LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. Programa de Estudio. Séptimo Año Básico

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1 LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Programa de Estudio Séptimo Año Básico Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación MINISTERIO DE EDUCACIÓN UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN DICIEMBRE 2009

2 INDICE Página Presentación 03 Características del programa de estudio I. Estructura y componentes 05 II. Instrumentos curriculares 09 III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y 11 niveles de los mapas de progreso Fundamentos del programa de estudio I. Orientaciones didácticas para el programa de Lenguaje y 14 Comunicación, 7º año básico II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. 22 III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales 27 transversales en el programa Visión Global del Año Objetivos Fundamentales de 7º año básico 30 Contenidos Mínimos Obligatorios 31 Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico 33 Semestre 1: Unidad 1: Debatamos con fundamentos 36 Unidad 2: Reflexiono sobre lo que leo 44 Unidad 3: Al escribir comparto e interactúo con otros. 57 Semestre 2: Unidad 1: Interactuando descubro y construyo mundos nuevos. 70 Unidad 2: Reflexiono sobre las imágenes de mundo propuestas por los 80 medios de comunicación. Unidad 3: Al escribir construyo mundos. 93 Orientaciones para planificar con el programa de estudio 102 Bibliografía sugerida para los docentes 106 Bibliografía sugerida para los estudiantes 107 Anexos: Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. 110 Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad. 112 Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos 115 Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO). 2

3 PRESENTACIÓN El presente programa de estudio ha sido diseñado con el propósito de apoyar a las profesoras y profesores en la realización de una enseñanza orientada al logro de los Objetivos Fundamentales definidos en la actualización curricular de Educación Básica y Media del año Los programas de estudio son un instrumento curricular que busca orientar el trabajo pedagógico que realizan los docentes, y se caracterizan por ser un material flexible y adaptable a los diferentes contextos educativos. Respecto a los programas anteriores del, los presentes contienen algunas innovaciones que buscan responder a la opinión y sugerencias de los docentes, recogidas principalmente a través de estudios de seguimiento a la implementación curricular 2 : - Se organizan en semestres y en unidades dentro del semestre. - Muestran la relación entre el programa y los demás instrumentos curriculares. - Presentan un cuadro sinóptico de aprendizajes esperados, que permite tener una visión global de la organización propuesta para el año y de los aprendizajes a lograr. 1 Decretos Supremos 254 y 256 de Desde la implementación de la reforma curricular, el Ministerio ha realizado estudios de seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos se pueden citar: estudio de cobertura curricular, estudio de uso de los programas y los textos escolares, estudio de evaluación de aula, estudio cualitativo a través de grupos focales para conocer la opinión de los docentes sobre los programas de segundo ciclo básico. Información disponible en: - Desarrollan el enfoque didáctico y evaluativo del programa. - Definen indicadores para los aprendizajes esperados de cada unidad, que precisan el alcance de estos y apoyan su evaluación. - Proveen, para cada unidad, un ejemplo de experiencia de aprendizaje desarrollado en detalle. - Proponen, para cada unidad, una tarea de evaluación que puede corresponder a una actividad completa o a un desafío que puede incluirse como ítem de una prueba, con sus respectivos criterios para evaluarlas. - Promueven el uso de estos programas en relación a los mapas de progreso del aprendizaje 3, considerando a estos últimos como un referente para describir el crecimiento o mejoramiento del aprendizaje. - Ofrecen orientaciones generales para la planificación de la enseñanza y uso de estos programas de estudio. Se espera que estos programas puedan facilitar, por una parte, la tarea de planificación y evaluación y, por otra, contribuir al desarrollo de prácticas pedagógicas más desafiantes y pertinentes para los alumnos y alumnas, en concordancia con el Marco para la Buena Enseñanza. Los profesores y las profesoras tendrán la responsabilidad y el reto de nutrir esta información inicial, complementándola, enriqueciéndola y adecuándola sobre la base de sus saberes pedagógicos y didácticos y, a sus propios contextos educativos. Estas adecuaciones deben considerar ciertas decisiones estratégicas para un efectivo trabajo pedagógico, como son: la 3 Disponibles en 3

4 selección de aquellas estrategias didácticas desafiantes, la definición de los procedimientos para realizar la evaluación de los aprendizajes y la comunicación de sus avances y resultados, la selección de los recursos didácticos, el uso de los textos escolares, la planificación concreta de los aprendizajes y actividades, entre otros muchos factores que contempla la operacionalización curricular y que se describen en el Marco recién señalado 4. Se espera que este material contribuya a implementar los Objetivos Fundamentales, estimulando el trabajo cooperativo entre los docentes del establecimiento, fortaleciendo la observación y el análisis de los aprendizajes, y promoviendo una enseñanza desafiante y vinculada a las necesidades y fortalezas de los alumnos y alumnas. De este modo, se espera que los programas sean una invitación abierta y flexible para el trabajo individual y colectivo entre docentes, que contribuya a crear oportunidades de aprendizaje que permitan desarrollar al máximo las potencialidades de cada estudiante. 4 El Marco para la Buena Enseñanza se encuentra disponible en 4

