1. ADQUISICIÓN DEL CONTROL Y PREDICCION DE LA ACCION MEDIANTE CLAVES CONTEXTUALES ANTECEDENTES237

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1 Tema 5 Condicionamiento instrumental: Control de estímulos y condicionamiento con estimulación aversiva Bloque 2: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento Tema 3: APRENDIZAJE ASOCIATIVO MEDIANTE CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Tema 4: APRENDIZAJE ASOCIATIVO MEDIANTE CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL DE RECOMPENSA Tema 5: CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL: CONTROL DE ESTÍMULO Y CONDICIONAMIENTO CON ESTIMULACIÓN AVERSIVA Indice del Capítulo 1. ADQUISICIÓN DEL CONTROL Y PREDICCION DE LA ACCION MEDIANTE CLAVES CONTEXTUALES ANTECEDENTES Introducción El aprendizaje de señal en el condicionamiento instrumental El aprendizaje de señal como control de estímulos Variaciones en las condiciones antecedentes y resultados de generalización y discriminación Implicaciones prácticas del aprendizaje instrumental señalizado Técnicas experimentales Técnicas simples: el refuerzo diferencial El gradiente de generalización / discriminación GENERALIZACIÓN: ADQUISICIÓN DEL CONTROL DE ESTÍMULOS GENERALIZADOS Procedimientos de estudio de la generalización Tipos de generalización Generalización de estímulo Generalización de respuesta: Moldeamiento o aproximaciones sucesivas Por qué la generalización (teorías explicativas) DISCRIMINACIÓN: ADQUISICIÓN DE LA DISCRIMINACIÓN DE ESTÍMULOS Técnicas simples: Refuerzo diferencial discriminativo Técnicas complejas de adquisición de discriminación Atenuación o desvanecimiento del estímulo Comparación con la muestra Combinación de E D y refuerzo secundario: el encadenamiento Por qué ocurre la discriminación (teorías explicativas) CONDICIONES PARA LA ADQUISICION DEL CONTROL DE ESTIMULOS Condiciones durante la adquisición Condiciones de entrenamiento previo en discriminación PROCEDIMIENTOS APLICADOS PARA EL ESTABLECIMIENTO DEL CONTROL DE ESTIMULO Aplicación de instigadores y desvanecimiento Dificultades con el refuerzo diferencial Los instigadores como facilitadores de la discriminación Desvanecimiento de los instigadores Métodos aplicados a la reeducación de las dificultades de aprendizaje Cambio de un control de estímulo por otro: El cambio físico de ambiente CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL AVERSIVO Introducción: Tipos de condicionamiento en función de la estimulación aversiva Tipos de aversividad Tipos de condicionamiento con estimulación aversiva Condicionamiento de escape Definición Condiciones o factores en la adquisición de la conducta de escape Aprendizaje de evitación Definición, fases en la adquisición, tipos y procedimientos Condiciones para la adquisición de la respuesta de evitación Por qué ocurre la evitación (teorías explicativas) Extinción de la respuesta de evitación Castigo Definición, características y líneas de investigación Tipos de castigo: Castigo por aplicación y por supresión Condiciones para la efectividad del castigo La pérdida del control de la acción: Indefensión aprendida Concepto y técnicas experimentales Efectos o resultados de la indefensión aprendida Condiciones para la adquisición de la indefensión aprendida Asignatura: Aprendizaje (6 créditos). Obl. de 2º curso Grado Psicología, Curso 2010/2011 Profesores: Dr. Agustín Romero Medina (agustinr@um.es) y Ldo. Pedro Jara Vera (pjara@um.es). Deptº Ps. Básica y Metodología. Univ. de Murcia. Fac. Psicología; En Aula Virtual Fac. Psicología en (usuario: dni sin letra; contraseña: dni sin letra); y en SUMA campus virtual

2 236 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/ Por qué ocurre la indefensión aprendida (teorías explicativas) Repercusiones aplicadas de la indefensión aprendida PRÁCTICAS DE AUTOEVALUACIÓN DEL TEMA Resumen del tema En cuanto al control de estímulo en el condicionamiento instrumental, en mayor o menor medida, hay variedades de aprendizaje mediante condicionamiento que combinan aspectos del condicionamiento clásico y del instrumental. Así, en este capítulo se analizan las posibilidades de los EC que se asocian no a EIs sino a respuestas reforzadas, o sea, los estímulos antecedentes de la respuesta instrumental. En lo referente al condicionamiento instrumental aversivo, trataremos en este capítulo aquellas tareas y procedimientos de aprendizaje en donde se utilice estimulación aversiva, sobre todo condicionamiento instrumental. En capítulos anteriores estudiamos procesos y tareas de aprendizaje en los cuales los eventos significativos eran positivos (gratificantes o reforzantes). Sin embargo, una gran parte de la conducta que se aprende va dirigida no ya a obtener consecuencias positivas sino a eliminar, reducir o evitar situaciones desagradables. Analizaremos el condicionamiento instrumental con refuerzo negativo (escape y evitación), tanto en sus aspectos de adquisición como de extinción. También estudiaremos procedimientos aversivos inhibitorios o que reducen la tasa de respuesta (castigo) y por último, el efecto de la estimulación aversiva no contingente en lo que se denomina indefensión aprendida. Lecturas complementarias Referente al control de estímulo, véanse los manuales de Hilgard y Bower (1966; trad. 1976, pp ), Hulse et al. (1980; trad. 1982, cap. 7), Kimble (1961; trad. 1969; ), Marx (1969; trad. 1976; pp ), Rachlin (1976; trad. 1979, pp ), Tarpy (1981; trad. 1986, cap. 9), Wittig (1982, pp ), y el capítulo de Arias Holgado, Benjumea y Fernández Serra (1997). Sobre control de estímulos desde un punto aplicado es útil Sulzer-Azaroff y Mayer (1977; trad. 1983) y también el capítulo de Navarro Guzmán (1994). Para cuestiones de escape, evitación y castigo hay buenos capítulos en Hulse et al. (1980; trad. 1982, pp ), Mackintosh (1983; trad. 1988, caps. 5 y 6), Pelechano (1980), Rachlin (1976; trad. 1979, caps. 5 y 9), Tarpy (1975; trad. 1977), pp ), Fernández Castro (1989), de Vicente (1997) y Maldonado (1998, pp ) sobre indefensión es imprescindible la lectura del libro de Seligman (1975; trad. 1980) y las revisiones de Vazquez-Valverde y Polaino (1982), de Ferrándiz (1989), de Vicente (1997) y Maldonado (1998, pp ). También es muy ilustrativo el texto de Gray (1988; trad. cast. 1993) y el manual de Klein (1991; trad. cast. 1994, pp )

