UNIVERSIDAD MARCELINO CHAMPAGNAT FACULTAD DE EDUCACIÓN SURCO- LIMA. Programación y evaluación escolar I TEORÍA

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1 1 UNIVERSIDAD MARCELINO CHAMPAGNAT FACULTAD DE EDUCACIÓN SURCO- LIMA Programación y evaluación escolar I TEORÍA Marino Latorre Ariño y Carlos Javier Seco del Pozo

2 2 Marino Latorre Ariño y Carlos Javier Seco del Pozo hmarinola@yahoo.es cjseco@yahoo.es Universidad Marcelino Champagnat Avda. Mariscal Castilla, nº 1270 Santiago de Surco - LIMA Teléf.: Web: umch.edu.pe Correo: informes@umch.edu.pe Hecho el Depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú, Nº ISBN: ª edición, corregida y aumentada. Impreso por: visionpcperu Manuel Candamo, 323 Lince - Lima Printed in Peru Made in Peru ÍNDICE

3 3 Diseño curricular nuevo para una nueva sociedad VOLUMEN I: TEORÍA: Por qué cambiar y qué cambiar 00- Introducción 01- Capítulo I: El mundo en que vivimos 02- Capítulo I: Revisión breve de los paradigmas educativos a través de la historia 03- Capítulo III: La inteligencia como conjunto de procesos cognitivos, afectivos y de esquemas mentales 04- Capítulo IV: Desarrollo de capacidades sin contenidos curriculares 05- Capítulo V: Diseño curricular de aula en el paradigma socio-cognitivo humanista 06- Capítulo VI: Métodos de aprendizaje y técnicas metodológicas 07- Capítulo VII: La valuación 08- Bibliografía 09- Apéndices: - 1- Glosario breve y largo - 2- Definiciones de destrezas - 2- Definiciones de actitudes - 3- Educación inicial - 4- Rejillas de evaluación CAPÍTULO - III

4 4 LA INTELIGENCIA ESCOLAR COMO DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS, AFECTIVOS Y ESQUEMAS MENTALES 0. Introducción Marino Latorre Ariño Carlos Javier Seco del Pozo Universidad Marcelino Champagnat Lima - Perú A través de la historia ha existido una polémica interminable sobre si la inteligencia es genética o ambiental. Es mejor plantear el problema partiendo del hecho de que los seres racionales somos diferentes y, desde ahí, intentar averiguar en qué cuantía se debe este hecho a diferencias genéticas o ambientales. Existen datos empíricos que permiten hablar de la modificabilidad de la inteligencia en ambientes adecuados y con entrenamientos específicos. La teoría socio-cultural de Vygotsky y del aprendizaje mediado de Feurstein desarrollan modelos teóricos y prácticos que permiten mejorar la inteligencia. Se habla de que un 50% de la inteligencia es mejorable. Otro tema diferente es encontrar los medios prácticos que la desarrollen de forma efectiva. Partiendo de la posibilidad de la mejora y desarrollo de la inteligencia, un proyecto de mejora de la inteligencia debe entroncarse en una visión general de la misma. 1. Qué es la inteligencia? Según Piaget (1978), siguiendo el interesante estudio sobre el tema de Díez, E., (2006), la inteligencia es una estructura cognitiva constituida por un conjunto de esquemas y subesquemas mentales que tienden al estado de equilibrio del pensamiento. A partir de algunos esquemas mentales previos, los nuevos esquemas se adquieren a través de la asimilación y acomodación de los contenidos una vez que se ha resuelto el conflicto cognitivo; de esta forma el sujeto construye sus propios aprendizajes constructivismo. El desarrollo cognitivo para Piaget se produce a través de una secuencia invariante de etapas, siendo los períodos evolutivos, entendidos como génesis del pensamiento, Piaget habla de epistemología genética los siguientes: período senso-motriz (0 1 año y medio) período de las operaciones concretas (1 año y medio 11 años) período de las operaciones formales (11 15 años) Las operaciones concretas se apoyan en la percepción y las abstractas o formales son fruto del análisis y síntesis de las estructuras lógicas. Para Piaget la acción precede al pensamiento, mientras que en la psicología del procesamiento de la información el pensamiento es previo a la acción. La inteligencia, para Piaget, es el estado de equilibrio hacia el que tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden senso-motor y cognitivo así como todos los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y el medio. Así la inteligencia como adaptación tanto biológica como psicológica actúa por procesos de asimilación y acomodación. Por la asimilación los datos externos entran en el organismo y por acomodación éste se modifica en función de las presiones del medio y de la información llegada. Las estructuras mentales cambian en el proceso de desarrollo. Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es producto de equilibrios progresivos cada vez más complejos y generalizadores.

5 5 El proceso sucesivo es el siguiente: Equilibrio desequilibrio reequilibrio desequilibrio ---- reequilibrio, etc. El reequilibrio o nuevo equilibrio se consigue a través de la solución del conflicto cognitivo tendiendo siempre el sistema a buscar el equilibrio o estabilidad. La maduración neuro-psicológica y fisiológica prepara y condiciona el aprendizaje. Por lo tanto, la maduración fisiológica precede al aprendizaje. La maduración y el aprendizaje son dos procesos distintos pero relacionados. Román y Díez, (2005) sitúan el constructivismo piagetiano en el marco de aprendizaje cíclico, científico, constructivo y significativo incluyendo las teorías de Ausubel y Bruner. Éste último insiste en el aprendizaje por descubrimiento utilizando el método inductivo -- constructivismo y Ausubel utiliza el método deductivo recontructivismo. Vygotsky, por el contrario, insiste en que el aprendizaje precede y acelera el desarrollo y la maduración de la inteligencia. El aprendizaje es el motor del desarrollo, sobre todo de las funciones psicológicas superiores pensamiento y lenguaje. La inteligencia es un producto social. La inteligencia, según Vygostsky, se construye como un proceso histórico a través del lenguaje en el marco de una mediación social de herramientas y signos. Para Vygotsky el desarrollo humano es un proceso a través del cual el individuo se apropia de la cultura históricamente desarrollada como resultado de la actividad y la orientación de los mayores. A través de la actividad el niño se relaciona con el mundo que le rodea y asimila los contenidos culturales, modos de pensar, de hacer y formas de pensamiento. La orientación puede ser directa intencional o indirecta, tanto en la familia como en la escuela. Vygostky afirma que el aprendizaje humano presupone un carácter social específico y un proceso por el cual los niños se introducen en la vida social e intelectual de aquellos que le rodean. La adquisición del lenguaje y de los conceptos se realiza por el encuentro e interacción del mundo que les rodea. Según Vygotsky, los procesos psicológicos superiores son, en primer lugar, sociales o intraindividuales y posteriormente se interiorizan convirtiéndose en intra-individuales. La zona de desarrollo potencial (ZDPot) es producto del desarrollo social y es debido a los estímulos sociales del ambiente en que vive el niño. La zona de desarrollo real (ZDR) expresa el conjunto de actividades que el sujeto puede realizar por sí mismo sin ayuda del mediador. La zona de desarrollo próximo (ZDProx) es la distancia entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo potencial. Existe, pues, según Vygotsky, la inteligencia potencial del aprendiz e inteligencia real. El objetivo es que la inteligencia potencia se convierta en inteligencia real. El aprendizaje correcto produce el desarrollo y la maduración y, el aprendizaje no adecuado, bloquea ambos. ZDPot ZDReal ZDProx Para Feuerstein, la inteligencia es el resultado de una compleja interacción entre el organismo y el ambiente o contexto en que vive interaccionismo social. Según esta teoría el individuo tiene la capacidad de usar las experiencias adquiridas previamente para ajustarse a