5 CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES Este programa, como todos los programas de estudio elaborados por el, está articulado en torno a aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados son expectativas de logro que se estima son alcanzables en períodos de tiempo acotados (un semestre o una unidad) dentro de un año escolar. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales del nivel. Al igual que los programas anteriores, los nuevos programas de estudio proponen una organización didáctica del año escolar que se expresa en una secuencia pedagógica, aprendizajes esperados, y en orientaciones metodológicas y sugerencias de evaluación para apoyar la planificación de la enseñanza y el trabajo docente de aula. No obstante, presentan algunas innovaciones que se describen a continuación: 1. Capítulo de Fundamentos El programa incorpora un capítulo de fundamentos que expone su enfoque didáctico y evaluativo, y las oportunidades para trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales, entregando orientaciones para realizar una enseñanza coherente con los propósitos formativos del sector y los Objetivos Fundamentales del nivel. En este capítulo se desarrolla con detenimiento el enfoque evaluativo que es común a todos los programas de estudio, y se explica cómo estos se pueden articular con los mapas de progreso del aprendizaje. Estas orientaciones han sido elaboradas de acuerdo con el enfoque de evaluación para el aprendizaje, que considera que el proceso de evaluación es parte constitutiva de la enseñanza y una oportunidad para promover aprendizajes. 2. Organización del año Una novedad importante de estos programas es que se estructuran en semestres, para facilitar la articulación de esta propuesta con la organización del tiempo escolar. Cada semestre se organiza en unidades, que constituyen agrupaciones de aprendizajes en torno a un tema o habilidad que les da sentido, y que tienen una duración acotada, aproximadamente de un mes o mes y medio de tiempo. La secuencia que se propone entre semestres y unidades, ha sido diseñada considerando que los estudiantes avanzan gradualmente en su aprendizaje, y que durante el primer semestre deben abordarse aquellos conocimientos y habilidades que son la base para el logro de los aprendizajes propuestos en el segundo semestre. No obstante lo anterior, y de acuerdo con la naturaleza de las unidades que se proponen, cada docente puede realizar 5

6 modificaciones a esta secuencia si lo considera pertinente. Para tener una visión global de la organización anual se presentan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos para el nivel, y un cuadro sinóptico, que muestra los aprendizajes esperados del año distribuidos temporalmente en semestres y unidades. 3. Componentes de cada Unidad. Cada unidad se estructura según los siguientes componentes: a) Aprendizajes esperados e indicadores: Cada unidad se organiza en torno a un conjunto de aprendizajes esperados relacionados entre si. Los aprendizajes esperados corresponden a aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que cada estudiante logre durante dicho período de trabajo. Son el norte de la enseñanza y en base a ellos se desarrollan los demás componentes de la unidad. Para observar los aprendizajes esperados y precisar su alcance, para cada uno de ellos se han definido indicadores, que representan sus componentes constitutivos puntuales. Los indicadores se pueden utilizar de múltiples formas, como recurso para analizar los trabajos de los alumnos y alumnas y como guía para clarificar la extensión y profundidad de los aprendizajes esperados. b) Ejemplos de experiencias de aprendizaje: A diferencia de los programas anteriores, que presentaban actividades genéricas y ejemplos de actividad, estos programas ofrecen ejemplos de experiencias de aprendizaje. Estas constituyen situaciones pedagógicas que contemplan una o más etapas de realización, y que están diseñadas para conducir al logro de determinados aprendizajes esperados. Las experiencias de aprendizaje se organizan considerando actividades de inicio, desarrollo y cierre. Las experiencias sugeridas son ejemplos que orientan sobre cómo abordar determinados aprendizajes esperados. Contienen indicaciones al docente que orientan sobre el tratamiento de los contenidos para el logro de los aprendizajes, y muestran oportunidades para abordar los OFT y realizar una evaluación formativa durante la experiencia. Se ha considerado importante que las experiencias de aprendizaje sean detalladas y con orientaciones claras para el desempeño en el aula. En vez de múltiples ideas de actividades, se ha privilegiado esta vez ofrecer unos pocos modelos, pero desarrollados de forma más completa, que sirvan como referencia para que cada docente elabore nuevas actividades que recojan su propia experiencia y sean adecuadas a su realidad. Por tal razón, es importante destacar que las experiencias de aprendizaje no abordan el total de aprendizajes esperados de la unidad, por el contrario para dar cuenta de todos los aprendizajes, el profesor o profesora debe diseñar sus propias actividades, adecuadas a su contexto educativo, su experiencia y los recursos con que cuenta. Para la construcción de las experiencias de aprendizaje se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los profesores 6

7 o profesoras pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa. - Énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna, tales como: investigación, comunicación, resolución de problemas, análisis, interpretación y síntesis. - Pertinencia con la edad e intereses de los alumnos y alumnas, y desafiantes en términos cognitivos. - Variedad, en cuanto a metodología y recursos didácticos, considerando estrategias centradas en el estudiante y en el docente, trabajo individual y grupal, y recursos diversos que estén a disposición de la mayoría de los establecimientos del país (textos escolares, software, guías didácticas, Internet, etc.). - Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género. c) Sugerencias de evaluación: Luego de las experiencias de aprendizaje, se presentan sugerencias de evaluación que orientan sobre cómo observar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Son ejemplos específicos que tienen la forma de actividades, tareas o buenas preguntas que permitan poner en evidencia el logro de los aprendizajes. Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizaje, las sugerencias de evaluación no son exhaustivas y no abordan todos los aprendizajes esperados de la unidad. Se busca que sirvan como modelo para que cada docente o equipo de trabajo diseñe nuevas actividades de evaluación. Para su construcción, se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los docentes pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa. - Coherencia con el enfoque de evaluación para el aprendizaje. - Variedad, permitiendo que los estudiantes expresen sus aprendizajes a través de distintos tipos de desempeños. - Énfasis en habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna. - Énfasis en situaciones y preguntas que permitan a los estudiantes mostrar diversos niveles de desempeño. - Interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas, considerando temáticas y estrategias pertinentes con la edad de los niños y niñas o jóvenes del nivel. - Entrega de información individual aunque la tarea sea grupal. - Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género. 4. Anexos Para quienes se interesen por conocer la forma en que se han considerado los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) de los Marcos Curriculares, en los anexos se incluyen tres cuadros: el 7