3 Tema 5: Condicionamiento instrumental. Control de estímulo y condicionamiento con estimulación aversiva ADQUISICIÓN DEL CONTROL Y PREDICCION DE LA ACCION MEDIANTE CLAVES CONTEXTUALES ANTECEDENTES 1.1. Introducción El aprendizaje de señal en el condicionamiento instrumental En los temas precedentes de aprendizaje mediante condicionamiento hemos analizado situaciones en las que los resultados externos del aprendizaje (cambios conductuales) se hacían depender de las consecuencias estimulares (condicionamiento clásico) o de la acción (condicionamiento instrumental) pero en fenómenos separados y diferentes de aprendizaje. Sin embargo, es un hecho que la conducta no se da "en el vacío" (Mackintosh, 1977; p. 643, trad. esp., 1983) sino en un determinado contexto que está presente en el momento de emitir la respuesta y que puede influir en ella. Estos componentes del contexto que influyen en la respuesta se denomina, en la terminología conductista, condiciones antecedentes. Estas condiciones pueden ser de dos tipos: motivacionales y estimulares: - Las primeras tienen, como sabemos (ver Tema 1), un valor activador (por ejemplo, es necesaria una cierta privación de comida para que la rata inicie el condicionamiento) y no se van a tratar aquí. - Las condiciones antecedentes estimulares forman parte del contexto, ambiente o estimulación previa o concomitante a la respuesta. Así, la correlación acción-consecuencia, necesaria para el aprendizaje de respuestas (condicionamiento instrumental) se convierte en un aprendizaje más completo si consideramos la correlación ANTECEDENTES - ACCION - CONSECUENCIA o, lo que es lo mismo, E-R-C (estímulo - respuesta - consecuencia). Es más completo pues combina condicionamiento clásico y condicionamiento instrumental, o sea, (ESTÍMULO CONSECUENCIA) + (RESPUESTA CONSECUENCIA) = ESTÍMULO RESPUESTA CONSECUENCIA En el condicionamiento clásico se producía un aprendizaje de señal, es decir, el EC activaba expectativas de consecuencia estimular favorable o desfavorable y con ello desencadenaba más o menos automáticamente la respuesta. También en el condicionamiento instrumental con estímulos discriminativos -es decir, en el aprendizaje de respuestas señalizadas o también aprendizaje instrumental señalizado-, se hace un aprendizaje de señal (donde el EC se denomina ahora estímulo discriminativo o E D ), pero la señal activa en la memoria no la representación aislada de la consecuencia sino la representación conjunta de acción - consecuencia (R-C). El esquema de esta comparación es el siguiente: Tipo de condicionamiento Señal observable Representación activada Condicionamiento clásico: EC EI Condicionamiento instrumental: E D (R-C) El aprendizaje instrumental señalizado tiene pues dos niveles de complejidad: - Que la respuesta se desencadene tras la aparición del estímulo antecedente, es decir, que un estímulo ambiental cualquiera se convierta en señal predictiva para R-C. Esto es lo que podríamos llamar adquisición inicial del control de estímulo. - Que, una vez señalizada la conducta, ésta se pueda realizar ante otras señales más o menos parecidas. Se trata de adquirir la señalización específica (discriminación) o la señalización amplia (generalización). En cualquier caso, se adquiere control de estímulos : en un caso control de estímulos discriminativos y en otro, control de estímulos generalizados o extensión del control a otros estímulos similares.

4 238 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/ El aprendizaje de señal como control de estímulos En los manuales de psicología del aprendizaje, este aprendizaje instrumental señalizado aparece en temas con epígrafes del tipo "generalización y discriminación" y también "control de estímulos". Esta última denominación, si bien procede del enfoque operante skinneriano -Terrace (1966) fue el primero en utilizarla-, aquí, siguiendo entre otros a Rilling (1977) y Mackintosh (1977), va a tener un sentido más amplio, neutro e integrador de los anteriores. Procederemos en este apartado a una delimitación conceptual de estos términos. Desde un punto de vista estrictamente skinneriano, se dice que una respuesta está bajo el control de un estímulo (generalmente denominado estímulo discriminativo, E D ) cuando la probabilidad de que ocurra dicha respuesta es mayor en presencia de dicho estímulo que en su ausencia. Naturalmente, esta mayor probabilidad de respuesta ante el estímulo ocurre siempre que se establezca una experiencia previa de correlación entre estímulo antecedente - acción - consecuencia positiva. Por tanto "control" aquí se entiende como mayor posibilidad de predicción de que se emitirá la respuesta en presencia de ese estímulo (y no como obligatoriedad o necesidad de emitir la respuesta ante ese estímulo). La forma de comprobar que se ha producido la adquisición de control de estímulo es si existe diferente tasa o probabilidad de respuesta en presencia de distintos estímulos (mayor ante E D que ante otros estímulos) Variaciones en las condiciones antecedentes y resultados de generalización y discriminación Una vez establecida la correlación estímulo-acción-consecuencia (si estamos en el condicionamiento instrumental) o la correlación estímulo-consecuencia (si se trata del condicionamiento clásico), el control de estímulo puede darse ante más o menos estímulos en función del tipo, cualidad o magnitud de los estímulos antecedentes y de las consecuencias que tenga la conducta ante cada uno de ellos. Así es como se puede lograr la especificidad (discriminación) o la extensión de la capacidad señalizadora a otros estímulos (generalización). Estas dos posibilidades deben entenderse como resultados conductuales de dichas manipulaciones. Ambos conceptos se configuran como dos extremos de un continuo. En un extremo, el incremento de respuesta ante diversos estímulos parecidos (generalización) y, en otro, ante estímulos muy específicos (discriminación). En cualquier punto del continuo siempre se tenemos estímulos antecedentes que controlan (predicen) respuestas, es decir, que son capaces de predecir una alta probabilidad de ocurrencia de las mismas en su presencia. En cierto sentido, la adquisición del control de estímulo suele requerir una discriminación de estímulos. Ahora bien, lo que se trata de aprender es el grado en que varios (generalización) o un solo estímulo (discriminación) son capaces de señalizar la respuesta (y por tanto responsables del control de estímulo). Obviamente, entendemos que a medida que aumenta la generalización, disminuye la discriminación, y viceversa. Discriminación y generalización son fenómenos opuestos porque mantienen una relación inversa. El control de estímulos, y sus aspectos de discriminación y generalización, es un proceso con un gran valor adaptativo para el hombre (y otras especies). Se trata de aprender a responder selectivamente ante determinados estímulos (por sus consecuencias gratificantes) y a no responder ante otros (por sus repercusiones aversivas o simplemente por su falta de repercusiones) Implicaciones prácticas del aprendizaje instrumental señalizado La palabra "antecedentes" aquí tiene una dimensión temporal amplia en cuanto al momento del establecimiento de la correlación con la acción y/o con la consecuencia. En cualquier caso, una vez re-

