Uso de resultados de la evaluación docente. para mejorar la calidad de la docencia universitaria. Use of the teaching evaluation results to improve

Transcripción

1 Uso de resultados de la evaluación docente para mejorar la calidad de la docencia universitaria Use of the teaching evaluation results to improve the quality of University teaching Recibido: octubre /2016 Publicado: febrero /2017 Autora MSc.Maura Amaranti Pesce Encargada Unidad de Evaluación, Universidad del Pacífico, Chile. 91

2 Resumen En general, los fines de la evaluación docente se relacionan con propósitos administrativos y los resultados no se utilizan para mejorar la calidad de la docencia. En el proceso de evaluación docente la comunicación de los resultados, la retroalimentación a los docentes y mejora en la calidad de la docencia universitaria suele ser la última etapa o fase del proceso de evaluación, con un escaso trabajo en cuanto al tipo y calidad de la retroalimentación que necesitan recibir los docentes para mejorar sus prácticas. Un sistema de evaluación docente que tenga como finalidad mejorar la docencia y no servir solo como medio de control implica un trabajo sistemático y reflexivo con los docentes sobre los resultados de su evaluación y un proceso de retroalimentación que favorezca el mejoramiento de la docencia. Los resultados de la evaluación docente pueden vincularse con el desarrollo docente y profesional, según Rueda y Díaz-Barriga (2004) un sistema de evaluación docente exitoso es percibido por los docentes como un recurso valioso que les permite mejorar sus prácticas docentes. Partiendo de este postulado, es que el objetivo de este trabajo es discutir sobre el uso de resultados de la evaluación y formas de retroalimentación más utilizadas en los procesos de evaluación docente nacionales e internacionales. En el contexto de esta discusión, podemos preguntarnos: cómo utilizan los resultados de la evaluación los equipos directivos y los docentes, en relación con los procesos de mejora de la calidad de la docencia universitaria, cómo se comunican los resultados de la evaluación docente a los profesores y qué formas de retroalimentación promueven una reflexión crítica sobre la práctica educativa. Palabras clave: evaluación docente, uso de resultados, retroalimentación, mejora de la calidad de la docencia universitaria. 92

3 Abstract In general, the purposes of the teaching evaluation relate to administrative purposes and results are not used to improve the quality of teaching. In the teacher evaluation process the feedback, the feedback to teachers and improvement in the quality of University teaching is usually the final stage or phase of the assessment process, with a little work in terms of the type and quality of feedback need teachers to improve their practices. A system of teacher evaluation that is intended to improve the teaching and serve not only as a means of control involves a systematic and thoughtful work with teachers on the results of its evaluation and a feedback process that promotes the improvement of the teaching. The results of the evaluation of teaching can be linked to teaching and professional development, according to wheel and Díaz-Barriga (2004) a successful teacher-evaluation system is perceived by educators as a valuable resource that allows them to improve their teaching practices. Based on this assumption, it is the objective of this work is to discuss the use of evaluation results and feedback forms most commonly used in the process of evaluation of teaching national and international. In the context of this discussion, we can ask ourselves: how use the results of the evaluation management teams and teachers, in relation to the process of improving the quality of University teaching, communicate the results of the evaluation of teaching to teachers and what forms of feedback to promote a critical reflection on the educational practice. Key words: teaching evaluation- feedback- use of results- improvement of the quality of university teaching. Introducción La evaluación docente en Chile comienza a tomar mayor relevancia en las universidades en forma paralela al proceso de acreditación institucional que se instala en nuestro país, como sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior. A nivel internacional, a partir de la década del 80 la rendición de cuentas y las 93