8 primero muestra en qué semestre y unidad se abordan los distintos OF; el segundo muestra en qué semestre y unidad se abordan los CMO; y, finalmente, se presenta un cuadro que detalla para cada aprendizaje esperado los OF y CMO que lo originan. ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA CAPÍTULO FUNDAMENTOS Orientaciones didácticas para el sector y nivel Orientaciones sobre la evaluación Oportunidades para trabajar los OFT VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR Objetivos Fundamentales Contenidos Mínimos Obligatorios Cuadro sinóptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad SEMESTRE 1 SEMESTRE 2 Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Aprendizajes Esperados Indicadores Ejemplos de Experiencia de Aprendizaje Indicaciones al docente Oportunidades de evaluación OFT Ejemplos de tareas de evaluación BIBLIOGRAFÍA y ANEXOS 8

9 II. INSTRUMENTOS CURRICULARES Los programas de estudio forman parte de un conjunto de instrumentos curriculares que el Ministerio de Educación pone a disposición de los docentes, directivos y sostenedores para apoyar la implementación del currículum. Los marcos curriculares de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Tienen un carácter obligatorio y son el referente en base al cual se construyen los planes de estudio, los programas de estudio, los mapas de progreso, los textos escolares y se elaboran las pruebas SIMCE. Los Planes de estudio definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Consignan las actividades curriculares que los alumnos y alumnas deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica. Los Programas de estudio entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. En los programas de estudio del se definen aprendizajes esperados, por semestre o por unidades, que corresponden a objetivos de aprendizajes acotados en el tiempo. Se ofrecen además, ejemplos de actividades de enseñanza y orientaciones metodológicas y de evaluación para apoyar el trabajo docente de aula. Estos ejemplos y orientaciones tienen un carácter flexible y general para que puedan adaptarse a las diversas realidades de los establecimientos educacionales. Los Mapas de Progreso describen el crecimiento típico de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes dentro de cada sector curricular, y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por el curriculum nacional. Los mapas describen en 7 niveles de progreso las competencias señaladas, en palabras y con ejemplos de desempeño y trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos de cada nivel. Los Niveles de logro del SIMCE son descripciones de los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares evaluados por el SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los niveles de logro se han construido en base a los desempeños efectivos de los alumnos y alumnas en la prueba, en relación a los Objetivos Fundamentales del marco curricular y las competencias descritas en los Mapas de Progreso. Los Textos Escolares desarrollan los Contenidos Mínimos Obligatorios definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella, y les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación. Para los profesores y profesoras, los textos constituyen una propuesta metodológica para apoyar la implementación del currículum en el aula, y los orientan sobre la extensión y profundidad con que pueden ser abordados los contenidos del marco curricular. 9

10 INSTRUMENTOS CURRICULARES CURRICULUM NACIONAL Marcos Curriculares Definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓN Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares Definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. Desarrollan los contenidos definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella. REFERENTES PARA LA EVALUACIÓN Mapas de progreso Describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por los marcos curriculares. Niveles de logro Describen los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares que al final de cada ciclo escolar evalúa el SIMCE 10

11 III. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Una pregunta frecuente de las profesoras y los profesores es por la relación que existe entre los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares, los aprendizajes esperados e indicadores de los programas de estudio, y los niveles y ejemplos de desempeño de los mapas de progreso del aprendizaje. La respuesta es simple, se trata de descripciones del aprendizaje con distinto grado de detalle, y que tienen distintos usos que son complementarios. Los Objetivos Fundamentales (OF) corresponden a los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que los alumnos y alumnas aprendan año a año. Los OF van acompañados de Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), que definen con mayor detalle los conocimientos, habilidades y actitudes que se debe enseñar para que los alumnos y alumnas puedan lograr los objetivos de aprendizaje. Aunque se sabe que no todos los alumnos y alumnas logran los objetivos de un año determinado, los OF ofrecen un organización que ordena el sistema escolar nacional. Considerando la diversidad en el crecimiento del aprendizaje, los mapas de progreso están asociados a una expectativa, que corresponde a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de Segundo Básico; el nivel 2 corresponde al término de Cuarto Básico, y así sucesivamente. El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es sobresaliente, es decir, va más allá de la expectativa para Cuarto Medio, que describe el nivel 6 en cada mapa. Los mapas describen competencias, es decir desempeños de los alumnos y alumnas que articulan conocimientos, habilidades y actitudes. Los ejemplos de desempeño de los mapas ilustran el tipo de actividades que los alumnos y alumnas realizan cuando tienen logrado el nivel de aprendizaje o competencia descrita, son ejemplos que ayudan a visualizar la complejidad o exigencia del nivel. Son una selección no exhaustiva que podría incluir otras evidencias del aprendizaje. El mapa de progreso es la descripción más gruesa: en siete niveles, y en una página, describe la trayectoria de los estudiantes en los 12 años de escolaridad obligatoria en un ámbito o dominio relevante del sector. Se trata de un continuo que los estudiantes recorren a diferentes ritmos, y por ello, no corresponden exactamente a lo que todos los alumnos logran en un determinado grado escolar. Como herramienta cotidiana orientan sobre la expectativa nacional y le ofrecen un marco global para conocer cómo crece el aprendizaje y observar el progreso de sus alumnos y alumnas 5. Los mapas se han elaborado asumiendo 5 En la página web del se encuentra disponible el documento Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas ( 11