5 Tema 5: Condicionamiento instrumental. Control de estímulo y condicionamiento con estimulación aversiva 239 presentada en la memoria esta expectativa de relación triple (estímulo antecedente, acción, consecuencia), la mera aparición del antecedente servirá para desencadenar la acción, convirtiéndose así en señal o indicio de que la acción tendrá una consecuencia positiva y permitiendo una proximidad temporal entre el antecedente y la acción. Como dicen Domjan y Burkhard (1986), es tan habitual el control de estímulos que no pensamos en la cantidad de veces que lo aplicamos y lo raro que resultaría -por no decir anormal o patológico- el mostrar conductas que no estén bajo el control de estímulos. Citan cuatro ejemplos y contraejemplos interesantes: - La conducta de desnudarse para cambiarse de ropa se hace en la intimidad del dormitorio y no en medio de la calle, - se mira la TV si está encendido el aparato y no si está apagado, - se tiene una interacción cariñosa (caricias, besos) con familiares próximos y no con desconocidos, - se grita en un partido de fútbol y no en clase o en la biblioteca. En todos estos casos, la conducta se hace cuando se está en el contexto adecuado y no en otros momentos. Eso es control de estímulos o aprendizaje instrumental señalizado. Pero hay más ejemplos: Al circular en coche por la carretera, una señal de STOP es E D, antecedente o indicio inmediato de que si se realiza la respuesta (parar) se obtendrá una consecuencia (no peligro); en este caso (que aunque es más bien de evitación sirve igualmente en este momento), la conexión entre ese estímulo, la respuesta y la consecuencia pudo aprenderse hace tiempo (al estudiar para la obtención del carnet de conducir, por ejemplo) pero es obvio que la aparición del estímulo genera inmediatamente una mayor probabilidad de respuesta. El tema es pues de gran importancia teórica y sobre todo práctica. La conducta adaptativa se caracteriza, entre otras cosas, por producirse "en el momento oportuno" (Hulse, Egeth y Deese, 1982; p. 206) y el momento oportuno para responder sólo lo puede anticipar el sujeto si aparecen las correspondientes señales de ello. Será más probable que una acción tenga consecuencias adaptativas cuando se sabe cuándo y en qué lugar y en presencia de qué eventos se debe realizar. Por citar más ejemplos, en clase el alumno no habla (respuesta de "estar atento y en silencio") cuando-el-profesor-expone-eltema (E D ), cruzamos la calle (respuesta) cuando el-semáforo-está-en-verde (E D ), escribimos (respuesta) cuando observamos salir la tinta (E D ) del bolígrafo al rozar su punta sobre el papel. Ahora bien, cogemos el teléfono (respuesta) cuando oímos el timbre (E D ) pero no si oímos el timbre de la puerta (discriminación) y decimos "mesa" (respuesta) cuando dicho conjunto de letras lo vemos escrito con mayúsculas o con minúsculas o en cursiva (generalización). El situar la acción bajo el control del o de los estímulos es un aprendizaje básico. En la mayoría de situaciones cotidianas es una conducta o hábito sobreaprendido (o aprendido hace mucho tiempo), pero en otras tenemos que activar continuamente estrategias que logren un control del estímulo. Por ejemplo, ante un aparato no muy conocido (video, ordenador, equipo de música, etc. ), su manejo inicial (respuesta) es dificultoso y debe ponerse bajo el control de estímulo para aprenderlo, y para ello ponemos en marcha distintas estrategias (leer las instrucciones, buscar a un experto y que nos explique el manejo, método de ensayo y error, etc.). Pero hay conductas muy complejas para cuya realización se requiere un sofisticado y laborioso control de estímulo que tarda tiempo en establecerse. Así, la conducta lectora exige situarse ante un texto escrito, fijar los ojos en los símbolos gráficos adecuados y emitir los sonidos correspondientes. El lector maduro tiene un adecuado control de estímulo pero el niño que aprende a leer necesita ayuda (profesores, métodos especiales de presentación de estímulos en cartillas, dosificación de dificultad, etc. ). Hay una serie de métodos generales desarrollados para instigar inicialmente el hecho de que la conducta se sitúe bajo el control del estímulo. Así pues dedicaremos este capítulo al aprendizaje instrumental señalizado o control de estímulos, para lo cual estudiaremos los procedimientos de adquisición, las condiciones, teorías y procesos y técnicas aplicadas.

6 240 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/ Técnicas experimentales Técnicas simples: el refuerzo diferencial Así como el caso de un estímulo reforzante su efectividad es casi automática para aumentar la probabilidad de emisión de la respuesta, no ocurre así con los E D. Estos inicialmente no señalizan nada y por tanto se necesita un período de adquisición de dicha función. Para conseguir que un estímulo adquiera la función de E D, el procedimiento más usado es el refuerzo diferencial discriminativo. Se lleva a cabo mediante dos operaciones básicas: - reforzar una respuesta emitida en presencia del estímulo o estímulos particulares, que queremos que se conviertan en E D. - no reforzar dicha respuesta si ocurre en ausencia de dichos estímulos o ante otros diferentes (E ). Un ejemplo es el experimento original de Guttman y Kalish (1956) en palomas. El procedimiento incluía dos fases: I) Fase de entrenamiento: Al picotear un disco iluminado las palomas recibían refuerzo continuo. Se varió la intensidad de luz del disco y así se hicieron cuatro grupos de palomas, uno para cada intensidad -530, 550, 580 y 600 nanómetros (nm, medida de longitud de onda)-. II) Fase de prueba: Para cada grupo, el disco se iluminaba con 11 diferentes longitudes de onda (de 470 a 640 nm.), con una duración en cada caso de 30 segs. La respuesta era reforzada sólo tras uno de los 11 estímulos presentados (convirtiéndose así en E D ). Hubo 12 ensayos para cada estímulo. El resultado fue una mayor probabilidad de respuesta ante el E D que ante los otros estímulos y una fuerza de respuesta en forma de U invertida (el pico de respuesta máxima ante E D ), formando así lo que denominaron un gradiente de generalización El gradiente de generalización / discriminación La mejor técnica para evaluar el grado de generalización o discriminación que se produce en la adquisición del aprendizaje instrumental señalizado es la del gradiente de generalización / discriminación. Es un procedimiento iniciado por Guttman y Kalish (1956) que presenta los resultados en términos de representación gráfica de la fuerza (intensidad o frecuencia) de la respuesta dada al estímulo original y a otros estímulos semejantes. El grado de generalización de estímulo se aprecia en la magnitud o frecuencia de respuesta. Cuanto menos similar sea el nuevo estímulo al estímulo original menor será la fuerza de la respuesta, y esto ocurre de forma graduada siguiendo un patrón determinado que se presenta gráficamente en forma de U invertida. Además, como ya dijimos que generalización y discriminación son extremos opuestos de un continuo, ambos fenómenos pueden evaluarse en un mismo gradiente. En la Figura 1 tenemos un ejemplo de gradiente de generalización en dos de sus manifestaciones extremas: cuando se da mucha generalización (a) y cuando es escasa, y por tanto hay una gran discriminación (b).

7 Tema 5: Condicionamiento instrumental. Control de estímulo y condicionamiento con estimulación aversiva 241 Fuerza de la respuesta E original (a) E original (b) Intensidad o frecuencia (c) E 1 E 2 E 3 E 4 Figura 1: Representación gráfica de dos tipos de gradientes de generalización. En el gráfico (a) de la figura anterior, se produce una amplia dispersión de la generalización de estímulo como forma de responder a diversos estímulos. En el caso del gráfico (b) se produce una respuesta diferenciada y por tanto una escasa generalización de estímulo. La representación gráfica (c) es otra forma de exponer gráficamente el gradiente de generalización. Además de estos gradientes excitatorios, también es posible lograr gradientes inhibitorios o gradiente de extinción. Un ejemplo es el experimento de Honig (1961) con palomas. Tenía tres fases: I) Fase preliminar, en la que se establecía una línea base de adquisición mediante refuerzo de una respuesta de picoteo de un disco iluminado con 13 longitudes de onda diferentes (de 490 a 630 nm). El animal respondía pues ante los 13 estímulos. II) Fase de extinción: ante uno (E ) de los 13 estímulos (570 nm) la respuesta nunca era reforzada. III) Prueba de generalización: Se volvían a presentar los 13 estímulos. Los resultados, presentados gráficamente en el correspondiente gradiente muestran una función en U, siendo el pico inferior la respuesta ante E. 2. GENERALIZACIÓN: ADQUISICIÓN DEL CONTROL DE ESTÍMULOS GENERALIZADOS 2.1. Procedimientos de estudio de la generalización El procedimiento básico es también de refuerzo diferencial, midiendo las tasas de respuesta que se dan tras cada estímulo, antes y después de ser reforzada la respuesta. Se trata pues de comparar tasas de respuesta en presencia de diferentes estímulos. Hay dos grupos de técnicas diferentes: las que suponen presentar estímulos diferentes a los mismos sujetos y las que hacen presentar el mismo estímulo a distintos grupos de sujetos: - El primer tipo de técnica es la del estímulo repetido, según la cual se presentan estímulos distintos (pero similares al condicionado) en orden aleatorio. Tiene el inconveniente de que la respuesta ante uno de los estímulos puede verse muy influida por las consecuencias de las respuestas ante los otros. - El segundo tipo de técnica se llama técnica del estímulo único: se divide al grupo experimental en subgrupos y cada uno de ellos recibe sólo un estímulo (diferente para cada grupo); se comparan las tasas de respuestas de los distintos grupos entre sí.

