y la infraestructura tecnológica en América Latina da cuenta de un panorama heterogéneo de integración de las TIC en materia educativa, con iniciativas que se encuentran en diferentes etapas (fases iniciales, experiencias pilotos, programas de integración) y modalidades (nacionales, regionales o locales). No obstante, si bien es incipiente el desarrollo de iniciativas de aprendizaje móvil en América Latina, varios países empiezan a implementar propuestas de este tipo a través de diversos programas pilotos de pequeña escala. La mayoría son impulsados por organizaciones sin fines de lucro o universidades, que también coexisten con algunas iniciativas que se ejecutan a nivel de las políticas públicas. La posibilidad que en el aula cada estudiante cuente con un dispositivo digital móvil para la construcción de conocimiento, hace que se enfatice el potencial que el aprendizaje móvil tiene para disminuir algunas de las desigualdades sociales presentes en los sistemas educativos latinoamericanos, especialmente en lo que hace a la incorporación de un mayor número de docentes y alumnos a los programas TIC, y a la mejora de la calidad en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Estos programas comprenden desde experiencias de enseñanza y de aprendizaje que se desarrollan en el salón de clases hasta prácticas relacionadas con la administración y gestión de los centros escolares. Una distinción que se presenta dentro de las experiencias encontradas está dada por la divisoria existente entre aquellas iniciativas que proveen dispositivos móviles a los destinatarios y aquellas otras basadas en tecnologías que ya son propiedad de los participantes (BYOT, por sus siglas en inglés Bring-Your-Own-Technology ). Las propuestas del primer tipo permiten seleccionar dispositivos que cuenten con todas las funcionalidades necesarias y que sean compatibles con las aplicaciones de aprendizaje móvil incluidas en el programa. En tanto las experiencias que optan por el enfoque BYOT, cuando los estudiantes y docentes ya poseen dispositivos móviles, se 10

11 pueden implementar en el aula con mayor rapidez. Una cuestión no menor a la hora de diseñar propuestas de inclusión tecnológica que adopten esta última iniciativa y a fin de que su implementación resulte viable, es contar con información precisa acerca de la existencia de este tipo de dispositivos en los hogares de docentes y alumnos o, en su defecto, destinar planes y proyectos para facilitar su adquisición. Políticas de formación inicial y de desarrollo profesional docente La creciente incorporación de las TIC en los sistemas educativos constituye un conjunto de desafíos hacia la formación de los docentes, tanto para aquellos que inician su formación de grado como para quienes ejercen la profesión en las instituciones. Iguales o mayores desafíos se presentan a los formadores de formadores, quienes deben reflexionar sobre el uso pedagógico y didáctico de las TIC en los contextos de enseñanza de los futuros profesores. Sin embargo, la inclusión de las TIC como contenido de la formación docente inicial es aún incipiente; existen ofertas de cursos de formación dirigidos en forma conjunta tanto a estudiantes de formación inicial como a docentes en actividad, constituyendo una suerte de oferta intermedia entre las instancias de formación inicial tradicional (por la vía de cursos incluidos en los programas de formación) y la formación continua ofrecida a docentes en ejercicio (UNICEF, 2013b). En cualquier caso, si bien surge la necesidad de la incorporación de los contenidos referidos al uso pedagógico de las TIC en la formación de los docentes, se vuelve visible la necesidad de revisar los modos de trabajo con maestros y profesores en relación con el tema. A partir de los cambios planteados por las tecnologías resulta evidente la caducidad de los dispositivos tradicionales de formación, situación que alienta la implementación de nuevas estrategias que comienzan a ser exploradas con diferente grado de alcance en los países de la región. En este sentido, sigue pendiente la búsqueda de nuevos formatos para el desarrollo profesional de los docentes. Las iniciativas desarrolladas hasta el momento, caracterizadas por la variedad de formatos e intensidad en los tiempos, ponen en evidencia la importancia de dimensionar el carácter contextual y procesual de los cambios (Fundación Evolución y Organización de los Estados Americanos, 2012). Las políticas de implementación de las TIC asumen el