6 las nuevas situaciones. Para Feuerstein la inteligencia es un sistema abierto y regulable, capaz de dar respuestas adecuadas a los estímulos del ambiente. En la actualidad se habla de la plasticidad del cerebro, de la flexibilidad del mismo y de su posible modificabilidad y mejora sobre todo en edades tempranas. Para Feuerstein la inteligencia es modificable y se puede desarrollar pues es producto del aprendizaje. El potencial de aprendizaje es la capacidad del individuo para ser modificado significativamente por el aprendizaje. El niño puede aprender a ser inteligente ya que el niño posee flexibilidad y plasticidad en su estructura cognitiva siempre que encuentre la mediación adecuada. Según Feuerstein la inteligencia es un producto del aprendizaje. De este modo el aprendizaje mejora la inteligencia y ésta acelera el aprendizaje. El aprendizaje cognitivo mediado es para Feuerstein un conjunto de procesos de interacción entre el sujeto y el adulto con experiencia, quien interponiéndose entre el sujeto y las fuentes externas de estimulación, le sirven de mediador del aprendizaje, facilitándole estrategias cognitivas y modelos conceptuales. La experiencia de aprendizaje cognitivo mediado afecta a la estructura cognitiva del individuo en sus fases de entrada, elaboración mental y salida. El modelo de mediación de Feuerstein es el siguiente: S H O H R donde: S = estímulo externo del ambiente, H = mediador, O = organismo, y R = respuesta del sujeto. La privación cultural se debe a la carencia del aprendizaje mediado (estímulo - mediación - organismo respuesta). La privación cultural puede deberse a dos aspectos: 1) las características del ambiente, sobre todo el hogar, -- carencia de educación formal, ausencia de libros y materiales educativos y 2) las características del niño privado culturalmente que le impide el acceso a la cultura en sí misma. El potencial de aprendizaje de un sujeto se ve afectado por las técnicas instrumentales (lectura, escritura y cálculo) y las técnicas de estudio (cómo procesa y estructura la información). Feuerstein caracteriza a los niños deprivados culturalmente de esta forma: conducta exploratoria no organizada, percepción imprecisa, deficiencias en destrezas verbales, deficiencias en la orientación espacio-temporal, falta de constancia e incapacidad de diferenciar entre un estímulo relevante del que no lo es. Como se ve, Feurstein está en la línea de Vygotsky. Feuerstein introduce el concepto de modificabilidad cognitiva, entendida como un proceso de cambio autónomo y autorregulado por el sujeto por ser un sistema abierto al cambio y a la modificación. Se caracteriza por tres criterios: 1) La relación entre la parte y el todo: implica que la modificación de una parte afecta al todo. 2) Transformación: los procesos de cambio se dan a partir de múltiples situaciones y de distintas formas a partir de la adecuada mediación del adulto. 3) Continuidad y autoperpetuación: todo cambio lleva a autoperpetuarse a lo largo de la vida. La conducta inteligente nueva instaurada en la inteligencia se interioriza y se autoperpetúa. Gardner, con su Teoría de las Inteligencias múltiples, entiende la inteligencia humana como un conjunto de habilidades, aptitudes o capacidades que denomina inteligencias. Gardner entiende que la inteligencia se manifiesta por la capacidad de resolver problemas y elaborar productos en un contexto cultural. Llega a hablar de hasta doce inteligencias. Para Gardner la inteligencia es un atributo innato y por lo tanto heredado. 6

7 Para Gardner la inteligencia tiene una raíz biológica y es el resultado de la interacción del sujeto con el medio cultural en que vive. Su teoría pretende abarcar las propuestas de Piaget, Vygostsky y Bruner. Gardner propone que el sujeto puede conocer el mundo en que vive, al menos, a través de ocho modos diferentes, tesis conocida como teoría de las inteligencias múltiples. Estas inteligencias son la musical, la cinético-corporal, la lógico-matemática, la lingüística, la viso-espacial, la naturalista o ecológica, la inteligencia interpersonal y la intrapersonal. También estudia la existencial o filosófica, la espiritual, la emocional, etc. Para desarrollar habilidades que expresan estas inteligencias se requieren algunos requisitos: Nivel suficiente de comprensión mental (habilidad intelectual). Percepción de que las metas buscadas son apropiadas y posibles. Nivel de motivación óptimo. Acceso a situaciones en que exista la oportunidad para repetir las destrezas adquiridas así como recibir la retroalimentación positiva hasta que la habilidad haya sido lograda. 2. Teoría triárquica de la inteligencia (Sternberg) Sternberg presenta la Teoría triárquica de la inteligencia entendiendo la inteligencia como un conjunto de procesos mentales, configurados en un contexto determinado a partir de la propia experiencia. Este enfoque es la inteligencia basada en procesos pues entiende la inteligencia como un ente dinámico y activo capaz de procesar y transformar la información que recibe. Propone tres tipos de análisis de la inteligencia: 1) Relación de la inteligencia con el contexto en que vive el sujeto teoría contextual. 2) Relación de la inteligencia con la experiencia concreta del sujeto teoría experiencial -- y 3) Relación de la inteligencia con el mundo interno del sujeto como procesos cognitivos de pensar teoría componencial o procesual --. Es decir, los tres principios en que se apoya la inteligencia, según Sternberg, son, el contexto, la experiencia del sujeto y los procesos mentales del mismo. De ahí viene el nombre de teoría triárquica de la inteligencia. 7 Teoría contextual Teoría experiencial Teoría de procesos Sternberg (1987) entiende la inteligencia como un ente dinámico y activo capaz de procesar y transformar la información que recibe mediante un conjunto de procesos mentales, configurados en un contexto determinado a partir de la propia experiencia. Para él la inteligencia es producto del ambiente y por lo tanto es mejorable. Su teoría de la inteligencia -- también llamada procesamiento de la información -- está basada en procesos mentales. Para establecer su teoría Sternberg analizó los pasos mentales que las personas emplean para resolver los ítem de los test de Coeficiente Intelectual (CI), tales como analogías, series, silogismos gráficos, comprensión de textos, etc.