8 242 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/ Tipos de generalización La generalización puede ser, en general, de dos tipos: generalización de estímulo y de respuesta. En la primera es la misma respuesta la que surge ante otros estímulos distintos del inicialmente condicionado; en la segunda es una primera respuesta reforzada la que provoca que aparezcan respuestas parecidas Generalización de estímulo Mediante procedimientos de la generalización de estímulo, una misma respuesta podrá realizarse ante situaciones o contextos no idénticos pero similares a aquellos en que tuvo lugar el entrenamiento. Es decir, el reforzamiento de una respuesta ocurrida siempre en presencia de un mismo estímulo, provoca que dicha respuesta se pueda producir ante parecidos estímulos. Por ejemplo, un niño puede mostrar temor como respuesta a un médico, debido a una asociación del médico con el dolor producido por una inyección y luego tendrá miedo ante cualquiera que lleve bata blanca. El grado de generalización del estímulo principalmente depende del grado de similaridad del nuevo estímulo bajo el cual también se emitió la respuesta. Algún autor (Wittig, 1982, p. 119) distingue dos tipos de generalización del estímulo: - Generalización primaria, en la que el organismo responde no sólo al estímulo original sino a otros con propiedades físicas similares. Por ejemplo, una rata entrenada a responder al tic-tac del metrónomo puede responder también al golpeteo de una varilla en un bloque de madera. - Generalización secundaria, según la cual un organismo responde a un estímulo debido a alguna equivalencia aprendida entre los dos. Por ejemplo, un sujeto entrenado a responder a la palabra "alto" puede también responder a la palabra "pare". Es algo similar al condicionamiento de segundo orden en el condicionamiento clásico. La generalización de estímulos es un fenómeno conductual omnipresente. Gracias a él no tenemos que aprender constantemente una respuesta ante cada estímulo nuevo sino que ante estímulos similares damos una respuesta semejante. De este modo, un maestro puede pretender que el alumno aprenda a leer, por ejemplo la letra A, no sólo con la grafía propia de la cartilla escolar sino en cualquier otra grafía. La generalización tiene pues ventajas para el aprendizaje pero también algún inconveniente. En términos positivos, proporciona estabilidad al comportamiento y tiene por tanto gran valor adaptativo. En términos negativos y según las condiciones específicas, puede entenderse como una mala discriminación o una discriminación todavía mal lograda Generalización de respuesta: Moldeamiento o aproximaciones sucesivas La generalización de respuesta consiste en un aumento de probabilidad de ocurrencia de otras respuestas parecidas a la reforzada. El reforzamiento de una respuesta aumenta la probabilidad de otras respuestas similares. En esto se basa el método de moldeamiento (shaping), muy utilizado en modificación de conducta -y también como procedimiento experimental para la adquisición rápida del condicionamiento de recompensa; véase aptdo a del Tema 4)-.

9 Tema 5: Condicionamiento instrumental. Control de estímulo y condicionamiento con estimulación aversiva 243 Se basa en el refuerzo de cada respuesta que se parezca o aproxime a una "respuesta terminal" o conducta objetivo seleccionada de antemano. Se emplea el moldeamiento o método de aproximaciones sucesivas cuando la respuesta terminal no se da habitualmente en el repertorio comportamental del sujeto. Así, si uno es reforzado por sonreír, aumenta la frecuencia de la risa y quizás de otras respuestas tales como la conversación. O sea, la alteración en la frecuencia de una respuesta puede influir de forma inadvertida en otras. En resumen el esquema que corresponde a ambos tipos de generalización sería el que se muestra en la Figura 2. GENERALIZACION DE ESTIMULO GENERALIZACION DE RESPUESTA E 1 R 1 Eref E 1 R 1 Eref E 1 R 1 E 2 R 1 E 1 R 2 E 3 R 3 Figura 2: Esquema sobre los tipos de generalización Por qué la generalización (teorías explicativas) Las tres teorías explicativas más clásicas son las siguientes: a) Teoría de Hull: Según Hull (1943), la generalización es un proceso primario inherente al condicionamiento. Las respuestas durante la adquisición son condicionadas no a un simple estímulo sino a lo que él llama una "zona" de estímulos. Todos los estímulos en la zona son similares, esto es, se relacionan a través de un continuum sensorial particular de diversas intensidades pero dentro de una misma modalidad sensorial y todos se vinculan a la respuesta. El hecho de que más de un estímulo sea capaz de elicitar una respuesta se hace evidente en una prueba de generalización donde se presente una variedad de estímulos a través de un continuum sensorial. b) Teoría de Lashley y Wade: Para Lashley y Wade (1946), la generalización ocurre porque el sujeto no consigue discriminar entre estímulos; la generalización resulta pues de una discriminación imperfecta. Las respuestas se daban meramente porque los sujetos no discriminaban adecuadamente entre el estímulo original y los estímulos generalizados. Si el sujeto puede distinguir entre estímulos, no los confunde y consecuentemente no puede generalizar. c) Teoría de la generalización mediada de Osgood: Según Osgood (1953), pueden hacerse equivalentes ciertos estímulos diferentes (es decir, evocar la misma respuesta) si suscitan la misma respuesta mediadora. Esta respuesta es un eslabón intermedio e interno de la cadena general de eventos que comienza con el estímulo y acaba con la respuesta. El aprendizaje perceptivo temprano produce estas respuestas mediadoras implícitas. Es claro que los estímulos físicamente similares suscitan la misma respuesta mediadora en mayor medida que los estímulos diferentes. La hipótesis de la mediación viene representada en la Figura 3. Ambos estímulos evocan la misma respuesta mediadora (r m ), acompañada a su vez de un estímulo mediador interno (e m ). Durante la adquisición, e m es el último eslabón antes de R, al igual que ante el estímulo generalizado.