desafío de diseñar e implementar una propuesta de formación contextualizada que considere algunos elementos que hoy caracterizan la formación docente inicial como también las condiciones que definen el trabajo de los docentes en los países de la región. Si bien existen pocos datos sistematizados sobre el profesorado a nivel regional, algunas investigaciones realizadas en la última década permiten construir una imagen de la profesión docente en América Latina (Vaillant, 2004; Tenti Fanfani, 2006). Ésta puede ser caracterizada por una formación docente inicial con predominio de conocimiento teórico por sobre la adquisición de herramientas para el ejercicio de la práctica de enseñanza, la falta de formación específica para el desarrollo profesional en zonas vulnerables, la desigualdad en el tiempo de formación de los docentes respecto de los países desarrollados, el problema del insuficiente reconocimiento económico de la profesión; la falta de revisión de los mecanismos que regulan las trayectorias profesionales (carrera docente, evaluación, entre otros). 11

12 El diseño de las políticas de formación inicial y de desarrollo profesional docente dirigido a la innovación que implica la integración de las tecnologías en la enseñanza supone reconocer estos problemas y también considerar los cambios en las diferentes dimensiones que hacen al trabajo docente. Las tecnologías digitales traen de la mano nuevas formas de gestionar el conocimiento en las aulas, lo cual demanda no solo nuevos contenidos que serán incluidos en la formación sino también nuevas dinámicas, tareas y condiciones de trabajo. Respecto específicamente a la incorporación de las TIC en la escuela, el contenido de la capacitación para el desarrollo profesional en la región ha ido cambiando a lo largo de los años según las competencias docentes que se necesitó desarrollar para implementar la innovación en las aulas, pasando de la alfabetización para el uso de la PC a la capacitación sobre el uso pedagógico de las TIC. En definitiva, estas cuestiones no sólo exigen tener en cuenta los tiempos necesarios para que los docentes puedan apropiarse de nuevas herramientas y estrategias para la gestión del cambio pedagógico sino también la revisión de las condiciones y regulaciones del ejercicio del trabajo docente. El caso de Argentina De acuerdo con los datos del Censo Nacional de Población realizado en 2010, Argentina cuenta con una población de 40 millones de habitantes. Se ubica en el puesto 45 del Índice de Desarrollo Humano (IDH) elaborado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), figura segundo dentro de los países de América Latina y el Caribe, sólo por debajo de Chile, con un índice de 0,830. Si se la compara con el resto de los países de la región, Argentina evidencia ser uno de los pocos países que lograron la incorporación masiva de su población al sistema educativo formal, reconociéndose bajos niveles de analfabetismo. De acuerdo con los datos censales de 2010, sólo un 1,9% de la población mayor de 10 años es analfabeta, se observa una diferencia levemente menor a favor de las mujeres (1,86% de analfabetismo en relación con el 1,98% registrado en los varones), tendencia de descenso sostenido en los últimos años. En lo concerniente al acceso a la educación, Argentina registra un 74,3% de tasa de escolarización, considerando a los niños, adolescentes y jóvenes, con edades que van desde los 5 a los 24 años. También en este caso, las mujeres exhiben una tasa de escolarización superior a la de los varones, acentuándose esta diferencia a medida que se avanza hacia franjas de mayor edad. Por su parte, los datos que revelan la situación del acceso y uso de las TIC muestran que Argentina se encuentra entre el grupo de países con mayor desarrollo de infraestructura de la región. Según el Índice de Desarrollo de TIC (ICT Development Índex), sobre un total de 155 países, Argentina está ubicada en el puesto 56 a nivel mundial, sólo por debajo de Chile y Uruguay en lo referente a países de América Latina (ITU, 2012). Por otra parte, de acuerdo con los datos estadísticos disponibles en el país, el 53% de los hogares argentinos de poblaciones urbanas cuenta con computadoras y casi el 44% tiene acceso a Internet; en tanto que el celular registra una penetración del 85,6%, y supera en casi 24 puntos porcentuales la penetración del teléfono. De esta manera, el celular ocupa el tercer lugar dentro de las tecnologías con 12