12 que en un mismo curso los alumnos y alumnas muestran distintos niveles de logro, y que una pedagogía para ser efectiva, debe responder a esta diversidad. Los aprendizajes esperados de los programas de estudio son más puntuales. Corresponden a conocimientos, habilidades y actitudes que se logran en semestres y unidades acotadas en el tiempo. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares. Los indicadores de los aprendizajes esperados son sus elementos constitutivos. A diferencia de los ejemplos de desempeño de los mapas, pretenden ser exhaustivos, y se han elaborado para observar el logro del aprendizaje esperado que describen. Estas relaciones se ilustran en el cuadro que sigue: 12

13 Marco Curricular Objetivo Fundamental 7º Básico Leer comprensivamente, extrayendo información explícita de elementos complementarios, realizando inferencias e interpretaciones de partes del texto y de su sentido global. Programa de estudio Mapa de progreso de Lectura Semestre 1 Aprendizaje esperado 4 Aprendizaje esperado 5 Aprendizaje esperado 6 Aprendizaje esperado 7 Semestre 2 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4 Nivel 7 Lee comprensivamente variados tipos de texto Nivel 6 Lee comprensivamente variados tipos de texto Nivel 5 Lee comprensivamente textos con estructuras variadas Aprendizaje esperado: Construye el sentido de lo leído, realizando inferencias e interpretaciones de detalles o partes del texto. Nivel 4 Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, con diferentes elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita de elementos complementarios que precisan o amplían la información central. Interpreta sentidos de detalles y de partes del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo leído, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o con la actualidad. Indicadores: a) Hace inferencias a partir de detalles identificados en sus lecturas, como rasgos y costumbres de personajes, características de los hablantes, lugares y épocas. b) Hace inferencias de partes del texto identificadas en sus lecturas, como comportamientos de los narradores y diferentes modos de secuenciar los acontecimientos. c) Fundamenta sus interpretaciones de partes del texto, a partir de información explícita e implícita del texto leído. Nivel 3 Lee comprensivamente textos de estructuras variadas Nivel 2 Lee comprensivamente textos de estructura simple Nivel 1 Lee comprensivamente textos breves y simples 13

14 FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DE 7º AÑO BÁSICO Los programas de estudio del sector de Lenguaje y Comunicación buscan orientar el logro de los objetivos propios de cada nivel. A través de una secuencia de aprendizajes se pretende que los estudiantes desarrollen durante el ciclo escolar la competencia comunicativa y un rol activo y crítico en la lectura y producción de textos. Con este fin, el sector se ha organizado en tres ejes durante toda la trayectoria escolar: Comunicación Oral, Lectura y Escritura. Estos ejes se relacionan directamente con escuchar, hablar, leer y escribir, lo que constituye un requisito imprescindible para cada clase de Lenguaje y Comunicación. El esquema anual organiza esta propuesta en dos semestres, compuesto cada uno por tres unidades integradas. No obstante este tratamiento integrado, cada unidad se focaliza en el logro de los objetivos específicos de un eje. De esta forma, la distribución de las unidades en cada semestre incluye una unidad orientada al desarrollo de la comunicación oral, una a la lectura y una a la escritura. 1. Modelo didáctico de los programas del sector El enfoque comunicativo funcional propuesto por el sector se articula en los programas de estudio promoviendo un aprendizaje activo, un aula participante y un tratamiento integrado de los diferentes ejes. Lo anterior puede observarse en el cuadro sinóptico de Aprendizajes Esperados, que demuestra con evidencia la progresión de habilidades y que constituye, por añadidura, uno de los aportes del presente programa. El eje de Comunicación Oral recoge el valor de interacciones cotidianas como conversaciones y discusiones y las enfoca hacia la expresión, la organización y la construcción de acuerdos, sin por ello desmerecer el valor y la importancia de adentrarse en formas orales más codificadas y formales, como el debate, la exposición o la entrevista. La Lectura se propone como una actividad integrada al diario vivir, que obliga a relacionarse con los textos circulantes en la sociedad. Las habilidades de comprensión lectora son variadas e incluyen, por ejemplo, la asignación de significado a elementos o partes de los textos para construir su sentido global; reconocimiento de funciones de partes o recursos de los mismos; inferencias, transformación y recreación creativa; puesta en relación y diálogo con los propios contextos, entre muchas otras. La lectura literaria frecuente de textos, a su vez, deja de ser complementaria o domiciliaria y pasa a ser eje central del trabajo en aula. Los textos de lectura mensual se llevan a clase y las habilidades de los tres ejes se median a través de estos, bajo el supuesto de que la literatura es una fuente privilegiada para la construcción de una lectura amplia y crítica. 14