10 244 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 1. Desarrollo de la EC 1 r m e m respuesta mediadora EC 2 r m e m 2. Adquisición EC 1 r m e m R 1 3. Prueba de generalización EC 2 r m e m Figura 3: Hipótesis de la generalización mediada de Osgood. 3. DISCRIMINACIÓN: ADQUISICIÓN DE LA DISCRIMINACIÓN DE ESTÍMULOS 3.1. Técnicas simples: Refuerzo diferencial discriminativo Según Millenson y Leslie (1979, pp ), el paradigma básico de discriminación consta de una respuesta (R) y dos condiciones de estímulo (E D y E ). La R es reforzada en presencia de uno de los estímulos, el E D, y no es reforzada en presencia de la otra condición estimular, el E (con lo cual se extinguirá dicha R). El resultado es que la probabilidad de responder ante E D se hace mayor que ante E. Dichas condiciones podrían representarse del siguiente modo: E D - R E ref E - R / no E ref donde = "es seguida por"; / = "no hay consecuencias programadas". E se usa también para denotar condiciones no sólo de ausencia de refuerzo (extinción) sino de menor refuerzo que para E D. El refuerzo diferencial tiene en el contexto experimental dos variantes: La técnica de discriminación simultánea y la de discriminación sucesiva: TÉCNICA DE DISCRIMINACIÓN SIMULTÁNEA Se presentan los dos estímulos (E D y E ) al mismo tiempo y se refuerza la elección correcta. Es la técnica usada por Lashley (1930) en su trampolín de saltos con ratas: La rata salta a una u otra de las puertas, si la elección es correcta se abre la puerta y el animal llega a la comida, si no lo es, al saltar no se abrirá la puerta. En la Figura 4 podemos apreciar dicho dispositivo. DISCRIMINACIÓN SUCESIVA Se presentan sucesiva y alternativamente ambos estímulos y se refuerza la respuesta sólo ante E D y no ante E. Tanto en el caso de la discriminación simultánea como de la sucesiva, se consigue un aumento de la tasa de respuesta en presencia de E D y un cese progresivo y desaparición de la respuesta ante E. Así es como el sujeto ha aprendido a dar respuesta selectiva ante un estímulo, o lo que es lo mismo, ha aprendido a "discriminar" dicho estímulo, lo distingue de otros, da ante él una respuesta distinta que ante otros estímulos.

11 Tema 5: Condicionamiento instrumental. Control de estímulo y condicionamiento con estimulación aversiva 245 Figura 4: Dibujo esquemático del dispositivo de discriminación de Lashley Técnicas complejas de adquisición de discriminación En el estudio de la discriminación se han utilizado otros procedimientos más complejos, algunos de los cuales tienen aplicaciones prácticas importantes. Citaremos sólo tres de ellos: Atenuación o desvanecimiento del estímulo El desvanecimiento (fading) implica que se deben hacer desaparecer progresivamente a lo largo del entrenamiento determinadas características de un E D (forma, color, situación, tamaño) que el sujeto discriminaba desde el principio con facilidad. Éstas van desapareciendo, "atenuándose" poco a poco, a la vez que se produce un aumento de intensidad de otras características del mismo estímulo, las cuales hacen de nuevo E D. Este procedimiento permite obtener aprendizajes discriminativos muy complicados. Se parte de características estimulares que un sujeto ya conoce y se llega a otras que antes no discriminaba. Así, por ejemplo, cuando el niño empieza a escribir traza las letras por encima de los punteados y dentro de los renglones marcados en su libreta de aprendizaje. Poco a poco, se irán eliminando los punteados de las letras y también los renglones que delimitan el tamaño y ordenamiento de la escritura, hasta que la simple instrucción del profesor para escribir una letra o palabra sobre un folio en blanco sea un E D suficiente. Una variante compleja de desvanecimiento es la técnica de discriminación sin error. Se trata de un fenómeno descubierto por Terrace (1964). Para lograr esa discriminación sin error, a los sujetos se les presenta E D y E, generalmente el E D con la mayor fuerza posible y el E con una intensidad muy débil. Las respuestas al E D se refuerzan y se incrementan pero se logra que el sujeto no dé ninguna respuesta no reforzada al otro estímulo, puesto que, al principio, E no tiene igual fuerza que E D sino mucho menor, de modo que el E empieza por ser irrelevante en el medio ambiente del sujeto, y aunque después vaya aumentando en intensidad, ya será muy difícil responder ante E si a la vez se ha reforzado la respuesta ante E D. Es pues un procedimiento gradual mediante el cual se vigoriza la fuerza de la respuesta a un E D, a la vez que no se permiten respuestas no reforzadas al E. Terrace lo consiguió en palomas "desvaneciendo" el E al principio y haciéndolo cada vez más fuerte a lo largo del entrenamiento. Hay pues una presentación progresiva del E : al principio muy distinto del E D y conforme avanza el proceso de aprendizaje se parece más al E D (por ejemplo, de presentarse durante décimas de segundo pasa a durar lo mismo que E D ). Siendo todas las respuestas correctas y reforzadas ante E D se consigue que no apa-

12 246 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 rezca ninguna respuesta ante E (no hay frustración al no haber errores, al no darse respuestas que no vayan seguidas de recompensa) y se puede llegar a un grado de discriminación muy elevado. En el ámbito aplicado la utilización de desvanecimiento es fundamental cuando se aplican instigadores (véase apartado 5) Comparación con la muestra Es una técnica de discriminación que tiene dos variantes: igualación y diferenciación de la muestra. - Igualación a la muestra: Consiste en utilizar, en primer lugar, el estímulo objetivo que se tiene que discriminar (denominado estímulo de muestra) y después presentarlo junto a otros estímulos parecidos. La recompensa se dará cuando el sujeto elija precisamente el idéntico al de muestra. - Diferenciación de la muestra: Se presenta un estímulo muestra y una serie de alternativas que son todas iguales a la muestra excepto una que es la que se refuerza cuando es elegida. Son procedimientos que suele emplearse en la reeducación de "déficits perceptivos" y trastornos asociados con la percepción. La Figura 5 nos muestra un ejemplo de aplicación de estas técnicas en el aprendizaje de la lectura. 1º se presenta: 2º se presentan: b d Estímulo de muestra p q b Si señala este E, se da refuerzo muestra h Igualación con la muestra 1º se presenta: b Estímulo de muestra Si señala este E, se da refuerzo muestra Diferenciación de la muestra 2º se presentan: b d b b b Figura 5: Ejemplos de aplicación de técnicas de igualación y diferenciación a la muestra Combinación de E D y refuerzo secundario: el encadenamiento Otro caso en el que interviene la discriminación es en el procedimiento de encadenamiento. Esta es una técnica experimental y también aplicada (en modificación de conducta), utilizada en la adquisición