13 mayor presencia en los hogares, precedida únicamente por la televisión y por la radio, 97% y 89%, respectivamente (INDEC, 2012). En lo que respecta a las políticas de integración de las TIC en las instituciones educativas, ya sea desde el Estado nacional, las provincias o los municipios, y muchas veces con la colaboración de aportes privados y/o de organizaciones de la sociedad civil, Argentina ha desarrollado, desde los años noventa y con un fuerte énfasis a partir del nuevo siglo, con distintos alcances y resultados, diversas iniciativas de inclusión de las TIC que comprenden la integración de computadoras y otros dispositivos digitales, la dotación de conectividad, la capacitación docente y la elaboración de recursos digitales. Las iniciativas de instalación del aprendizaje móvil como experiencia de aprendizaje más distribuida y con utilización de dispositivos portables son todavía incipientes en el país. Entre ellas el informe de UNESCO destaca algunas experiencias institucionales, tanto a nivel de la gestión pública como de la gestión privada, que se focalizan en el uso de las tecnologías para abordar contenidos curriculares; también una iniciativa de orden provincial que se desarrolla desde la Dirección General de Educación de Mendoza y que está relacionada con la gestión administrativa que realizan los supervisores, ya sea para introducir información al sistema como para acceder a datos específicos de las instituciones que supervisan; y un proyecto conjunto entre la Escuela de Educación de la Universidad de Stanford en EE.UU. y la empresa Telecom Argentina, para trabajar con 10 escuelas primarias y secundarias rurales y perirrurales en la provincia de Misiones y en la localidad de El Talar, provincia de Buenos Aires, cuyo objetivo principal es generar capacidades locales, incorporando tecnología móvil de punta para incentivar el pensamiento crítico, la creatividad, la lectoescritura y la actitud científica en niños y jóvenes. Dentro del panorama general de implementación de las TIC en el sistema educativo, cobra relevancia el Programa Conectar Igualdad, política pública de alcance nacional en pleno desarrollo. Este Programa está regulado por el Decreto 459/10 del año 2010 que indica dotar de equipamiento tecnológico a las escuelas secundarias a través de la provisión de netbooks 2 al alumnado que cursa este nivel educativo, con el propósito de disminuir la brecha digital y contribuir a reducir las desigualdades sociales ya existentes; se promueve la inclusión digital de la comunidad educativa (estudiantes, familias y docentes por este orden) a través del acceso y manejo instrumental de las computadoras, la infraestructura (conectividad), la información y la cultura digital, favoreciendo así un proceso de alfabetización digital, que va acompañado de propuestas de capacitación y la generación de recursos educativos específicos creados para tal fin. Con todo, esta política de implementación de las TIC basada en el modelo 1 a 1 y traducida en el Programa Conectar Igualdad tiene implicaciones de diverso tipo: artefactual -material (dotación de dispositivos electrónicos -netbooks, servidores y routers-, instalación del piso tecnológico y adecuación de los espacios escolares), 2 De acuerdo con el sitio web oficial de Conectar Igualdad ( hasta la fecha se han entregado netbooks, lo que hace superar las cifras iniciales del Programa estimadas en netbooks de

14 organizativo (de la escuela y del aula, recursos humanos, materiales y espacios para facilitar la incorporación de estos dispositivos tecnológicos), metodológico (a nivel micro y macrocurricular para la integración real de las TIC y otros recursos audiovisuales y digitales en el aula), de gestión (distribución de netbooks, registro de las máquinas, tramitación de los comodatos, facilitación de la conectividad, contactos con los referentes tecnológicos), formativas (capacitación a docentes, estudiantes y familias), profesionales (en cuanto al trabajo docente, su identidad profesional y las condiciones laborales en las que éste se desarrolla), comunicativas-relacionales (creación de nuevos modos de intercambio con y entre los actores educativos), curriculares (elaboración de materiales en distintos formatos y lenguajes), y para la mejora educativa (reflexiones y adecuaciones sobre los nuevos formatos escolares, los nuevos modos de enseñanza y de aprendizaje, las posibles acciones para la apertura de la escuela a la participación de la comunidad educativa). Entre otras acciones significativas