15 Los estudiantes obtienen de los textos que leen, temas y modelos para comprender, debatir, conversar, reflexionar, escribir y crear. Este planteamiento implica que en la sala de lenguaje no se recrean los mensajes del mundo, sino que se interactúa con ellos. Las necesidades comunicativas y expresivas de los estudiantes caben en el amplio espectro de textos, escritos, orales y audiovisuales con los que se plantea trabajar. La Escritura se propone como una herramienta que satisface una serie de necesidades de aprendizaje, así como también un instrumento para pensar el mundo y comunicar de una forma adecuada y válida esas reflexiones. Se intenciona el trabajo de un modelo de producción que asegure un adecuado desarrollo de las ideas, así como el desarrollo progresivo de elementos de orden gramatical y lingüístico que confieran adecuación y coherencia a las producciones. El trabajo integrado de los tres ejes que se propone, supone la elección de un eje preferente desde el que plantear la unidad. Los dos ejes complementarios buscan satisfacer condiciones propias para articular el trabajo central. Por ejemplo: Si el eje central escogido es Comunicación Oral por medio del desarrollo de un debate, la Lectura se trabajará enfocada a obtener informaciones o datos que permitan construir argumentos, o bien, como fuente desde la cual obtener imágenes de mundo, contextos y posturas diferentes que amplíen y contribuyan a construir la propia. La escritura, se erige como una herramienta de organización de la información recabada, de planificación y esquematización de las propias posturas y de comunicación eficiente de las conclusiones. Para cada uno de estos ejes, tanto centrales como complementarios, deben considerarse los Aprendizajes Esperados, Contenidos y Objetivos que guían los logros específicos de cada uno. Si el eje central escogido es Lectura, orientada a una reflexión sobre el contexto sociocultural de las obras literarias en diálogo con los propios, la Comunicación Oral se erige como la herramienta privilegiada para poner en común las conclusiones de las lecturas personales y exponer a los otros su postura mediante diferentes recursos propios de cada nivel. La escritura, por su parte, cumple la función de comunicar por otro medio y en otro registro los resultados de estas lecturas, y las condiciones de adecuación están descritas en los Aprendizajes e Indicadores propuestos. Finalmente, si el eje escogido es Escritura, articulado en torno a la escritura de blogs de actualidad, la Comunicación Oral puede cumplir la función de intercambiar ideas previas sobre lo que sucede, al tiempo que proporcionar los insumos para reflexionar y modelar el registro conforme a las diferencias entre interlocutores. La lectura, por su parte, permite promover una reflexión sobre la diversidad de puntos de vista y visiones de mundo posibles, para articular la dimensión argumentativa y de diálogo de posturas en sus escritos. El resultado de tomar una opción didáctica integrada es evitar a toda costa que la lectura, la escritura o la oralidad se trabajen como elementos descontextualizados. Todo lo que se lea, escriba, hable o escuche se enmarca así en una finalidad y un contexto, se hace con un destino, a propósito de algo y el estudiante así lo percibe y le otorga valor. Esto no significa bajo ninguna perspectiva promover un mero activismo. Al contrario, se hace más evidente la necesidad de bases conceptuales y procedimentales sólidas al poner en juego las habilidades antes descritas. El rol de la literatura, los medios de comunicación y el conocimiento del lenguaje satisfacen entonces principalmente la demanda de proporcionar 15