4 políticas de financiamiento a la educación superior influyeron en que las universidades pusieran mayor interés en la evaluación docente (Stake y Cisneros, 2011). A partir de la década del 90, dichas políticas siguieron extendiendo su campo de influencia y la evaluación docente se convirtió en uno de los indicadores de calidad institucional. A pesar de la relevancia que se le ha querido dar a este proceso, es necesario seguir avanzando en la construcción de una cultura evaluativa en las instituciones de educación superior con fines formativos, ya que en muchos casos sigue primando una racionalidad instrumental de la evaluación vinculada más a fines administrativos que a la mejora de la calidad de la docencia. Una de las problemáticas de la evaluación docente es que ha sido concebida como un mecanismo administrativo y de control con una escasa participación de los docentes y estudiantes. Desde un enfoque formativo, la evaluación deja de ser una actividad centrada exclusivamente en las autoridades para ser una práctica inclusiva, reflexiva en constante resignificación y construcción. En el contexto de las universidades chilenas, todas cuentan con procesos de evaluación docente, pero en muchos casos los propósitos de la evaluación, la forma de trabajar con los resultados y la retroalimentación que reciben los docentes no está claramente establecida y gestionada por los equipos directivos implicados en el sistema de evaluación. La premisa central de este monográfico es que los resultados de la evaluación docente pueden ser utilizados como un medio para reflexionar sobre nuestra docencia, para mejorar y, por ende, es necesario privilegiar la intencionalidad formativa de la evaluación, que contemple la retroalimentación y un sistema de apoyo a la docencia que permita al profesor disponer de un tiempo para introducir los cambios necesarios en sus prácticas, a partir del análisis y autoevaluación de su quehacer. En este sentido, Stake y Cisneros (2011) plantean que hay un número limitado de estudios sobre el uso de resultados y los efectos que tiene la evaluación en la mejora de la docencia universitaria. Según ambos autores, se requiere mayor información sobre lo que hacen los docentes con los resultados de la evaluación y sobre las formas de 94

5 retroalimentación que favorecen la reflexión crítica sobre la práctica con el fin de mejorar la docencia universitaria. Por esta razón, el objetivo de este monográfico es discutir las formas de retroalimentación que favorecen cambios permanentes en la práctica docente y el uso que hacen los docentes con los resultados de la evaluación. Para desarrollar la discusión, primero se realizará una revisión teórica sobre la evaluación docente en el contexto universitario chileno, para luego, profundizar en la perspectiva formativa de la evaluación y terminar con una revisión empírica de investigaciones nacionales e internacionales, que puedan entregarnos orientaciones sobre el uso de resultados y las formas de retroalimentación que generan cambios y mejoras en las prácticas docentes. Desarrollo La evaluación docente en el contexto de la educación superior La calidad de la docencia es un elemento clave en la formación de los estudiantes universitarios y futuros de profesionales. Sin embargo, en el contexto de la carrera académica adquieren un rol fundamental otras actividades, tales como la investigación, publicaciones y/o extensión, los que otorgan, además un reconocimiento social a los académicos y a la institución. Por esta razón, es necesario, desde el inicio, diferenciar la carrera académica de la evaluación docente. La primera hace referencia a las diferentes funciones que cumplen los docentes en las universidades- como extensión, vinculación con el medio, investigación, coordinación de programas, entre otros- y la segunda tiene relación con todas las actividades que realizan los docentes en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje, como planificación de la asignatura, preparación de las experiencias de aprendizaje, desarrollo de las clases en el semestre, corrección y retroalimentación de trabajos, evaluación para el aprendizaje y la reflexión sobre su quehacer docente (Bernasconi, 2008; Berríos 2008; Lolas, 2008). Entre las actividades académicas que desarrollan los profesores universitarios la docencia tiene una menor valoración y una evaluación con poco impacto en la mejora de las prácticas de los docentes. Para mejorar la calidad de la docencia es importante, como plantea 95

6 Bernasconi (2008) profesionalizar la labor docente y promover instancias de evaluación que generen una reflexión crítica sobre la práctica. La evaluación de la función docente es relevante, ya que permite tomar decisiones que impactan en la formación de los estudiantes y futuros egresados. La gran dificultad para abordar la evaluación del quehacer docente es determinar el concepto de buena enseñanza o buen profesor lo que implica necesariamente el trabajo conjunto con la comunidad académica, con el fin de elaborar un constructo que recoja las representaciones y significados de profesores y estudiantes, en el contexto de la institución y su proyecto educativo. Al respecto, Stake y Cisneros (2014) plantean que el hecho de utilizar definiciones generales y restrictivas para este constructo, suele ser desfavorable para ciertos contextos y circunstancias. Por lo tanto, es recomendable que cada institución elabore este constructo, a partir de su contexto, proyecto y modelo educativo en forma participativa con los docentes y estudiantes. Siguiendo esta línea, Stake y Burke (2000) afirman que la calidad de la docencia solo puede ser juzgada en el contexto en el que se aplica y considerando todos los factores que influyen en el quehacer docente, dada la naturaleza compleja de esta labor. Bajo esta misma línea de pensamiento, es que Cisneros (2008) elaboró una propuesta interpretativa para abordar la complejidad de la evaluación de la docencia. El constructo buena enseñanza es concebido dentro del contexto institucional en el que se evalúa al docente y de acuerdo con las fortalezas y debilidades del desempeño del profesor. Además, tiene que estar inserto en una concepción de evaluación docente sistémica, dentro de la cual el docente es un profesional que desarrolla su quehacer dentro de una comunidad, en un contexto determinado y que responde a un proyecto educativo claramente definido. Según Stake, Contreras y Arbesú (2011) podemos comprender la docencia como una actividad humana compleja que se adecua a situaciones comunes, pero a la vez siempre diferentes y su consecuencia debería ser el aprendizaje de los estudiantes (Stake, Contreras y Arbesú, 2011). Si bien, la docencia universitaria comparte factores comunes susceptibles de evaluar (metodología, evaluación, 96