13 Tema 5: Condicionamiento instrumental. Control de estímulo y condicionamiento con estimulación aversiva 247 de conductas nuevas. Es un procedimiento basado en el concepto de refuerzo condicionado o secundario, ya explicado en el Tema 4. El encadenamiento es un procedimiento que consiste en ordenar secuencias o cadenas continuas de estímulos y respuestas mantenidos en unión por estímulos que tienen una doble función: como refuerzo secundario y como E D. Una cadena de este tipo está compuesta de eslabones, cada uno de los cuales consta de una secuencia de E D - RESPUESTA - REFUERZO CONDICIONADO. Se exige también que el primer elemento de la cadena sea un E D, que el resto de estímulos discriminativos sean a su vez refuerzos condicionados y que el último refuerzo de la cadena sea primario. Un ejemplo sería el siguiente: Un chimpancé opera una máquina mediante la cual recibe una ficha que cambia a continuación por alimento. La cadena sería la que encontramos en la Figura 6. E D 1 R 1 E D (máquina) (operar máquina) Ref. cond. 1 R 2 E ref (ficha) (cambiar (uva) ficha por uva) Figura 6: Ejemplo de encadenamiento Otro ejemplo sería la secuencia de respuestas para ir a un restaurante: 1) E D (llamada telefónica de un amigo, hora del día, hambre). 2) Varias respuestas secuenciadas (levantarnos, abrir la puerta, salir de casa, entrar al coche, conducir, aparcarlo, entrar al restaurante, sentarnos, leer el menú, pedir la comida, comerla). El estímulo ambiental que sigue a cada respuesta da ocasión a la siguiente respuesta de la cadena. 3) La cadena total está mantenida por la comida que finalmente comemos. Así pues en resumen, el encadenamiento sigue los siguientes pasos: 1) Presentación de un E D 2) Respuesta en presencia de E D 3) Aparición consiguiente de otro E que es refuerzo condicionado respecto al paso anterior y E D para... 4)... una nueva respuesta 5) Estímulo nuevo que es refuerzo condicionado y E D... etc.... n) El último estímulo que forma la cadena es un reforzador primario o innato. Para un uso aplicado de este procedimiento véase el libro de Sulzer-Azaroff y Mayer (1977) Por qué ocurre la discriminación (teorías explicativas) Hay dos teorías clásicas fundamentales: a) Teoría de la continuidad de Hull-Spence. Elaborada por Hull (1943) y Spence (1936), puede considerarse la más antigua y tradicional teoría en torno a la discriminación. Tiene tres principios básicos: 1º, el refuerzo conduce a un incremento de la fuerza excitatoria del E D ; 2º, el refuerzo aumenta la fuerza inhibitoria del E D ; 3º, ambas tendencias (excitatorias e inhibitorias) se generalizan a otros estímulos similares y los gradientes se suman para producir la respuesta diferencial. Esta teoría ha sido criticada recientemente dando paso a otra más actual: la teoría atencional.

14 248 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 b) Teoría atencional. Es original de Sutherland y Mackintosh (1971). Según dicha teoría, el aprendizaje discriminativo implica dos procesos discretos: el refuerzo de la atención a una o más dimensiones relevantes del estímulo y la concesión de una respuesta particular al estímulo relevante. El sujeto aprende dos cosas durante los experimentos de discriminación: 1º, aprende a atender a las dimensiones particulares del ambiente sobre la base de que las consecuencias de dicha atención predicen correctamente importantes eventos (posible refuerzo ulterior a la respuesta); y 2º, aprende a responder en función del refuerzo. 4. CONDICIONES PARA LA ADQUISICION DEL CONTROL DE ESTIMULOS Varios autores (Tarpy y Mayer, 1978; Wittig, 1982) señalan diversas condiciones importantes para la adquisición del control de estímulos. Dado que generalización y discriminación son extremos de un continuo, lo normal es que la condición que favorece a una dificulte a la otra. Por eso, aunque los manuales separan las condiciones para un tipo u otro de control de estímulos, creemos preferible unirlas agrupándolas en: condiciones durante la adquisición y condiciones de entrenamiento previo en discriminación Condiciones durante la adquisición a) Grado de adquisición o número de ensayos de aprendizaje Cuanto menor sea el grado de adquisición, es decir, el número de presentaciones del estímulo, más fácil es la generalización. Si prosiguen los ensayos el gradiente se hace más puntiagudo y por tanto hay mayor discriminación. b) Intervalo entrenamiento-prueba Cuanto mayor es el período de tiempo entre la adquisición de la respuesta ante un estímulo y la prueba ante otros estímulos, mayor es la generalización, es decir, los estímulos generalizados se elicitan relativamente más siempre que se responda inmediatamente después de un descanso tras el entrenamiento. De alguna manera, la recencia del entrenamiento aumenta el aprendizaje discriminativo, favorece el recuerdo específico de los estímulos discriminativos. c) Topografía de los estímulos Cuanto mayor semejanza exista entre el estímulo original y los estímulos con los que queremos que haya generalización mayor intensidad y frecuencia de la respuesta ante éstos, lo cual resulta bastante lógico si tenemos en cuenta que la generalización consiste precisamente en esa extensión de la respuesta ante estímulos semejantes al E D original. d) Dificultad del problema El aprendizaje discriminativo ocurre rápidamente cuando se usan estímulos que se distinguen fácilmente, pero es más lento cuando son muy parecidos. Así, un niño encontrará más fácil distinguir entre "O" e "I" que entre "F" y "E" o entre b y d (véase Figura 7).

15 Tema 5: Condicionamiento instrumental. Control de estímulo y condicionamiento con estimulación aversiva 249 La habilidad para responder diferencialmente a dos estímulos está limitada por las capacidades perceptivas del sujeto para distinguir entre ambos. De este modo, si los estímulos son demasiado parecidos como para que los pueda distinguir un determinado organismo, puede llegarse a lo que desde Pavlov se viene llamando "neurosis experimental" (al exigir discriminaciones entre estímulos con propiedades cada vez más similares) con síntomas en perros debidos a la incapacidad de discriminación, tales como angustia, confusión, etc. El experimento típico de la escuela de Pavlov -Shenger-Krestovnika (1921; cit. por Gray, 1988; 1993, trad. cast., p. 152)- consistía en mostrarle al perro un círculo (EC) y luego darle comida, obteniendo así una RC de salivación; se le muestra también una elipse pero no se le da comida y no se obtiene RC; cuando el cociente de los ejes de la elipse se redujo a 9:8, el perro no diferenciaba entre el círculo y la elipse; durante tres semanas su ejecución fue correcta en otros casos pero luego cambió, cometiendo errores en discriminaciones más simples e incluso mostrando signos de angustia (ladridos, agitación, etc.). e) Información estimular Nos referimos con ello a las propiedades informativas del estímulo, es decir, si el estímulo produce información sobre la recompensa o la no recompensa. Cuanto mayor valor informativo tenga el estímulo mejor se producirá la discriminación. f) Aprendizaje observacional O sea, la oportunidad para el aprendiz de observar a otro sujeto (el modelo) cómo ejecuta la respuesta ante el estímulo. Si se da esta oportunidad, mejor se producirá el aprendizaje discriminativo Condiciones de entrenamiento previo en discriminación a) Experiencia sensorial temprana Diversos estudios (como señalan Tarpy y Mayer, 1978; p. 149) han demostrado que los estímulos generalizados elicitan respuestas incluso en sujetos que tuvieron experiencia previa del estímulo muy limitada, desde un año después de su nacimiento. Este hallazgo es importante pues sugiere que la exposición previa a los estímulos generalizados no es condición necesaria para la respuesta a aquellos estímulos. No obstante, si la experiencia previa de dichos estímulos es muy reciente la generalización es menor. b) Dificultad de la generalización por entrenamiento previo en discriminación El efecto del entrenamiento previo en discriminación sobre la generalización ha sido estudiado extensamente. Una razón para el interés en dicha área fue el hallazgo de que los gradientes de generalización pueden predecirse a partir de las capacidades discriminativas del sujeto; un mayor gradiente de discriminación representa mayor habilidad para distinguir entre estímulos, y a la inversa, lo cual sugiere que el entrenamiento explícito en discriminación, previo a la prueba de generalización, debe agudizar el gradiente, esto es, produce menor generalización de respuesta.