8 Para Sternberg el componente es la unidad fundamental de la inteligencia; es el proceso elemental de información que permite la representación intelectual de objetos y símbolos. El componente traduce una representación perceptiva en una representación conceptual y es responsable de una determinada conducta inteligente. Cada componente difiere de los demás en su función y nivel de generalidad. Los meta-componentes son procesos generales de control para planificar la solución de un problema, búsqueda de alternativas, etc. Serían lo que nosotros definimos como capacidades o habilidades generales. Los componentes serían las habilidades específicas o destrezas. La teoría del procesamiento de la información busca justificar la relación que existe entre la utilización y desarrollo de los componentes -- pasos mentales -- y la conducta inteligente. La teoría de Sternberg propone: primero identificar los componentes implicados en la ejecución de una tarea determinada y en segundo lugar el orden de ejecución de los componentes o pasos mentales. Los componentes fundamentales son los siguientes: (no es necesario que se apliquen todos en cada caso estudiado): Decodificación: captación y valoración de la información; se trata de identificar los elementos del problema. Representación: construcción de un mapa mental con la información. Inferencia: descubrimiento de la relación entre datos. Aplicación: proceso de solución del problema dado y posible generalización. Justificación: proceso por el que se elige la mejor respuesta al problema planteado. Respuesta verificada: esta verificación se construye desde el final al principio. El modelo de Sternberg se ocupa más en conocer el cómo -- los procesos que tienen lugar en cualquier acción del intelecto -- que en el qué el resultado obtenido --. Esta teoría sustenta el principio de la modificabilidad cognitiva y su aplicación a los programas de desarrollo de capacidades y mejora cognitiva. Los procesos son pasos mentales dinámicos y activos; son los elementos más concretos del pensar; son los centímetros mentales. Podemos decir que los procesos son micro-estrategias para pensar correctamente. Los procesos son como los caminos que selecciona el profesor, como mediador del aprendizaje, para desarrollar habilidades. Un conjunto de procesos constituye una estrategia. Se puede afirmar que sólo se mejora el aprendizaje cuando el alumno identifica sus propios pasos del pensar, pensando cómo aprende. De esta forma el alumno hace consciente su propio aprendizaje metacognición y es capaz de conocer y explicar los propios procesos mentales. De esta forma el aprendizaje se hace consciente y se convierte en meta-aprendizaje. La tarea mediadora del profesor y la mediación entre iguales es indispensable. Esto es clave para una enseñanza centrada en procesos cognitivos. Proponemos, a título de ejemplos, algunos procesos que permiten visualizar de forma concreta lo expuesto anteriormente. 8

9 9 1.- Desarrollo de la destreza: Clasificar. Definición de la destreza: Es disponer por clases o separar por grupos los objetos de que se dispone. Procesos o pasos mentales: Ejemplos: Observar los objetos de que se trate. Buscar información sobre ellos, si es necesario. Establecer elementos comunes y diferentes Elegir algún criterio de comparación. Clasificar aplicando el criterio o criterios elegidos a) Clasifica los países que indicamos a continuación atendiendo a distintos criterios, como por ejemplo, países andinos y no andinos: Perú, Francia, Suiza, Hungría, Argentina, Inglaterra, Venezuela, Bolivia. (Se pueden utilizar como criterios: continente, hemisferio, límite con mar, isla o continente, P.I.B. etc.) b) Clasifica los números siguientes: 14, 9, 1, 3, 7, 13, 12, 46, 59, 6, 124, 0,5. (Se pueden clasificar según varios criterios, como múltiplos de dos, de tres, números primos, mayores o menores de 100, enteros o fraccionarios, etc.) 2.- Desarrollo de la destreza: Argumentar de forma lógica. Definición de la destreza: Es una habilidad para analizar proposiciones o situaciones complejas, prever consecuencias y poder resolver un problema de manera coherente. Consiste en la formulación de juicios inductivos, deductivos y analógicos de forma ordenada y secuencial, para llegar de lo concreto a lo abstracto y general, preparando el camino para la deducción formal. Procesos para el desarrollo: Comprender bien de qué trata el problema o situación. Distinguir entre objetos, hechos y opiniones. Buscar las causas del problema. Comparar y contrastar ideas y hechos observados. Clasificar y ordenar de forma secuencial las ideas. Obtener conclusiones o consecuencias. Emitir juicios en función de las conclusiones obtenidas. Enunciar criterios generales. 3.- Destreza: Exponer las propias ideas. Definición de la destreza: Es expresar verbalmente el pensamiento y las ideas sobre un tema dado, utilizando diversos recursos y medios, a fin de compartir con el auditorio dichas ideas y pensamientos sobre el tema de que se trate, de tal manera que lleguen a ser comprendidos por los oyentes. Procesos: Conocer y comprender el tema que se va a exponer.