incluidas en el Programa Conectar Igualdad, cabe mencionar el Laboratorio de Conectar Igualdad 3, proyecto de innovación que pretende fortalecer la implementación del plan de inclusión digital generando propuestas innovadoras que mejoren los usos y apropiaciones de las tecnologías dentro y fuera de la escuela. También, Las Escuelas de Innovación 4, espacio de trabajo e intercambio colaborativo sobre la inclusión de las tecnologías en las aulas. El Campus Online, un entorno con recursos, materiales y actividades que ofrece espacios de diálogo y construcción colectiva en torno a la inclusión de las TIC en el aula. Y, además, el sistema operativo libre Huayra 5, elaborado para el uso de la comunidad educativa en respuesta a las necesidades tanto de estudiantes como de docentes, que permite el acceso a gran variedad de programas y aplicaciones educativas. Una mención especial dentro de la situación TIC en las jurisdicciones de Argentina es el nuevo formato para la integración de tecnologías de última generación en las escuelas al que se lo conoce con el nombre de Aula Digital Móvil 6. El Proyecto de Aulas Digitales Móviles está incluido dentro del programa Primaria Digital del Ministerio de Educación y tiene un entorno similar de trabajo al del programa Conectar Igualdad. Se trata de un conjunto de equipos conformados por computadoras portátiles para los alumnos y para el docente, más otros dispositivos como routers, pizarra digital, proyector, impresora, cámara digital y un pen drive, que pueden circular por los distintos espacios de la escuela y que son capaces de funcionar tanto en forma aislada como en red local, a la vez que conectados a Internet. Dadas estas características, el Aula Digital Móvil resulta ideal para adecuarse a la diversidad de propuestas pedagógicas que pueden pensarse para el Nivel Primario, ofreciendo diversas alternativas de modalidades de inclusión de las TIC que van desde la planificación de un trabajo simultáneo con todo el grupo de alumnos hasta la utilización de una computadora por mesa que facilita el trabajo en pequeños grupos

15 Es importante señalar que, además de estas políticas nacionales, las jurisdicciones llevan adelante distintas iniciativas para integrar las TIC en sus sistemas educativos. Por ejemplo, en diversas provincias argentinas hay planes de inclusión de tecnologías en otros niveles educativos (Inicial, Primario), sobre la base de diferentes modelos (aulas móviles; 1 a 1; una computadora por sala). Respecto de la formación del profesorado en Argentina, cabe aclarar que esta se realiza en institutos de formación docente de nivel superior no universitario y en universidades públicas y privadas. La política de incorporación de las TIC en la formación docente es impulsada, a través de orientaciones y de recomendaciones, por el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) dependiente del Ministerio de Educación de la Nación, a fin de que las distintas jurisdicciones puedan recontextualizarlas y adaptarlas a sus propios planes de estudio. Puntualmente se reconocen dos etapas o momentos en la definición de la política de incorporación de las TIC en la formación docente en Argentina: la primera etapa, desarrollada entre los años 2007 y 2010, describe iniciativas y acciones que fueron generando gradualmente las condiciones para que los ISFD fueran instalando en sus instituciones una cultura del trabajo con TIC; la segunda, a partir del 2011 y que continúa, pone el énfasis en la articulación pedagógica de las TIC en las aulas. Específicamente, es el Estado quien se encarga de llevar adelante la mayor cantidad de propuestas de formación docente relacionadas con las TIC. El Programa Conectar Igualdad incluye una oferta formativa de cursos virtuales para docentes y estudiantes de los últimos dos años de los institutos de formación inicial docente, cuyos contenidos abarcan una variedad de temas relacionados con el quehacer profesional (administración de aulas virtuales, comunicación visual, el uso pedagógico de TIC en la enseñanza de diversas áreas disciplinares). A esto corresponde sumar que es el Instituto quien organiza e implementa actualmente un Postítulo sobre las TIC en la educación. Por último, no podemos dejar de mencionar el Portal Educ.ar con sus ofertas de actualización docente virtuales. 15