16 las bases sólidas, los insumos y los contextos para el trabajo de los ejes, por lo que su presencia es transversal y de capital importancia. Lo anteriormente descrito se articula sobre una serie de supuestos que animan las experiencias descritas y la selección y formulación de aprendizajes esperados. El primero de estos supuestos tiene que ver con el rol activo del alumno y la validación de su conocimiento previo. Tales características, instaladas y promovidas por la reforma educacional de los años noventa, son replanteadas con el fin de asegurar un desarrollo más óptimo de las habilidades del sector. En Lenguaje resulta de crucial importancia la posibilidad de involucrar a los alumnos en tareas desafiantes, en las que deba hablar, intervenir, pensar y producir el conocimiento. En este sentido, el repertorio de tareas cognitivas es de vital importancia. De las tradicionales habilidades de reconocimiento, identificación y clasificación (de formas lingüísticas, de géneros literarios, de elementos narrativos o poéticos, de partes o tipos de oración) se hace necesario migrar hacia habilidades de aplicación, análisis, comparación, transformación y reescritura, reflexión crítica y creación. Entre los elementos ligados al éxito de este enfoque en el aula se encuentra dar la posibilidad a los alumnos para que se expresen oralmente y formulen lo que saben. Se debe así otorgar valor a la experiencia previa, el conocimiento escolar ya adquirido y por sobre todo, sus intuiciones lingüísticas y de lectura como seres insertos en una sociedad letrada y llena de mensajes que circulan cotidianamente. La sala de clases debe reclamar por convertirse en un espacio privilegiado para que el alumno haga uso cotidianamente de sus recursos con el fin de mejorarlos en un contexto pedagógico. Este enfoque implica, por tanto, validar las culturas y referentes propios del alumno y modelar activamente los objetivos de cada sector, sin que ello implique corregir normativamente o invalidar el conocimiento previo. Es importante dejar de manifiesto que estos aprendizajes y los contenidos mínimos y objetivos que los sustentan están pensados en el marco de una pedagogía que rescate el valor de una clase expositiva, de la lectura de textos en el aula, y de otras prácticas que deben necesariamente equilibrarse con estrategias más innovadoras para mediar los aprendizajes. En el marco del sector de Lenguaje, cuyos objetivos comunicativos exigen ciertos cambios en las prácticas, la invitación es a pensar la sala de clase como un espacio para el diálogo sobre la base de conocimientos sólidos y concretos para el modelamiento de la lectura y la producción oral y escrita; los alumnos participan activamente y sus aportes son útiles para construir aprendizaje a partir de ellos. En este sentido, el presente programa de estudio se presenta abierto a la creatividad y adaptación de las y los docentes, con el fin de que ellas y ellos mismos formulen las experiencias acordes a las características y diversidad de sus alumnos, a sus contextos y a sus propias fortalezas. Los ejemplos de experiencias de aprendizaje proporcionados constituyen el modelo para hacerlo, resguardando la diversidad de tareas cognitivas, desafío en las tareas asignadas y valoración del conocimiento previo necesario para movilizar acciones en este enfoque. Finalmente, es importante destacar que la atención a la diversidad de los alumnos y alumnas presentes en el aula se promueve por la acción conjunta de un programa que no determina de antemano las actividades, sino que intenciona un trabajo proactivo y contextualizado del profesor, además de una evaluación para los aprendizajes que modifica la concepción y la práctica tradicional de una evaluación centrada en el producto final y con fines solo de calificación. Las profesoras y profesores pueden servirse de la 16

17 evaluación para determinar los conocimientos de entrada de los alumnos, sus habilidades basales y sus fortalezas, para determinar metas de aprendizaje acordes. Por otra parte, considerando la variedad de niveles y estilos con los que deba relacionarse, diseñar a la par variedad de actividades que aseguren que todos y todas puedan aprender. Por ejemplo, en el caso del trabajo de comunicación oral en séptimo básico propuesto en la primera unidad, es clave determinar los niveles de entrada de cada alumno y promover diversidad de actividades que vayan desde intencionar pequeñas conversaciones grupales en las que se medie la fundamentación de sus opiniones, hacia situaciones más complejas, de mayor formalidad en la toma de turnos y otras exigencias; como el debate. Otra posibilidad es equilibrar el trabajo grupal entre alumnos con mayores fortalezas y otros con menores para dar la posibilidad de retroalimentar la participación en micro debates en pequeños grupos. Esto permitiría a los estudiantes más aventajados poder reflexionar sobre su propia práctica y a los estudiantes con habilidades de entrada por desarrollar, tomar contacto con buenos modelos y recibir apoyo de sus pares. 2. El programa de séptimo básico El siguiente diagrama explicita la secuencia propia para el nivel de séptimo básico. En él se desarrollan los diferentes ejes de cada semestre con la intención de lograr los OF y de asegurar el aprendizaje de los CMO propuestos para el nivel. La visión de conjunto propone el énfasis en la apertura de las habilidades de lectura y diálogo con el mundo, para luego proyectarse hacia una propuesta creativa que represente sus propias visiones de mundo. En la primera unidad, se desarrolla la capacidad de construir argumentos a partir de temáticas planteadas por los textos, con énfasis en la valoración de planteamientos ajenos. Este primer momento de apertura, que permite reflexionar sobre temas de interés, engarza con la segunda unidad, en la que se propone la reflexión a partir de los contextos que recrean las obras literarias. La tercera unidad se centra en poner por escrito la visión personal de mundo, que se ha podido construir en el diálogo de textos con el propio contexto en las unidades previas. Durante el segundo semestre, se trabaja la capacidad de relacionarse para indagar información oralmente con el fin de profundizar en el desarrollo de temas. La unidad de lectura, plantea proyectar la lectura de contextos literarios a textos de los medios de comunicación, para reflexionar sobre su capacidad de construcción de realidad. El año finaliza con el trabajo lúdico y de escritura creativa ligado a los textos dramáticos, en el que se ponen en juego los conceptos, procedimientos y habilidades adquiridos a lo largo del año. UNIDAD 1: COMUNICACIÓN ORAL Debatamos con fundamentos DESCRIPCIÓN El foco de la unidad es desarrollar habilidades para la interacción en contextos de debate argumentativo, tanto para sustentar las opiniones propias como para valorar positivamente opiniones ajenas bien fundamentadas. La integración del eje de lectura está dada por la posibilidad de debatir sobre problemáticas sociales y éticas planteadas en textos literarios que leen y en textos de prensa que den cuenta de hechos de la contingencia. La escritura se trabaja también como un método válido de investigación, planificación y organización de sus intervenciones orales fundamentadas. LECTURA PERSONAL 17