10 Ordenar de forma lógica las ideas del tema hacer un esquema sobre el papel o un esquema mental --. Seleccionar los medios que se van a utilizar en la exposición. Prever el tiempo de exposición: Introducción (10%), desarrollo del tema (75%) y conclusión (15%). Realizar la exposición en privado como entrenamiento. Aceptar la presencia de una persona durante estas sesiones de entrenamiento que pueda hacer una crítica constructiva de la exposición. Repetir el entrenamiento las veces que sea necesario cronometrando el tiempo de que se va a disponer. 4.- Destreza: Resumir. Definición de la destreza: Es reducir a términos breves y concisos lo esencial de un mensaje. Se relaciona con la comprensión exacta de lo que se considera esencial de un mensaje. Procesos: Leer, escuchar, visualizar, etc. de forma atenta y comprensiva el mensaje cuantas veces sea necesario. Comprender con claridad lo que quiere decir. Extraer las ideas principales del mensaje por ejemplo, subrayando --. Seleccionar lo que es relevante y lo que no lo es. Secuenciar las ideas elegidas y detectar su lógica interna. Exponer con claridad y lógica lo comprendido. Presentarlo en un esquema de forma clara y comprensible. En síntesis, se puede afirmar que la estructura de la inteligencia es modificable por medio de la intervención oportuna de los adultos y la mediación adecuada entre iguales de los niños y adolescentes. 5.- Destreza: Interpretar. Definición de la destreza: Es una habilidad específica que nos permite interpretar, dar sentido y significado a lo que expresa un texto. Procesos: Lectura del texto de forma mecánica pero atenta. Lectura de forma comprensiva: significado de palabras, figuras literarias, sintaxis. Reconocer datos y conceptos que aparecen en el texto de forma explícita. Reconocer datos y conceptos que aparecen en el texto de forma implícita. Analizar la información (ideas principales y secundarias) siguiendo alguna técnica de las siguientes: - Observar párrafos, puntos y aparte, puntos seguidos, comas, etc. - Subrayar las ideas centrales. - Analizar los párrafos o ideas expresadas ( qué quieren decir en este contexto?). - Secuenciar el contenidos de forma coherente. Sintetizar la información. Explicar la información ( Lo que bien se concibe en la mente bien se explica por medio de palabras!). 3. Teoría tridimensional de la inteligencia escolar Román y Díez (2006) han desarrollado la Teoría tridimensional de la inteligencia escolar, considerando la inteligencia en tres dimensiones: la dimensión cognitiva procesos 10

11 cognitivos --, dimensión afectiva -- procesos afectivos-- y arquitectura mental conjunto de esquemas mentales. Siguiendo a Román y Díez (2006), las tres dimensiones se caracterizan por lo siguiente: La inteligencia escolar como un conjunto de procesos cognitivos: capacidades, destrezas y habilidades. Las capacidades se clasifican en prebásicas, básicas y superiores o fundamentales. La inteligencia escolar como un conjunto de procesos afectivos: valores, actitudes y microactitudes. Se consideran los procesos afectivos asociados a los procesos cognitivos. Así, capacidades y valores son las dos caras de una misma moneda. La inteligencia escolar como un conjunto de esquemas mentales (arquitectura mental o arquitectura del conocimiento): La base en la que se desarrollan y manifiestan las capacidades en el aula son los contenidos y los métodos. Ambos, contenidos y métodos, para ser aprendidos y luego almacenados en la memoria a largo plazo, han de ser presentados de una manera sistémica y sintética, asimilados en forma de esquemas mentales, que posibiliten una estructura mental organizada y arquitectónica. Así podemos representar el esquema siguiente: TEORÍA TRIDIMENSIONAL DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR 11 Teoría Inteligencia cognitiva Inteligencia afectiva Inteligencia como esquemas mentales a. Inteligencia escolar como conjunto de procesos cognitivos El conjunto de procesos cognitivos se concretan en capacidades, destrezas y habilidades. Las capacidades son prebásicas, básicas y superiores o fundamentales. Consideramos la inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades en tres niveles: Capacidades prebásicas: Son la atención, la percepción y la memoria, entendidas como condiciones previas o capacidades previas a las capacidades básicas y superiores. Sin ellas no es posible desarrollar (o es muy difícil hacerlo) las demás capacidades. Capacidades básicas: Son el razonamiento lógico (comprensión), la expresión (oral, escrita, gráfica, mímica, sonora, matemática, corporal, etc.), la orientación espacio-temporal y la socialización. Son las más utilizadas a nivel escolar. Capacidades superiores o fundamentales: Pero además en la actualidad la sociedad del conocimiento demanda el desarrollo de capacidades superiores, entre otras las siguientes: pensamiento creativo, pensamiento crítico, resolución de problemas (pensamiento resolutivo) y toma de decisiones (pensamiento ejecutivo).

12 12 En todo caso, las capacidades superiores están presuponiendo un adecuado desarrollo de las capacidades básicas y de las capacidades prebásicas. El talento surge como una consecuencia lógica de un elevado y amplio desarrollo de las capacidades antes citadas (o al menos algunas de ellas), y el desarrollo del talento debe ser una de las aspiraciones fundamentales de una escuela de calidad. Estas capacidades se concretan a nivel escolar en objetivos cognitivos por capacidades (primer nivel), objetivos por destrezas (segundo nivel). b. Inteligencia escolar como conjunto de procesos afectivos La inteligencia posee tonalidades afectivas y estos procesos afectivos se concretan en valores, actitudes y microactitudes. Para posibilitar el desarrollo y evaluación de los valores en el aula, desde una perspectiva didáctica, han de descomponerse en actitudes y microactitudes. El desarrollo de las actitudes identifica si un valor es asumido y en qué grado lo es por el alumno. Los valores se desarrollan, sobre todo, por la tonalidad afectiva de la metodología, aunque también por algunos contenidos, por unidades de aprendizaje cuando se trabaja en grupo, por normas, por medio del clima institucional, por el ejemplo o modelado de personas e instituciones concretas... Las actitudes se desarrollan a través de los métodos de aprendizaje y técnicas metodológicas. Cada uno de los valores se descompone en actitudes y éstas a su vez en microactitudes. Las actitudes aparecen definidas con la finalidad de posibilitar el compartirlas con los alumnos y facilitar su interiorización a través de la autorreflexión y la metacognición afectiva. Supone reflexionar de una manera individual y grupal en el aula sobre la práctica y el sentido de cada uno de los valores propuestos.