16 250 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 c) Transferencia del entrenamiento en discriminación Se trata de situaciones en las cuales el aprendizaje de una tarea influye en la adquisición posterior de alguna otra. Se ha demostrado que si se aprende una discriminación relativamente fácil antes de aprender otra relacionada más difícil, la discriminación facilitará la adquisición de la segunda tarea. d) Entrenamiento previo E D - E : El fenómeno de desviación del vértice También denominado "cambio de pico" (peak shift), fue descubierto inicialmente por Hanson (1959) y se refiere al hecho de que tras un entrenamiento en discriminación seguido por un entrenamiento inhibitorio con E, la fuerza de una respuesta puede desplazarse lejos de la dirección de un E y más allá de un E D original, aun cuando el E D continúe manteniendo sus propiedades. En la Figura 8 podemos apreciar que las respuestas reforzadas ante el E D y de extinción al E generan un gradiente de generalización del estímulo que no es simétrico, teniendo la mayor parte de la fuerza de respuesta desplazada a lo largo de la dimensión del estímulo en el sentido de E D y alejándose de E. O sea, al ir hacia la izquierda de la dimensión de estímulo, en la Figura 8 se observa que se eleva la curva para la fuerza neta de respuesta, alcanzando un pico no en el E D original sino en un punto situado a la izquierda de él. Dicho desplazamiento se obtiene después del adiestramiento de discriminación que incluye un reforzador diferencial a los estímulos E D y E. Implica: 1º entrenamiento con E D (E D - R- Ref), 2º entrenamiento con E (E - R- no Ref) y 3º vuelta a E D mayor R ante E D+n Citemos un ejemplo (Wittig, 1982, p. 125) sacado de la política: supongamos que un hombre apoya a una candidata que es ligeramente más conservadora que el candidato que normalmente ha apoyado en otras ocasiones. Al salir elegida dicha candidata, los proyectos de ley por los cuales trabaja y vota a favor, son en extremo conservadores -hecho que sirve como una fuerte condición para el votante-. En las siguientes elecciones, el hombre puede cambiar y no volver a su posición original sino ir mucho más allá apoyando a un candidato a quien inicialmente hubiera juzgado muy liberal. Otro ejemplo de tipo deportivo: Un habitual seguidor del Real Madrid traslada sus simpatías al Atlético de Madrid. Tras el fracaso futbolístico de éste último vuelve a simpatizar más que nunca con el equipo blanco. Gradiente en la prueba posterior al establecimiento de las propiedades del estímulo Gradiente original E D E Dimensión del estímulo Figura 8: Representación gráfica del fenómeno de desviación del vértice. Debe notarse que el fenómeno de la desviación del vértice no se refiere a una intensificación en la magnitud de la respuesta debido a la experiencia previa, lo cual nos remitiría al fenómeno de contraste ya estudiado en el capítulo anterior. En este caso, lo que se produce es una traslación de la respuesta

17 Tema 5: Condicionamiento instrumental. Control de estímulo y condicionamiento con estimulación aversiva 251 en el espectro de los potenciales estímulos discriminativos, una radicalización de la respuesta original del sujeto en una dirección debido a una experiencia frustrante (no reforzada) cuando coyunturalmente el sujeto da respuesta ante otros estímulos situados en la dirección contraria del espectro. e) Discriminación de relaciones: La transposición La transposición es la capacidad que tienen los organismos para llevar a cabo discriminación de relaciones. El E de una prueba pasa a ser E D de la segunda. El experimento clásico consiste en presentar dos círculos, el mayor hace de E D y el menor de E. Köhler (1925) utilizó pollos para que discriminaran entre dos superficies grises circulares (una más grande que la otra), de tal modo que se aprenda a discriminar entre ellos (reforzando cuando se respondía ante el círculo mayor). A continuación, se presentaba el círculo menor junto con otro más pequeño, haciendo reforzar al sujeto ante el mayor de ambos (que en la primera prueba era el E ), como vemos en la Figura 9. 1ª Prueba 2ª Prueba E D E E D E Figura 9: Ejemplo de transposición. De este modo se aprende a responder a la relación (en este caso "ser menor que") entre estímulos, prescindiendo de los valores absolutos de los mismos. En situaciones de la vida real, el fenómeno de transposición se produce, por ejemplo, cuando el entrenador de un equipo de baloncesto coloca como pivot titular al jugador "más alto" de la plantilla. El criterio de selección es por tanto comparativo y el jugador más alto en un momento dado puede no serlo en la temporada siguiente. 5. PROCEDIMIENTOS APLICADOS PARA EL ESTABLECIMIENTO DEL CON- TROL DE ESTIMULO 5.1. Aplicación de instigadores y desvanecimiento Dificultades con el refuerzo diferencial Sabemos pues que existe control de estímulo cuando en presencia de un estímulo antecedente particular hay mayor probabilidad de que ocurra una respuesta particular. Está claro que lo que se aprende en este caso no es una respuesta nueva sino a producirla en las condiciones apropiadas, en cuyo caso estas condiciones (estos estímulos antecedentes) provocan esa respuesta. Es decir, el estímulo antecedente es significativo para el sujeto y, a la manera del EC, activa en el aprendiz la expectativa de que determinada respuesta será reforzada en su presencia. No son pues los estímulos los que controlan al sujeto (a los estímulos no se le pueden atribuir funciones humanas) sino el sujeto quien controla pues la situación en función del significado atribuido al estímulo antecedente. El control de estímulo generalmente se adquiere con procedimientos de refuerzo diferencial. Para que éste sea eficaz en el control de estímulos, deben darse una serie de condiciones óptimas:

18 252 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 - debe ocurrir la respuesta deseada, - los estímulos esenciales deben controlar alguna conducta de atención del sujeto, - los dos sucesos (estímulo y atención focalizada) deben ocurrir simultáneamente para que se suministre el refuerzo. No obstante, hay veces en que no resulta efectivo. No es fácil que el estímulo controle (adquiera el significado pertinente para provocar...) la respuesta y ello puede ser debido, según Sulzer-Azaroff y Mayer (1977), a varios factores: - porque la respuesta no se hallaba en el repertorio de respuestas del sujeto (por ejemplo, en el niño que no sabe leer, al ver la letra p (E D ) no sabrá pronunciarla), - porque la respuesta esté bajo el control de otros estímulos o el estímulo controle otras respuestas (en niños pequeños se dan muchos ejemplos: responde papá al ver personas con gafas, al ver un periódico a mano le induce la respuesta de despedazarlo, al ver a su madre coger el bolso de paseo le motiva a levantarse e irse a la puerta para salir, etc.), - porque el estímulo sea difícil de percibir por problemas sensoriales o motores, - porque la respuesta haya tenido en el pasado un control de estímulo diferente (por ejemplo, con un nuevo procesador de textos, centrar un título se hace combinando las teclas Ctrl y T, pero con el anterior procesador se hacía con Alt + C). Por todo ello, es preciso utilizar métodos adicionales, sobre todo instigadores y desvanecimiento posterior Los instigadores como facilitadores de la discriminación Cuando el refuerzo diferencial es insuficiente para conseguir el control de estímulo se utilizan instigadores o incitadores. Los instigadores son estímulos adicionales que se presentan conjuntamente con los estímulos que queremos que sean discriminativos. Se trata de estímulos inicialmente más significativos (ya poseen un significado, una funcionalidad conductual) y que es útil usarlos temporalmente para facilitar la emisión de respuesta cuando el control de estímulo no es completo. Las funciones del instigador en relación con el estímulo que queremos que se convierta en discriminativo, se entienden bien al comparar esta situación con lo que ocurría en el condicionamiento clásico: El instigador tendría una función similar al EI y el EC es el estímulo que queremos que adquiera fuerza señalizadora (que sea E D ). Por eso, el procedimiento consiste en emparejar el estímulo nuevo con el instigador (igual que EC-EI). Obviamente, un instigador no necesariamente elicita respuestas reflejas; basta con que sea un EC excitatorio previamente condicionado a un EI o un estímulo discriminativo ya consolidado (por anterior entrenamiento E D -R-E ref ). Se distinguen varios tipos de instigadores: a) Instigadores verbales. Se trata de las típicas instrucciones verbales, o sea, decirle al sujeto lo que debe hacer. Por ejemplo, el maestro que quiere enseñar a sus alumnos a escribir la letra "a" les dice niños, escribid la letra a b) Demostración. Es el conocido aprendizaje observacional utilizando modelos (modelado): Alguien realiza ante el sujeto la conducta que éste debe aprender. Se trata por tanto de un procedimiento de imitación. En el ejemplo anterior, el maestro escribe la letra a. Si combinase instrucciones verbales y demostración, el maestro diría escribir la letra a, tal y como lo hago yo. Cuando fallan las instrucciones verbales se utiliza este método.