18 2: LECTURA Reflexiono sobre lo que leo 3: ESCRITURA Al escribir comparto e interactúo con otros 4: COMUNICACIÓN ORAL Interactuando descubro y construyo mundos nuevos 5: LECTURA Reflexiono sobre las imágenes de mundo propuestas por los medios de comunicación 6: ESCRITURA Al escribir construyo mundos En esta unidad se hace énfasis en una lectura reflexiva sobre el contexto sociocultural presentado en el texto y la interpretación de los recursos (figuras literarias sencillas, personajes estereotipados, entre otros) que dan relevancia al sentido de la obra. Lo importante es que los recursos utilizados y el contexto sean elementos que efectivamente contribuyan a la construcción de una lectura compleja. La escritura y la comunicación oral se ponen al servicio de este énfasis. El foco de esta unidad es la producción de textos escritos para opinar, comentar y expresar una visión personal del mundo en formato de blogs u otros medios electrónicos. El eje de comunicación oral se centra en la interacción, mediante el diálogo, como forma de poner en común y fundamentar sus visiones de mundo. En cuanto a la lectura, el énfasis está puesto en la construcción del sentido global de lo leído y/o visto para reconocer y valorar las distintas imágenes de mundo que se proyectan en los textos y que le servirán de base para su propia construcción de imágenes de mundo expresadas a través de la comunicación oral y la escritura. El sentido de esta unidad es el desarrollo de habilidades de comunicación oral, referidas a la recopilación de información relevante por medio de entrevistas, y a la selección de información para profundizar diversos temas. La lectura se integra con la comunicación oral como herramienta que posibilita la recopilación y selección de información para profundizar los temas abordados. La escritura se integra como medio de apoyo para la realización de entrevistas y exposiciones, y como medio para registrar información. El foco de esta unidad está puesto en el desarrollo de habilidades que permitan a los estudiantes reflexionar y comprender críticamente diversas imágenes de mundo entregadas por los medios de comunicación, mediante la lectura de sus mensajes, la identificación de los recursos que emplean especialmente para informar y convencer a las audiencias. La comunicación oral está orientada a la expresión de opiniones y conclusiones fundamentadas con respecto a estos mensajes y la escritura enfatiza la producción de textos relacionados con los medios de comunicación. El foco de esta unidad es la escritura de textos dramáticos o guiones para radioteatro originales o inspirados en diversos textos, que permitan la expresión de los estudiantes y el desarrollo de la creatividad. En el eje de Comunicación oral, se enfatiza el montaje de radioteatros y dramatizaciones debidamente planificadas. En el eje de Lectura, se enfatiza la comprensión de textos literarios y no literarios que permitan reconocer variedad de visiones de mundo, los recursos utilizados en dichos textos y generar valoraciones de los contextos socioculturales, que se integran en esta unidad como base de información para la producción escrita. 18

19 3. La lectura personal en séptimo básico La lectura de obras literarias se presenta a lo largo del currículum y de los programas de estudio, como un modo de estimular en los estudiantes el interés y el gusto por ellas. El acercamiento a la literatura favorece en los estudiantes su formación como lectores activos y críticos al reflexionar y evaluar lo leído, logrando la capacidad de comprender y proponer sentidos para las obras que leen. Esto permite que se formen también una opinión sobre ellas, ampliando sus conocimientos sobre el mundo y apreciando el valor y significación de la literatura. Es por esto que se promueve la lectura de obras que tengan relación con la experiencia personal del lector, como también el análisis de su contexto histórico, social y cultural. Al darle importancia a la valoración y disfrute de las obras literarias, se quiere marcar que el interés de ellas estriba en que son entendidas como vehículos de re-creación, es decir, que aportan una experiencia distinta, significativa (en el plano personal, social y cultural). No se trata de enfocarlas como mera entretención, dado que comprenderlas así implica negarle al lector la posibilidad de enriquecer su mundo a través de un universo amplio, diverso y profundo de obras que la Humanidad, en sus diversas manifestaciones culturales, ha atesorado como testimonio de la experiencia humana. La lectura se propone en el programa como una actividad permanente y transversal, motivo por el que se incluye en el desarrollo de cada unidad el trabajo con una diversidad de textos. Por su parte, se erige el concepto de lectura personal ; en el que la tradición de la lectura domiciliaria se ve reemplazada por una lectura activa, que se lleva al aula y se vincula con actividades de los tres ejes: los textos se leen, se habla de ellos y se escribe a partir de los mismos. Su rol, por tanto, no es complementario sino principal 6. En séptimo, dicha tarea se plantea desde los Objetivos Fundamentales 4 y 5, acerca de disfrutar la lectura literaria y valorarla con actitud crítica; mientras que los Contenidos 7, 8, 9 y 10 permiten su concreción en múltiples Aprendizajes Esperados que se proponen a lo largo de las seis unidades. El objetivo final es promover una lectura sistemática, frecuente y que sea percibida por el estudiante como una lectura con sentido, además de que se sienta con las herramientas para afrontarla. La presencia de las lecturas personales en clases permite articular estas herramientas y asegurar su vinculación permanente. Tal enfoque convierte la lectura de cuentos, poemas, obras dramáticas y novelas en una fuente adicional desde la cual reflexionar visiones de mundo, construir sus propios puntos de vista y tener la posibilidad de imaginar, crear y disfrutar. 4. El vocabulario en séptimo básico El vocabulario tiene una presencia transversal en los ejes del sector. Por lo tanto, su trabajo es integrado, constante y progresivo. No es un componente que vaya complejizándose por sí solo, ya que esto generaría una visión esquemática y reductiva del mismo. En otras palabras, el trabajo con el vocabulario se desarrolla a través de las diversas situaciones comunicativas en que los estudiantes se desenvuelven. De este modo, la lectura de textos literarios y no 6 Para facilitar el trabajo de elección y selección de los textos más apropiadas para cumplir con los objetivos de cada nivel, se ha puesto a disposición de los docentes un repertorio de obras en (Próximamente disponible en 19

