Diferentes roles en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura

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1 Diferentes roles en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura Descripción: Describe los roles que los niños asumen como lectores y escritores durante su aprendizaje Autor: Mery Poveda. Asesora Fucai proyectos Fundación Promigas. Asumir que el proceso de la lectura y de la escritura como procesos complejos de construcción de sentido y significado a través de textos que cumplen con una intencionalidad y una función dentro de un contexto social determinado, que no pueden reducirse la codificación y decodificación de letras y sonidos lingüísticos, implica para la escuela pensar en los diferentes roles que los niños deben experimentar a medida que se van apropiando de dicho proceso. A continuación ampliaremos algunos de ellos. Los niños ven leer y escribir en voz alta. Dado que la mayoría de los niños que asisten a las instituciones oficiales vienen de una tradición oral, ver y escuchar leer al docente se convierte en una situación de aprendizaje imprescindible, pues a través de ella los niños tienen la oportunidad de entender que lo que se representa en los textos son ideas y no sonidos lingüísticos; además a través de la lectura del docente los niños van conociendo las características de los diferentes tipos de texto y la forma como se va construyendo el sentido y el significado de los mismos a través de las predicciones o hipótesis que se hacen con base en lo que se conoce y los índices o marcas que el texto exhibe (como las formas de los títulos y subtítulos, las gráficas, los subrayados)de lo que no se dice pero que se puede inferir, de las relaciones que se pueden establecer con otros textos conocidos o con otras ideas ya discutidas, de los acuerdos o desacuerdos que se pueden establecer entre lo que uno piensa y lo que dice el texto, de la manera como se deduce el significado de algunas palabras. Desde luego, en todo este proceso el docente va haciendo partícipes a los estudiantes de tal manera que la construcción se vaya dando colectivamente bajo su dirección y mediación. 1

2 De la misma manera el profesor pone en escena las diferentes modalidades de lectura dependiendo del grupo, del tipo de texto y de los propósitos de la lectura: así, la lectura de un cuento se hará de principio a fin y el propósito puede ser el de disfrutar de la historia, mientras que la lectura de un periódico pasará primero por una exploración de las secciones, lectura de algunos titulares y/o encabezados, y uno de los propósitos puede ser el de hacerle seguimiento a un hecho relevante para el país. Igualmente el propósito del profesor en los textos literarios será el de ir avanzando en la conformación de una posición estética, mientras que en la lectura de una noticia será la de ir formando opinión crítica frente a la información que aparece en el periódico dependiendo de tipo de fuente y el contexto en el que se da. En el caso de los textos expositivos propios de las ciencias, el propósito es el de hacerse a una representación de los objetos y el de comprender conceptos y fenómenos expuestos en él. Para lograrlo es necesario hacer, tanto una lectura exploratoria general que permita hacerse a unas primeras hipótesis de su contenido, como una lectura pausada, con varias relecturas e interrupciones para profundizar en los elementos nuevos y desconocidos que se presentan. La modelización de la lectura de este tipo de textos por parte del docente resulta de vital importancia dado que el conocimiento en las diferentes áreas se tramita a través de ellos, pero con frecuencia no se crean los espacios específicos para aprender las estrategias necesarias para construir significado y sentido a través de la información que presentan. De la misma forma, en la escritura con frecuencia nos quejamos de que los estudiantes puedan conocer muy bien el código alfabético pero que no puedan organizar ideas y construir textos con sentido; lo que no nos detenemos a pensar es que muy pocas veces han tenido la oportunidad de ver a un adulto haciendo todo el proceso de producción textual pues generalmente el docente dicta o copia un texto ya elaborado, o si ve a alguien escribiendo, este lo hace de manera silenciosa. La escritura en voz alta (Fabretti, D y Teberosky,A, 1.993) o con dictado al maestro es el medio a través del cual el docente, por medio de preguntas, explicita las operaciones que realiza cuando construye un texto y le permite al niño vivenciar el proceso al servirle de escriba o secretario ; un secretario que 2

3 presta sus conocimientos en el código alfabético para representar sus ideas, pero que no se las organiza, sino que se las lee y se las cuestiona para que sea él mismo el que vea su pertinencia. Al dictar a la docente, los niños centran sus esfuerzos en el proceso de producción de las ideas y en la forma de expresarlas por escrito, Empiezan a ser conscientes que escribir un texto es un proceso complejo en el que se necesita: Prever y planear algunas cosas antes de empezar a hacerlo: para qué se escribe? Cuál es el potencial lector? Con qué tipo de texto se puede decir mejor? Qué voy a decir? Preguntarse por el lenguaje adecuado para decirlo por escrito: Cómo lo digo? Qué digo primero? Cómo sigo? Revisar lo que se escribe para ver si está quedando bien y si cumple con la intencionalidad que se quiere: Se entiende? Esta idea queda bien ahí? Eso era lo que queríamos decir?... Seleccionar el portador textual y hacer el diseño de publicación o comunicación: En dónde lo pasamos a limpio? Qué diseños existen que nos pueden servir? Cómo lo enviamos o dónde lo publicamos para que lo puedan leer? Los niños leen y escriben con otros La lectura y escritura con otros, crea el espacio de la discusión, la cual es una de las estrategias más eficaces para lograr niveles superiores de comprensión y pensamiento crítico sobre lo expresado en el texto y sobre la realidad en general. Tal como señala Lerner (1985)"...en el caso de la comprensión lectora, el fomento de la interacción y la confrontación de los diferentes puntos de vista, conduce al niño a descentrarse progresivamente de su propio punto de vista para tomar en cuenta el de los otros y acercarse cada vez más a la objetividad en la comprensión de lo leído". En una discusión alrededor de la lectura o escritura de un texto, los estudiantes se ven obligados a descentrarse, a argumentar sobre sus puntos de vista y en el proceso, se ponen en evidencia las incoherencias y contradicciones que puedan darse en las diversas interpretaciones; cada interpretación depende del 3