16 II. Los ejes para el debate: principales temas, problemas e interrogantes 1. Aprendizaje ubicuo y contenidos digitales Si bien la transformación del modelo pedagógico a partir del desarrollo de las TIC es una idea compartida desde hace tiempo en el debate educativo, la discusión sobre este tema ofrece aún un vasto y abierto campo de exploración. En este marco, el concepto de aprendizaje ubicuo y su estrecha relación con los contenidos digitales supone un cambio de alto impacto en los modos de pensar las relaciones educativas. El aprendizaje ubicuo supone la potencial oportunidad de aprender en cualquier momento y lugar a partir del acceso a la información o a otras personas, posibilidad dada tanto por la portabilidad y movilidad de los artefactos como por la conectividad sin cable, características propias de la tecnología ubicua (Burbules, en IIPE-UNESCO, 2011a). De allí que el aprendizaje ubicuo tiene varias implicancias en cuanto a por qué, cómo, cuándo y dónde aprendemos. Tanto los procesos de aprendizaje como la naturaleza del conocimiento escolar constituyen temas centrales para focalizar la reflexión. Desde este punto de partida, los principales puntos surgidos en el intercambio fueron: 1.1. La transformación en los modos de producción y circulación del conocimiento y sus efectos en la definición de conocimiento educativo. Las características y las dinámicas de los procesos de producción del conocimiento potenciadas por el desarrollo de las TIC constituyen rasgos desde los cuales se plantea una nueva conceptualización de contenidos educativos. La hipertextualidad y la multidimensionalidad como también la idea de conocimientos sin bordes, abiertos y cambiantes, son características que estarían definiendo una nueva categoría de contenidos, propios de la cultura digital, a ser incluidos en la enseñanza. Esta nueva construcción abrió el debate sobre algunos puntos que deberían ser pensados en profundidad. Por un lado, la pertinencia y las implicancias de considerar lo digital como una categorización de conocimiento y, de manera más específica, de nuevos contenidos educativos. Sin duda, la transformación en los procesos de producción y circulación del conocimiento científico y social configurada a partir de las posibilidades tecnológicas obliga a indagar en un nuevo orden epistemológico y también a pensar de qué modo estos cambios son incorporados en la enseñanza. Sin embargo, es preciso considerar que, al menos hasta ahora, los contenidos educativos resultan de un proceso de mediación curricular y didáctica realizado a partir de la selección de conocimientos producidos por diversos campos científicos disciplinares sin distinción del contexto tecnológico en el cual se construyen dichos conocimientos. Al mismo tiempo, fue señalada la expansión de este concepto al ritmo de la creciente producción de contenidos educativos digitales enmarcados en las propuestas de los portales educativos desarrollados por gobiernos educativos de diversos países de la región. El concepto de objetos de aprendizaje va ocupando lugar en las propuestas oficiales destinadas a promover el uso, el re-uso y la producción de contenidos 16

17 educativos en formato digitales por parte de los docentes (Lugo, 2012). En el mismo sentido, se hizo referencia al desarrollo prolífico de los recursos educativos de libre acceso" a nivel global y su impacto en la resignificación de la concepción de contenido educativo. Pero también, y como alerta sobre el avance de las lógicas de mercado, se mencionó el papel cada vez más protagónico de las editoriales en la definición de este tipo de contenidos. Otro tema central abordado en el Debate fue el de las implicancias y desafíos para el campo educativo que conlleva el carácter colectivo y abierto de la producción y la circulación del conocimiento en las redes. Se señaló el efecto de colisión existente entre los marcos regulatorios vigentes y los modos de apropiación del conocimiento construido socialmente. Tal colisión implica un problema ético en tanto se produce un permanente infringimiento de la ley en relación con los derechos de autor -normativa pensada desde categorías letradas- cuando se utilizan tecnologías digitales. Se trata de un problema que empieza a manifestarse en contextos educativos 7, particularmente desde la preocupación de los docentes, quienes manifiestan la tensión entre la posibilidad de hacer público el conocimiento producido con sus alumnos mediante un uso de la información de las redes que, desde la normativa vigente, puede considerarse ilegal Las nuevas formas de aprender Otro de los efectos de las TIC sobre el modelo pedagógico tradicional es