20 literarios facilita su tratamiento, generándose una progresión gradual y sistemática en la adquisición del vocabulario. 5. La gramática y los conocimientos sobre el lenguaje en séptimo básico Tradicionalmente la enseñanza de la gramática aparece como un tema problemático, ya que la tradición siempre la trabajó como una suerte de conocimiento basal, descontextualizado y sin pistas claras para los alumnos acerca de cómo hacer la transferencia desde ese conocimiento estructural hacia la producción y comprensión de textos. El enfoque y el modelo proporcionado por este Programa, parte de la base de que la gramática debe ser comunicativa, enseñarse a propósito de las necesidades emergidas en el contacto con textos escritos y orales y ponerse al servicio, explícitamente, de la producción y comprensión textual. Lo mismo vale para los contenidos relacionados con el conocimiento del idioma y modelos textuales (conectores, coherencia, registro, modalidades, etc.). Frente a la pregunta por cómo hacer una gramática comunicativa, existen varias condiciones básicas que facilitan este tipo de implementaciones didácticas. La primera de ellas es involucrar activamente en la reflexión sobre los efectos de sentido a los estudiantes, recatando su conocimiento como hablantes y su intuición lingüística. La funcionalidad de las unidades gramaticales y textuales se hace patente en la medida que es requerida, y el profesor bien puede referir al metalenguaje o a la enseñanza del contenido (por ejemplo, conectores o correferencias), si luego el alumno puede utilizarlo en la redacción de sus textos, en el análisis de lo que lee o en la reflexión acerca del sentido que construye. A diferencia de un estudio descontextualizado de los fenómenos, este enfoque permite pensar los contenidos gramaticales como características propias de los textos que se manipulan a diario. Las cuatro sugerencias fundamentales para lograrlo son: Hacer una gramática del texto o del sentido a la forma. Esto es, además del trabajo en contexto, privilegiar la reflexión del alumno sobre la función y los efectos de sentido de dichas formas. La idea es concebir la gramática no como un conjunto de reglas, sino que como un menú de opciones disponibles a los hablantes para codificar sus enunciados (no pensar en cómo lo dijo? sino que por qué lo dijo así?. Ampliar el repertorio de tareas cognitivas asociadas al estudio del lenguaje. Tradicionalmente, el trabajo con gramática incluía la definición de una unidad o fenómeno, un ejemplo y el reconocimiento por parte del alumno. La gramática así entendida es un saber en sí mismo y no un saber utilizable. La propuesta es incluir, en lugar del reconocimiento, la creación de textos, la ampliación de ideas con los recursos aprendidos, la recreación y la transformación, la atribución de sentidos y la evaluación de los efectos conseguidos con las diferentes formas. Pensar una gramática comunicativa. Este punto implica tener siempre como punto de partida y de llegada de los conceptos estudiados en clase la producción o la comprensión de textos. Adaptar la pertinencia de los conceptos al medio oral. Por último, es de vital importancia recordar que en comunicación oral es natural y propio que la estructuración tradicional de las oraciones cambie. Los falsos inicios, reformulaciones, o incompletitudes, se deben a que es una forma de comunicación en línea y complementada con señales no verbales, y paralingüísticas. Por eso, no hay que aplicar criterios de corrección normativa a la producción oral. En cambio, para este eje es crucial el desarrollo de vocabulario preciso, de registro y norma adecuada y de manejo de la coherencia interna de las intervenciones. 20

21 Los aprendizajes esperados e indicadores sobre conexión (partes del texto) y relaciones (causa, secuencia, temporalidad), formas y mecanismos para dirigirse de diversas formas a personajes, elementos para señalar orden y cantidad y diferentes recursos para lograr precisión en los textos, permiten en este nivel articular una puesta en práctica de este enfoque del conocimiento del lenguaje. Consideraciones finales El conjunto de características aquí mencionadas animan la propuesta teórica, pedagógica y didáctica desarrollada en el presente programa. Este modelo se basa en los avances de la disciplina y en aportaciones desde diversos campos a la pedagogía y la didáctica. Sin embargo, representan fundamentalmente el afán por levantar un modelo de enseñanza del lenguaje más eficiente y acorde a las necesidades y desafíos de los nuevos contextos globales, y tendiente a construir una sociedad más dialogante, más abierta y mejor comunicada. 21

22 II. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el es que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y articulado con la enseñanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La información que proporcionan las evaluaciones, es útil para que los docentes en forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza, identificando aquellas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos ajustes y aquellas que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas. Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada unidad se ofrecen sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente con los aprendizajes del currículum. Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. Por el contrario estas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este modo, los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades o semestres. A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas sugerencias y se dan orientaciones para su uso. 1) Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este programa? Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. Y de este modo, observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para este nivel. Más que ayudar a evaluar si los estudiantes conocen algunos conceptos puntuales o saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada, proponen desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los estudiantes, para recuperar el propósito formativo del sector. Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de cotejo, 22