4 conocimiento previo que cada quien tenga del tema, de su desarrollo cognitivo y de la apropiación que haya hecho del texto, por lo que su confrontación lleva a una construcción de sentido y significado colectiva que supera las construcciones individuales que cada uno haya podido realizar. Además, en las situaciones en las que el propósito de la lectura o la producción de un texto determinado está inmerso en un proyecto, el leer y escribir aparecen como actividades integradas en las que se comparten las estrategias de búsqueda de información, de toma de notas, de organización y sistematización de la información para llegar finalmente a la producción de varias versiones textuales antes de la edición, publicación o exposición de los resultados de la búsqueda emprendida. Los niños leen y escriben por sí mismos Cuando los niños se enfrentan por sí mismos al texto, ponen en juego todos los saberes y estrategias que hasta ese momento han elaborado para resolver los problemas propios de la construcción de sentido y significado, es decir de la comprensión. El docente apoya el proceso de coordinación de informaciones cada vez más variadas y complejas. En los primeros grados, la información contextual general (dónde está escrito, por qué se va a leer, cómo llegó, de dónde se sacó) así como los índices gráficos (los dibujos, la organización del texto) son las principales fuentes de información en las que el niño se apoya para construir el significado del texto. A medida que va comprendiendo el código alfabético, el niño va incorporando esta información a sus inferencias y predicciones. Así, en un principio un niño de primero puede predecir que en un vaso de yogurth diga yogurth, en un empaque de papas diga papas, pero si hay una palabra adicional le quedará más difícil predecir y decidir y es allí donde el docente podrá brindarle información adicional o leerle el texto completo para que el niño vaya transformando y adecuando sus interpretaciones. Igualmente en un libro de cuentos, por el dibujo puede hacer predicciones sobre el tema y aventurar que el título es el nombre del animal; por las láminas puede hacer igualmente algunas inferencias y predicciones sobre lo que ocurre pero será la lectura y las preguntas hechas por el docente quien le ayude a comprobar esas inferencias e hipótesis. 4

5 Cuando el niño ya comprende el funcionamiento del código alfabético, la negociación del sentido y significado se basará en mayor medida en la información que brinda el texto pero el proceso de comprensión seguirá dependiendo de las estrategias que use para coordinar esa información con la que posee del tema, del contexto y de las características del texto mismo. Los niños leen para otros Es en la lectura para otros donde tiene sentido la lectura oral, pero para poder hacerla, el niño necesita tener en cuenta una serie de aspectos que no son necesarios en la lectura para sí mismo y que por lo tanto necesita aprender a manejar como son: la relación con el auditorio, el lenguaje corporal, la adecuación y entonación de la voz, la fluidez en la oralización... Adicionalmente, la fluidez en la lectura no depende estrictamente del dominio del código alfabético sino sobre todo del nivel del conocimiento que tenga el niño sobre el tema del texto y de su estructura, pues es este conocimiento el que le permitirá hacer predicciones sobre las oraciones y las palabras para no tener que acudir al deletreo. Es por ello que se requiere que antes del dominio del código alfabético, la lectura oral se haga sobre textos que puedan ser memorizados como las rondas, las canciones y los poemas o sobre textos con los que los niños se han familiarizado, ya sea porque los han escuchado muchas veces o porque han practicado su lectura específicamente para la ocasión. Es importante considerar además que incluso con los niños que ya comprenden el código alfabético lo recomendable es que puedan hacerse al sentido y significado de las palabras y las oraciones haciendo una lectura mental o colectivamente (coordinando lo que saben del tipo de texto, del tema y del código) antes de hacer la lectura oral, para que puedan evitar el silabeo. Además, en el caso en el que no se haga para los compañeros sino para un público mayor y más diverso, aparecerán otros aspectos como el autocontrol del miedo y la ansiedad que este tipo de actividades generan a quien no está acostumbrado a hacerlas. Ese nivel de complejidad es el que hace que en un comienzo los niños necesiten preparación y ensayo antes de realizarla. 5

6 En un comienzo se requerirá de varios ensayos por grupos donde los compañeros puedan hacer observaciones sobre la pertinencia del tono de voz, las pausas, las entonaciones, el ritmo, la vocalización, la postura corporal. Desde luego, no se trata de hacer una lectura oral porque se tiene que aprender a hacerla, sino porque está enmarcada en una situación significativa, como una exposición, la lectura compartida de una obra literaria, la lectura a varias voces de una obra de teatro, la socialización de un informe 6