13 13 VALORES-ACTITUDES TALENTO CAPACIDADES SUPERIORES Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Pensamiento resolutivo (Resolución de problemas), Pensamiento ejecutivo (Toma de decisiones) CAPACIDADES BÁSICAS Razonamiento lógico (Comprensión), Expresión, Orientación espacio-temporal, Socialización CAPACIDADES PREBÁSICAS Atención, Percepción, Memoria VALORES- ACTITUDES Los valores y las actitudes son el envolvente y la tonalidad afectiva de las capacidades, destrezas y habilidades y constituyen el eje nuclear de la inteligencia afectiva. Tanto las capacidades-destrezas como los valores-actitudes se desarrollan por medio de estrategias de aprendizaje, entendiendo por estrategia, en este caso, el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades, y desarrollar actitudes que desarrollan valores, a través de los contenidos y los métodos. Resumimos en este esquema lo dicho hasta aquí: La inteligencia escolar como conjunto de Capacidades Valores Destrezas Actitudes Habilidades Microactitudes

14 14 Se desarrollan por medio de: Actividades como estrategias de aprendizaje c. Inteligencia escolar como conjunto de estructuras y esquemas mentales (arquitectura del conocimiento) La arquitectura del conocimiento es un conjunto de esquemas mentales adecuadamente almacenados y disponibles para ser utilizados. Permite ordenar la mente y para ello los contenidos deben ser presentados de manera sistémica, sintética y global, en forma de esquemas de mayor o menor generalidad. En este sentido, tan importante es la forma de adquisición de estos esquemas (proceso) como la manera de almacenarlos en la memoria a largo plazo (producto). En todo este proceso la mediación adecuada del profesor es indispensable. La teoría de los esquemas mentales de Norman (1985) postula que la organización del conocimiento en bloques interrelacionados es un factor que posibilita la adquisición de nuevos aprendizajes. La arquitectura del conocimiento estructura los conceptos en forma de marcos conceptuales, redes conceptuales y esquemas conceptuales con diferentes niveles de generalidad según se apliquen a la asignatura, al bloque de contenidos o al tema de la unidad de aprendizaje. Talento Sabiduría Conocimiento Inferencia Colección Observación Información Datos Hechos, experiencias Como hechos captados por la observación. Se trata de recoger hechos, ejemplos y experiencias muy a menudo desordenados y caóticos. Esta recogida debe tener un cierto

15 sentido o finalidad. Cómo se recogen los hechos y qué hechos recoger en función de lo que se pretende? Se trata de seleccionar hechos, ejemplos o experiencias en función de un criterio. Como datos asociados y coleccionados. En esta fase se pretende almacenar los hechos, ejemplos y experiencias en forma de datos con una relativa relación entre ellos. De este modo, los hechos se convierten en datos, entendidos casi siempre como símbolos y como tales poseen un valor semántico o simbólico, aunque limitado por falta de una adecuada interpretación. Como información de datos interrelacionados por medio de la inferencia. De esta forma se busca lo común en los datos y mediante inferencias se trata de identificar la causalidad, la correlación, los posibles efectos de los mismos. A partir de los datos se trata de llegar a una información elaborada y sistematizada para que resulte útil. La información se convierte en informes, trabajos concretos, resúmenes, ensayos... Como conocimiento interiorizado por medio de la asimilación. Una cosa es la información disponible y otra la información internalizada o interiorizada por parte de un aprendiz. Esta interiorización sólo es posible a partir de los conceptos previos y la interrelación entre lo que se aprende y lo que se sabe. De este modo, la información se convierte en conocimiento. El conocimiento depende mucho de cómo se presenta la información al aprendiz por parte del mediador (fase de entrada) para posteriormente ser reelaborada (fase de transformación) y comunicada (fase de salida del conocimiento). En la fase de transformación es donde realmente se crea el conocimiento y éste se visualiza en la fase de comunicación. Como sabiduría. Del conocimiento pasamos a la sabiduría a partir del juicio crítico y de experiencias del conocimiento. La sabiduría está asociada a capacidades superiores, tales como la creatividad, el pensamiento crítico, el pensamiento resolutivo y el pensamiento ejecutivo. Y todo ello supone una nueva reelaboración crítica y creativa del conocimiento, con lo cual se mejora sustancialmente la productividad mental. De la sabiduría al talento. El talento suele ser de unos pocos y privilegiados, ya que está asociado a un amplio y alto nivel de desarrollo de capacidades-destrezas, al manejo de esquemas, de compromiso y de acción. El talento supone un rendimiento superior en un área determinada de la conducta humana: intelectual, creativa, científica, social, mecánica, artística... Recordemos la forma científica de asimilación de contenidos a través del esquema siguiente: a) Aprendizaje científico: se realiza aplicando el método científico en su doble proceso inductivo y deductivo, al ir de los hechos a los conceptos y de los conceptos a los hechos respectivamente. La inducción supone contraponer hechos y experiencias con los conceptos; la deducción contrapone conceptos con hechos y experiencias. El método científico es el método inductivo-deductivo. Las claves fundamentales de uno y otro método son que el alumno es el constructor principal de su aprendizaje. El aprendizaje debe promover el conflicto cognitivo al comparar las estructuras mentales previas que el alumno ya posee con los conceptos nuevos que aprende. Cuando el alumno es de corta edad Inicial y Primaria -- debe utilizarse una metodología preferentemente inductiva y a medida que crece la metodología inductiva-deductiva. b) Aprendizaje constructivo. Piaget, en su teoría constructivista afirma que el alumno es el principal constructor de su aprendizaje al contraponer hechos con conceptos y conceptos con hechos. Los conceptos los pone el sujeto que aprende y los hechos se toman de la naturaleza y de la realidad. Ello implica un proceso inductivo recogida de datos y experiencias y deductivo búsqueda de explicaciones a los mismos. 15