el cambio en las formas de aprender, aspecto donde hubo más de una coincidencia. En este marco, la idea de aprendizaje ubicuo resulta una conceptualización que refleja una nueva modalidad de apropiación del conocimiento, como un proceso abierto por el hecho de que puede ser desarrollado en cualquier lugar. Sin embargo, el debate sobre el tema planteó la necesidad de dotar de especificidad al concepto, poniéndolo en relación con las potencialidades que las tecnologías aportan en la mediación de los procesos de aprendizaje. Es en este marco donde pueden pensarse cuáles son los nuevos aprendizajes que las TIC promueven y qué habilidades cognitivas y sociales están en juego. Experiencias desarrolladas con alumnos de distintos niveles del sistema educativo y también algunas investigaciones recientes aportaron al debate. Dentro de las primeras puede citarse el desarrollo de herramientas digitales para la formación en el nivel universitario diseñadas en función de nuevas categorías de aprendizaje como experimentalidad, multiperspectividad, expresividad y guionización 8. Se trata de modelos de trabajo que se proponen el abordaje de los problemas detectados en los aprendizajes de los alumnos del nivel desde nuevas habilidades implicadas en estos procesos. 7 Estos problemas, como también los avances en el debate sobre el tema en diferentes ámbitos, fueron planteados por Beatriz Busaniche, participante por la Fundación Vía Libre. 8 Se trata de experiencias desarrolladas presentadas por Carina Lion, participante por el Centro de Innovaciones en Tecnología y Pedagogía (CITEP), de la Universidad de Buenos Aires. 17

18 El aporte de la investigación reciente en el campo de las ciencias cognitivas 9 fue coincidente en este sentido. Los conceptos de transferencia, longitudinalidad, autorregulación y guionización fueron subrayados como centrales para indagar hoy los procesos de aprendizaje implicados en los entornos digitales. La dimensión social del aprendizaje también fue tema de debate. En este sentido se señaló la importancia de considerar el carácter colaborativo del aprendizaje enmarcado en el concepto de aprendizaje en redes. Se plantea así una nueva forma de concebir el espacio educativo, basado en modos de aprender distribuidos, permanentes y conectados que entraman relaciones horizontales, dialogadas y cooperativas. La idea de comunidad de aprendizaje se desprende de esta concepción y plantea un reto para pensar el modelo pedagógico El cambio en el concepto de alfabetización El concepto clásico de alfabetización, aún hoy atravesado por su naturaleza cambiante y por la histórica discusión acerca de su definición, se resignifica a la luz de las transformaciones tecnológicas. Así, el cambio en el concepto de alfabetización a partir del desarrollo de las TIC ha sido otro tema de coincidencia en el debate. En este sentido, la alfabetización digital fue señalada como un nuevo campo de conocimientos y habilidades básicas cuya adquisición permite la inclusión en la vida social. Aunque existen diferencias y matices en cuanto a su caracterización, la alfabetización digital supone la adquisición de capacidades relativas a la búsqueda y la selección de la información a la vez que la producción creativa y el uso crítico de los nuevos medios (Buckingham, 2005, 2008). Tal proceso supone la apropiación de los conceptos y procedimientos propios de la tecnología, aprendiendo el nuevo lenguaje para leer, escribir y comunicarse. La cuestión de la alfabetización digital requiere poner en diálogo el concepto con otros temas de debate. Por un lado, y como se viene señalando desde hace tiempo, su articulación con la idea de multialfabetizaciones 10 entendida ésta como un conjunto de dimensiones implicadas en la apropiación del conocimiento que abarcan distintos tipos, niveles y usos de lenguajes. Por otro, y a la par del desarrollo del concepto de alfabetización digital, la reafirmación de la vigencia de conocimientos y habilidades propias de la cultura letrada que aún hoy siguen resultando necesarios para la vida en sociedad. También fue señalado de manera coincidente el nuevo campo de posibilidades que abren las TIC para el diseño de políticas de alfabetización tendientes a revertir los procesos de desigualdad social y cultural que atraviesan a los países de la región. En 9 Aportaron en este sentido las investigaciones llevadas a cabo por Sebastián Lipina, participante por UNSAM/CONICET. 10 Valeria Kelly, participante por el IIPE-UNESCO Buenos Aires, planteó las recientes conceptualizaciones sobre esta idea. 18