19 Tema 5: Condicionamiento instrumental. Control de estímulo y condicionamiento con estimulación aversiva 253 c) Guía física. Consiste en guiar el movimiento correcto de la respuesta y se utiliza cuando fallan los anteriores. En el ejemplo citado, el maestro cogería la mano del niño y se la movería para escribir la letra "a". Estos tres instigadores se pueden ordenar en una escala de mayor a menor intrusividad, es decir, en cuanto al menor o mayor grado de importancia del instigador o probabilidad de que sea seguido por el aprendiz. El más intrusivo es la guía física, le sigue la demostración y por último las instrucciones verbales. d) Otros tipos de instigadores. Otros instigadores muy usados en la práctica son los perceptivos, por ejemplo, para lectura o escritura, magnificación de los rasgos críticos de estímulo, el punteado de las letras en los cuadernos de caligrafía, etc. En la enseñanza o en procedimientos de adiestramiento, se suele comenzar por los instigadores menos intrusivos. Por ejemplo, en una tabla de gimnasia, el monitor da las explicaciones pertinentes sobre los movimientos que han de hacer los alumnos. Si estos instigadores no son válidos para que se logre el control de estímulos, entonces habrá que recurrir al siguiente: la demostración (el monitor realiza el movimiento o el ejercicio tal y como lo deben hacer sus alumnos). Si tampoco funciona entonces habrá que recurrir a la guía física (el monitor coge el brazo o la pierna del sujeto y se la mueve en la dirección correcta). Normalmente se suelen combinar los instigadores (instrucción verbal con demostración, etc.). En cualquier caso, es importante que los instigadores se vayan retirando mediante desvanecimiento, tal y como se explica en el siguiente apartado Desvanecimiento de los instigadores Si no se retirasen los instigadores nunca se establecería un adecuado control de estímulo, es decir, difícilmente el sujeto sabría emitir la respuesta en presencia sólo del E D y siempre requerirá el instigador. Por ejemplo, si siempre que el niño escriba le vamos a guiar la mano cómo aprenderá a realizar los movimientos precisos que corresponden a la escritura?. De igual manera, no sería correcto que el sujeto sólo hiciera las cosas cuando se le dan las instrucciones verbales para ello (escribir cuando se le diga que escriba, etc.); si así fuera, tendríamos sujetos pasivos, con muy escasa autonomía e iniciativa propia. Así pues, hay que desvanecer progresivamente los instigadores de modo que si se utiliza un instigador muy intrusivo, éste debe ir sustituyéndose por otro menos intrusivo y así sucesivamente hasta que desaparezcan totalmente los instigadores. Además, hay que usarlos el mínimo tiempo posible Métodos aplicados a la reeducación de las dificultades de aprendizaje La aportación del enfoque de condicionamiento para la adquisición del control de estímulos puede ser útil para el enseñante o reeducador. Un sector al que se aplican con gran éxito es al de los niños discapacitados en algún área concreta del aprendizaje: retrasos o deficiencia intelectual, lenguaje, lecto-escritura y aritmética (Hallahan y Kauffman, 1976; Worell y Nelson, 1982, Vallés, 1986). Los métodos más usuales son los basados en el control de estímulo mediante el uso de instigadores y desvanecimiento, aunque por supuesto también se utilizan procedimientos de refuerzo. La estrategia principal es la de las intervenciones multimodales, donde los procedimientos operantes sean una parte o componente más de los mismos.

20 254 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/ Cambio de un control de estímulo por otro: El cambio físico de ambiente En ocasiones un aprendizaje instrumental señalizado puede ser problemático, es decir, la exposición a determinados estímulos discriminativos puede provocar respuestas no deseadas. La televisión provoca la respuesta de entretenerse con ella e impedir que hagamos otras cosas más necesarias (por ejemplo, estudiar un examen); el contexto habitual en el que comemos mucho puede ser perjudicial si queremos adelgazar puesto que esos estímulos "controlan" esa conducta. Una técnica aplicada en modificación de conducta para lograr cambiar un control de estímulo no deseado es el cambio estimular: si queremos cambiar algún tipo de conducta o hacer que una conducta deseable (pero difícil de conseguir) sea más frecuente, conviene rodearse de otro contexto estimular y disponer otros estímulos discriminativos para la nueva conducta objetivo. Así, para la deseable conducta de estudiar, Domjan y Burkhard (1986; p. 319 trad. cast.) proponen los siguientes nuevos estímulos discriminativos: "1. Seleccionar un lugar adecuado para estudiar, con iluminación adecuada y libre de distracciones. 2. Estudiar en ese lugar y sólo en ese lugar (no estudiar en la cama pues esto lleva probablemente a dormir antes que a estudiar). 3. Permanecer en el área de estudio sólo durante el tiempo que estamos estudiando. Si nos empezamos a distraer, nos tenemos que disponer a abandonar el área de estudio. 4. Antes de abandonar de hecho el área, completar una pequeña unidad de trabajo. Terminar de leer la página o completar un problema". Se trata pues de convertir el área de estudio en el nuevo estímulo discriminativo de la conducta de estudiar. En esta misma línea, puede interesar que la respuesta no esté controlada por muchos estímulos sino por uno en particular. El obeso que come mientras ve la televisión o escucha la radio, o habla con otros, etc. debería comer exclusivamente en la mesa del comedor, a ciertas horas, sin televisión ni radio, etc. En definitiva, estos planteamientos permitirían al sujeto un mayor autocontrol y no tanta dependencia de los estímulos y de personas o servicios que proporcionen instigadores. 6. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL AVERSIVO 6.1. Introducción: Tipos de condicionamiento en función de la estimulación aversiva Tipos de aversividad El condicionamiento, sea clásico o instrumental, se realiza muchas veces con estímulos aversivos. Un estímulo aversivo es lo que en lenguaje cotidiano llamamos estímulo "molesto", "incómodo", "doloroso", "desagradable", "nocivo", etc., es decir, su aplicación al sujeto tiene para él consecuencias negativas. La aversividad es pues cualquier evento que produzca una percepción de malestar o desagrado. Proponemos cinco criterios para clasificar o caracterizar los eventos aversivos: 1) Criterio estimulación aversiva primaria secundaria: Una cosa es la estimulación que produce dolor o malestar físicos directos y otra las señales o EC o E D previamente asociados a estimulación aversiva primaria (enchufes, fuego en la cocina, dedos puestos en el quicio de la puerta, nube oscura que amenaza lluvia, etc.).