16 El constructivismo de Piaget utiliza técnicas inductivas; la secuencia inductiva y deductiva es la siguiente: 16 Secuencia inductiva Conceptos Teorías y leyes Sistemas conceptuales Principios Hechos Ejemplos y experiencias Secuencia deductiva Estas jerarquías conceptuales han de ir desde el suelo de los hechos hasta el techo de los conceptos generales. 1) Constructivismo: La base del aprendizaje constructivo está en la contraposición de los hechos y experiencias con los conceptos, teorías y principios. (Inducción) Partimos de ejemplos, hechos y experiencias y llegamos de forma inductiva a conceptualizarlos, a formular hipótesis, teorías o principios, leyes, etc. El constructivismo es algo mucho más profundo que una simple metodología activa que de ordinario se limita a recoger muchos hechos y experiencias, elaborar informes con los mismos, sin realizar una adecuada y sistemática conceptualización que permite una interpretación científica de los mismos. El constructivismo implica una metodología que permita realizar adecuadamente, por parte del alumno, una correcta contraposición de hechos con conceptos. Hechos, ejemplos y experiencias INDUCCIÓN Conceptos, hipótesis, teorías, principios, leyes y sistemas conceptuales 2) Reconstructivismo: implica la contraposición de conceptos, teorías, principios, leyes, etc. con hechos, ejemplos y experiencias. (Deducción) En este caso se parte de forma deductiva a partir de los conceptos, principios, teorías y leyes que aporta una ciencia, etc. y que ya posee el alumno, para que él los verifique e interprete a la luz de sus hechos, experiencias próximas a él. Conceptos, hipótesis, teorías, principios, leyes y sistemas conceptuales DEDUCCIÓN Hechos, ejemplos y experiencias c) Aprendizaje significativo: Ausubel considera que el alumno sólo aprende cuando encuentra significado o sentido a lo que aprende. Para que se pueda dar significatividad en un aprendizaje se requiere: - partir de la experiencia previa del alumno; - partir de los conceptos previos del alumno; - partir del establecimiento de relaciones significativas entre los conceptos nuevos con los ya sabidos por medio de jerarquías conceptuales.

17 17 Todo lo afirmado anteriormente se puede representar mediante el cuadro siguiente: CONCEPTUALIZACIÓN (Conceptos, teorías y principios) CONSTRUCTIVISMO REPRESENTACIÓN RECONSTRUCTIVISMO Imágenes mentales Aprendizaje inductivo PERCEPCIÓN (Hechos, ejemplos y experiencias) Aprendizaje deductivo 4. Las capacidades y su clasificación Capacidad es una habilidad general que utiliza o puede utilizar el aprendiz para aprender. El carácter fundamental de la capacidad es cognitivo. Destreza es una habilidad específica que utiliza o puede utilizar el sujeto para aprender. El componente fundamental de la destreza es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una capacidad. Habilidad es un potencial que posee el individuo en un momento determinado lo utilice o no. Tiene un componente cognitivo y afectivo. Un conjunto de habilidades constituye una destreza. Las habilidades se desarrollan a través de procesos mentales que constituyen una estrategia de aprendizaje. Utilizando una metáfora podemos decir que si la capacidad es el metro mental, la destreza es el decímetro mental y la habilidad el milímetro. Las capacidades se pueden clasificar de la forma siguiente: 1.- Capacidades prebásicas: son la atención, la percepción y la memoria, entendidas como condiciones previas o capacidades previas a las capacidades básicas y superiores o fundamentales. Sin ellas no es posible desarrollar las demás capacidades. 2.- Capacidades básicas: el razonamiento lógico (comprensión), la expresión, la orientación espacio-temporal y la socialización. Son las más utilizadas a nivel escolar, aunque también se deben desarrollar las prebásicas y las superiores en todos los niveles pero con tendencias e intensidades distintas.

18 3.- Capacidades superiores o fundamentales: la sociedad del conocimiento demanda el desarrollo de capacidades superiores: pensamiento creativo, pensamiento crítico, pensamiento resolutivo (resolución de problemas) y pensamiento ejecutivo (toma de decisiones). Éstas presuponen un adecuado desarrollo de las capacidades prebásicas y básicas. Ahora bien, y a modo de aclaración, no pensemos que hay que desarrollarlas tipo escalera : primero las prebásicas, después las básicas y finalmente la superiores. Es mucho mejor desarrollarlas a modo de espiral : trabajar todas simultáneamente en las diferentes áreas y en los distintos niveles educativos, claro está, con distinta intensidad dependiendo del nivel y de la edad de los estudiantes. CAPACIDADES PREBÁSICAS CAPACIDADES ATENCIÓN PERCEPCIÓN MEMORIA DESTREZAS - Concentrarse. - Atención selectiva. - Atención focalizada. - Atención de entrada. - Atención sostenida. - Atención como captación de datos. - Atención como captación de ideas. - Atención lógicosimbólica. - Identificar. - Describir. - Discriminar. - Explorar. - Visualizar. - Rapidez de clausura. - Rapidez perceptiva. - Formar imágenes. - Sensibilidad musical. - Niveles de audición. - Imagen tonal. - Memoria asociativa. - Memoria semántica. - Memoria visual. - Memoria global. - Memoria de reconocimiento. - Recordar. - Memoria constructiva. - Memoria significativa. - Categorizar. 18 A) Capacidades prebásicas 1- ATENCIÓN. La atención se entiende como concentración, y ésta es posible cuando la mente se focaliza en un objeto. La mente humana tiene el poder de seleccionar lo que percibe, es decir, se detiene en un objeto o conducta determinados. La atención se ve favorecida por el interés, la necesidad, la intensidad del estímulo, es decir, por la motivación que despierta en el sujeto la percepción del objeto. La atención actúa como un embudo y por ello es selectiva. Además, la atención ha de estar bien enfocada para realizar una adecuada percepción de lo que se pretende aprender. La concentración se produce cuando la conciencia llega a tal grado de atención que elimina por un tiempo más o menos prolongado la presencia de toda distracción. Todas las potencias interiores y la misma postura del cuerpo se hallan volcadas sobre el objeto de observación. Los estímulos que provocan la atención son imprescindibles para dicho aprendizaje. Aprender es centrarse en estímulos bien definidos y desechar los demás en función de un criterio dado. La atención también depende de los recursos personales, sobre todo de las capacidades, destrezas y habilidades. Cuando la tarea que se pide supera estos recursos, la atención se hace más dispersa o se convierte en distracción. La tarea no interesa porque supera nuestras posibilidades (nuestras capacidades previas y no encaja en nuestros esquemas de contenidos previos). El significado de las destrezas principales de la capacidad de atención se encuentra definido más adelante en este libro. 2- PERCEPCIÓN. Es el proceso de discriminación entre estímulos y la interpretación de su significado. En este proceso intervienen los sentidos y la mente con su cúmulo de experiencias anteriores. Lo esencial de la percepción es la interpretación de los estímulos, es decir,