19 este sentido, diversas experiencias 11 ponen de manifiesto las potencialidades de las tecnologías para desarrollar acciones destinadas a grupos sociales tradicionalmente relegados (mujeres, personas de bajos ingresos, poblaciones rurales) en la adquisición de saberes sociales básicos El rol docente y los recursos educativos Aún reconociendo la relación de aproximación intuitiva que niños y jóvenes mantienen con las TIC, las opiniones surgidas en el debate coincidieron en la centralidad del docente como figura clave en la intervención de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Algunos rasgos propios de la cultura digital permitieron especificar esta función como también apuntar algunas cuestiones que colaboran en un mayor aprovechamiento pedagógico de los desarrollos educativos existentes. Los docentes enfrentan el desafío de desarrollar una función de andamiaje que fortalezca los procesos de construcción de conocimientos de los alumnos teniendo en cuenta los nuevos contextos y modalidades a través de los cuales éstos hoy se producen y circulan. Aprender en entornos digitales potencia la idea del sujeto como productor del conocimiento y esto demanda, por parte del docente, una intervención que oriente los procesos de aprendizaje de los alumnos en esa dirección. Desde aquí fue señalado el papel fundamental de los docentes en la formación de un pensamiento crítico en los alumnos, tarea necesaria frente a la sobreabundancia de información disponible en las redes. Otro punto de debate giró alrededor de la relación entre la tarea docente y los recursos educativos, tema que -según fue señalado- constituye una preocupación común de maestros y profesores. Sobre esta cuestión algunos participantes sostuvieron la idea de un docente diseñador y productor de recursos. En contraposición, otras perspectivas, considerando la oferta actualmente variada y en amplio desarrollo, sostuvieron la idea de un docente centrado en la selección de recursos digitales. La metáfora de curaduría de contenidos 12, proveniente del campo de las artes, aportó en esta dirección desde la concepción de un docente que lleva a cabo una tarea de selección de contenidos y recursos necesarios en función de un aprendizaje determinado. Se trata de una tarea conocida en la enseñanza que hoy se actualiza a la luz de los desarrollos tecnológicos. 13 Este rasgo de la tarea pedagógica abrió la discusión hacia dos temas importantes, ambos nodales para pensar el diseño de políticas públicas de diseño y desarrollo curricular. Por un lado, la abundancia y la diversidad de recursos abiertos que brindan los portales educativos desaprovechada ante la falta de un conocimiento acabado por parte de las escuelas y sus docentes o, como se ha señalado en otros contextos 11 La experiencia ha sido presentada por Julieta Rosenhaus, participante por la UNSAM, desarrollada en articulación con el Ministerio de Agricultura sobre la base de un proyecto on line con jóvenes emprendedores rurales. 12 El concepto fue desarrollado por Marta Mena, participante por la Universidad Tecnológica Nacional. 13 El concepto de curador refiere a quien selecciona obra y la pone en escena en un museo o galería. En el plano digital consiste en elegir y presentar elementos informativos. 19

20 (Fullan, Watson y Anderson, 2013), la falta de herramientas pedagógicas para su articulación con sus propuestas de enseñanza. 14. Por otro lado, y como se viene discutiendo en diferentes ámbitos (IIPE-UNESCO, 2011b), fue tematizado el alto impacto de la creciente producción y la distribución de libros de texto digitales como nuevos recursos para la enseñanza. Sin embargo, también fue subrayada la persistencia de prácticas de enseñanza tradicionales, similares a las implementadas con libros de texto en su formato conocido, a pesar de las propuestas innovadoras incluidas en los libros digitales. 14 A partir de la experiencia de trabajo con docentes sobre el aprovechamiento de los recursos educativos disponibles en los procesos de enseñanza, Valeria Odetti -participante por FLACSO- y Axel Rivas - participante por el CIPPEC- aportaron reflexiones sobre esta problemática. Rivas, además, señaló la importancia de diseñar propuestas que, lejos de un carácter disruptor, promuevan la articulación con modelos pedagógicos tradicionales o vigentes de manera de orientar el cambio al mismo tiempo que se colabora en la tarea de los docentes. 20