19 encontrar y construir el significado lógico de los mismos. Supone la capacidad de desarrollar los cinco sentidos, el sentido común, el sentido quinestésico y también las corazonadas. La percepción consiste en la interacción de estímulos externos y condiciones internas del sujeto. No es una mera recepción de estímulos externos, sino también un proceso de organización y de ordenación de los mismos. A través de la percepción no vemos el mundo tal como es, sino tal como lo percibimos. Así, al oír un ruido seco proveniente de la calle junto con gritos, sirenas de bomberos, etc. interpretamos que se ha producido un accidente de circulación. La percepción constituye la fase inicial de la inteligencia y de la creatividad. Casi todos los errores de razonamiento son sobre todo imperfecciones de la percepción más que errores de lógica. No olvidemos que la percepción adecuada es una base muy importante para el aprendizaje, y por eso se considera como prebásica. La observación está relacionada con la percepción. Está en la base de todo proceso intelectual y no es otra cosa que la acción de aplicar los sentidos internos y externos, solos o con ayuda de instrumentos adecuados, al estudio de una realidad concreta para captar los datos que encierra. Supone considerar atentamente los hechos para conocerlos bien y de ese modo adquirir nuevos conocimientos. Cada vez que miramos a nuestro alrededor nos disponemos a ver el mundo en función de nuestras pautas previas, pues el cerebro sólo puede ver lo que está preparado para ver. La observación es, pues, el primer paso del método científico para llegar al conocimiento de la verdad. Es el yo subjetivo que se proyecta sobre el objeto para llegar a captar plenamente la realidad. Es necesario despertar en el aprendiz la capacidad de admiración del mundo circundante, la curiosidad y el saber hacerse preguntas sobre lo observado. Observar supone a nivel escolar, sobre todo, percibir por medio del sentido de la vista algún hecho, situación u objeto de una manera coherente. La sensibilidad consiste en la capacidad de sentir los estímulos sensoriales y como tal constituye la facultad para experimentar sensaciones, sentimientos y emociones. La sensibilidad humana puede producir un poema, una pintura o una sinfonía. El individuo reflexivo es sensible a los problemas, necesidades, actitudes y sentimientos de los otros. La sensibilidad implica conocimiento y uso profundo de los sentidos. La persona con sensibilidad sabe tanto encontrar problemas como solucionar problemas. 3- MEMORIA. A través de la memoria el hombre guarda las huellas o rastros de experiencias anteriores. Su pasado se prolonga de alguna manera en el presente y le permite tomar decisiones que cree adecuadas en las nuevas circunstancias que le toca vivir. Sin la memoria el hombre sería un viajero errante en un mundo perpetuamente nuevo para él. La memoria es la facultad que nos permite almacenar, conservar y reproducir o evocar las percepciones, emociones, pensamientos, acciones e ideas pasadas y reconocer las cosas o hechos familiares, y así es como el mecanismo cognitivo facilita la construcción de significados, la elaboración de inferencias, la resolución de problemas y la toma de decisiones. De este modo, la memoria es una capacidad amplia, básica y subyacente a prácticamente todos los procesos de la inteligencia y del pensamiento. Sin la memoria seríamos incapaces de ver, oír, pensar o convivir. Ahora bien, existen muchas memorias. La estructura de la memoria consta de tres sistemas principales: - Memoria sensorial: sirve para registrar las sensaciones, permitiendo la exploración de las características de la información y la búsqueda de asociaciones en la memoria a largo plazo. 19

20 La información sensorial permanece registrada en la memoria sensorial durante un período muy breve y posteriormente es transferida a la memoria a largo plazo o desaparece. - Memoria a corto plazo: supone recordar la información durante unos quince a veinte segundos y luego se pierde o es conducida a la memoria a largo plazo. La memoria a corto plazo requiere de la atención para mantener y manipular cantidades limitadas de información. Su capacidad de almacenamiento es muy limitada. Con un máximo de siete unidades de información, -- número mágico de la psicología cuya duración suele estar alrededor de siete segundos. - Memoria a largo plazo: almacena la información o los estímulos en estado latente por un tiempo muy largo o quizá por el resto de la vida. Su capacidad de almacenamiento es ilimitada. La información es más y mejor recuperable si se ha almacenado de una manera significativa, relacional y constructiva. La memoria es más segura cuando se transforma en saber y en habilidad hablar un idioma extranjero, nadar, bailar, tocar un instrumento, etc. El olvido es necesario y beneficioso pero es igualmente normal que el recuerdo se borre, se desfigure, se degrade y se transforme poco a poco dando lugar a deformaciones más o menos notorias. 20 REPRODUCCIÓN REPRODUCCIÓN MEMORIA A CORTO PLAZO MEMORIA A LARGO PLAZO ESTÍMULO OLVIDO Vemos como algo muy necesario el elaborar actividades constantes y permanentes para desarrollar estas capacidades prebásicas y, al mismo tiempo, elaborar evaluaciones que vayan midiendo el nivel de desarrollo de dichas capacidades. Puede servir realizar diariamente en clase actividades cortas, sin contenidos curriculares, que posibiliten el de desarrollo de estas capacidades prebásicas. B) Capacidades básicas Estas capacidades son imprescindibles para los aprendizajes escolares y en torno a ellas se pueden agrupar otras muchas capacidades. Son las siguientes: razonamiento lógico (comprensión), expresión, orientación espacio-temporal y socialización. Estas capacidades aparecen de una manera directa o indirecta en todas las áreas y niveles educativos. Las capacidades básicas deben trabajarse en todas las áreas de los diversos cursos y grados desde la óptica diferente de sus propios contenidos, pero cuando el alumno aprende a sintetizar una información es igual que ésta sea de comunicación, historia, filosofía, de un artículo periodístico, etc. No se trata pues del contenido concreto sino del desarrollo de la habilidad para realizar la síntesis. Sin embargo, no está demás considerar que el contenido también marca o condiciona a la hora de hacer una síntesis, siguiendo con el ejemplo. Si no hay saberes previos de un determinado contenido, por ejemplo, de Física cuántica, y también unas ciertas condiciones innatas para una determinada área del saber, la síntesis será difícil. Por eso hay alumnos que analizan bien en Literatura y les cuesta mucho analizar en Matemáticas. Por otra parte, si se escogen de forma adecuada las capacidades para las distintas áreas, se observará que las capacidades que se trabajan en un colegio durante el curso escolar, entre

21 todas las áreas y grados, no son más de diez. Lo que puede variar son las destrezas en función del contenido de cada área. Presentamos a continuación las capacidades básicas y algunas de sus destrezas. (Véase el Panel general de capacidades y destrezas) 21 CAPACIDADES DESTREZAS Razonamiento lógico (Comprensión) - Interpretar. - Comparar. - Relacionar. - Clasificar. - Abstraer. - Inferir. - Inducir. - Deducir. - Comprobar. - Verificar. - Evaluar. CAPACIDADES BÁSICAS Expresión - Mostrar buena dicción. -Manejar vocabulario preciso y variado. - Utilizar ortografía correcta. - Léxico. - Exponer. - Producir. -Demostrar fluidez. - Discurso lógico Orientación espacio-temporal - Localizar - Situar. - Ubicar. - Secuenciar. - Representar. - Buscar referencias. - Contextualizar. - Interpretar mapas y planos. - Elaborar mapas y planos. Socialización - Interpretar hechos sociales. - Investigar. - Opinar. - Debatir. - Dialogar. - Convivir. - Integrarse en el medio. - Participar. - Trabajar en equipo. - Mostrar entendimiento social. - Mostrar autonomía social. 1- RAZONAMIENTO LÓGICO (Comprensión) Se entiende por razonamiento el modo de pensar discursivo de la mente que permite extraer determinadas conclusiones a partir del conocimiento del que se dispone. La actividad de la mente supone la presencia de datos, de experiencias y situaciones percibidas antes; ideas y juicios que son como la materia prima, por lo que se puede decir que razonar es relacionar experiencias, ideas y juicios. El raciocinio o facultad de razonar es la operación de la mente que razona para obtener nueva información a partir de juicios o premisas anteriores. El razonamiento puede ser empírico o racional, según se fundamente en datos experimentales o en algo más racional, que relaciona causa y efecto. Se entiende habitualmente el razonamiento (comprensión) como el eje central de la inteligencia o el pensamiento. El razonamiento o comprensión está presente como una capacidad básica en los aprendizajes y en todas las áreas. En consecuencia, en todas las áreas debería estar esta capacidad. Tradicionalmente se han diferenciado dos tipos fundamentales de razonamiento: el razonamiento deductivo y el razonamiento inductivo. En el razonamiento deductivo la conclusión se sigue necesariamente de las premisas. Es decir, la conclusión está incluida en las premisas como explicitación de las mismas. El razonamiento deductivo se rige por el llamado criterio de validez deductiva, según el cual un argumento deductivo es formalmente válido si se obtiene una conclusión válida en todas aquellas circunstancias en donde las premisas también lo sean. Sus manifestaciones fundamentales están en la lógica formal y en las matemáticas. El silogismo es el prototipo de este raciocinio. El razonamiento deductivo supone un modo de pensar que va de los conceptos a los hechos o de lo general a lo particular. Contrapone los conceptos a los hechos.

22 El razonamiento inductivo es aquel en que la conclusión va más allá de los presupuestos de partida. La conclusión de un argumento inductivo no es una cuestión de validez formal, sino de probabilidad. Se rige por el denominado criterio de fuerza de la inducción, según el cual un argumento inductivo es sólido cuando existe una alta probabilidad de que su conclusión sea verdadera al ser las premisas verdaderas. El razonamiento inductivo no es un proceso demostrativo realmente. El razonamiento inductivo va de lo particular a lo general. La inducción sería un proceso de generalización por el que obtenemos una regla a partir de un determinado número de situaciones concretas. La inducción contrapone los hechos a los conceptos. A nivel escolar, el razonamiento como comprensión es más amplio que el mero razonamiento inductivo o deductivo y por ello ha de estar presente en todas las áreas. Así el razonamiento lógico como capacidad debe estar presente en matemáticas, ciencias, física, química, en lenguaje-comunicación, etc., y tiene características inductivas y deductivas. Pero el razonamiento como comprensión es ampliable a todas y cada una de las áreas escolares. La capacidad de comprensión es nuclear en la Sociedad del conocimiento, en contraposición del aprendizaje por repetición, y como tal es básico para el desarrollo y mejora de la inteligencia escolar. 2- EXPRESIÓN. El pensamiento es inconsistente sin el apoyo del lenguaje. El lenguaje es una forma maravillosa, exclusiva de los humanos, de atribuir significados a signos convencionales, sean escritos o sonoros. El lenguaje es, pues, un conjunto de sonidos articulados con los que el hombre manifiesta lo que piensa y siente. Como facultad de expresión lo poseen los animales pero como expresión del pensamiento es propio del hombre. Al analizar el lenguaje, los teóricos del mismo le asignan cuatro componentes fundamentales: fonológico (sonidos), semántico (significación), estructural (sintáctico) y pragmático (contextual). Todos estos elementos implican capacidades básicas subyacentes, tales como la comprensión y la expresión. La lengua es un sistema de expresión verbal o escrita del pensamiento con vocablos y gramática estables. La parte esencial de la actividad lingüística radica en los procesos que el sujeto ejecuta para generar información lingüística (proceso de producción) o bien para procesar la información generada por otros (proceso de comprensión). De este modo, el lenguaje implica procesos de elaboración de la información (tales como sistemas conceptuales, procesar imágenes, realizar inferencias ), procesos de almacenamiento en la memoria a largo plazo (memoria semántica) y la memoria a corto plazo (memoria activa o de trabajo) y procesos de codificación (los procesos de entrada de la información se codifican, transforman y posteriormente se comunican en la fase de salida de la misma). Detrás de todos ellos existen unas capacidades, destrezas y habilidades determinadas y concretas. Las dos modalidades fundamentales del lenguaje son la expresión oral y la escrita (aunque también existen otras muchas modalidades, tales como la expresión plástica, expresión icónica, expresión corporal, expresión musical, matemática, ). Existen unas destrezas básicas donde determinados aprendices son más hábiles o diestros en el uso del lenguaje que otros. Estas destrezas son más funcionales y afectan la comprensión, la lectura, la expresión oral y escrita. Entendemos que la comprensión tiene elementos comunes con otras materias escolares, tal como hemos indicado anteriormente. La escuela como organización inteligente debe posibilitar la fluidez de expresión, entendida como la capacidad que permite emitir un rápido flujo de ideas: pensar en más cosas, conceptos, preguntas, respuestas y soluciones ante un hecho o problema determinado. Para que el alumno tenga capacidad de expresión fluida es necesario que su capacidad de producir ideas esté desarrollada, ya que de este modo aparecerán con facilidad. Pero para que las ideas puedan fluir es necesario que previamente estén bien almacenadas en la mente, de una manera global, sistémica, sistematizada, arquitectónica y estructurada (arquitectura del 22