7 ambiente de clases, formación ética o valórica, entre otros) siempre es necesario situarlos en el contexto institucional en el que se desempeña el docente y en la comprensión de que en el proceso de enseñanza-aprendizaje intervienen múltiples factores relevantes de integrar en un sistema de evaluación docente que pretenda ir más allá de lo técnico y administrativo. En síntesis, no existe un concepto unívoco de buena enseñanza, pero, los investigadores coinciden en que la evaluación es un proceso que debe orientarse a mejorar la calidad de la enseñanza, desarrollando innovaciones metodológicas que conduzcan a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, acorde con el modelo educativo de la institución. El propósito de la evaluación es que el docente confronte su autopercepción de la enseñanza con la evaluación de sus estudiantes y pares, provocando una reflexión crítica que hará consciente las fortalezas y debilidades de su práctica docente. La evaluación docente desde una perspectiva formativa Clarificar los propósitos de la evaluación es fundamental para que el proceso sea útil y creíble, generalmente los académicos critican del proceso de evaluación el hecho de no tener claro los propósitos que subyacen a la evaluación docente. La poca claridad sobre las consecuencias que sus resultados tienen para los profesores influye sobre la motivación del profesor para participar de este proceso. Al respecto, Millman y Darling- Hammond (1997) advierten que la falta de transparencia sobre el uso de resultados de la evaluación y la toma de decisiones por parte de los equipos directivos o autoridades provoca en los docentes insatisfacción con respecto al proceso y pérdida de los niveles de confianza. La evaluación docente se puede concebir desde dos enfoques distintos y muchas veces contrapuestos, uno centrado en el control y otro en el perfeccionamiento o mejora de los procesos formativos. A partir de los planteamientos de Rueda y Díaz Barriga (2004) se puede establecer que la primera se vincula con la toma de decisiones para decidir promociones, salarios, tipos de contrataciones, entre otros. Esta visión alude a la 97

8 evaluación sumativa, en la cual se considera relevante la cantidad de logros y productos y su finalidad se define mediante estándares de calidad basados en la eficiencia. Por otro lado, la evaluación con fines formativos se centra en la mejora, en el perfeccionamiento y crecimiento profesional del docente. La evaluación formativa indaga en los aspectos que se pueden mejorar de la práctica y otorga orientaciones concretas de mejora a los docentes, con un sentido participativo que busca que los profesores se involucren desde el inicio en el proceso de evaluación. Los dos sentidos de la evaluación, formativo y sumativo, fueron introducidos, inicialmente, en el campo de la evaluación por Scriven (1991). La función formativa tiene como finalidad orientar al profesional a perfeccionar su quehacer y la sumativa sirve para tomar decisiones de índole administrativas y determinar la calidad del servicio recibido. Sin duda, en nuestro país ha primado la función administrativa de la evaluación, por sobre la formativa, la que, si bien nos entrega un grado de información sobre la calidad de la enseñanza, deja oculto los múltiples factores que intervienen en la docencia y que son necesarios de considerar en un sistema de evaluación que esté centrado en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por su parte, Robert Stake (2000) diseñó y desarrolló un enfoque cualitativo de la evaluación docente ampliamente aceptado y validado en la actualidad. Para Stake, la evaluación tiene que responder a las problemáticas específicas del contexto en el cual se desempeña el docente, entendiendo que la docencia es una realidad compleja que debe ser analizada de diferentes perspectivas. Además, para este proceso es indispensable la participación del docente y el clima institucional en donde se desarrolla la evaluación. Según Arbesú, la contribución principal de Stake, consiste en un intento serio por articular una concepción de evaluación que refleje la complejidad de los programas educativos, de manera que sirva realmente para buscar soluciones a las interrogantes y problemas que se plantean los profesores durante el desarrollo de su actividad (Arbesú, 2004). 98

9 Frente a estas visiones, Rueda y Díaz-Barriga (2004) también distinguen entre una evaluación basada en el producto y una evaluación basada en el proceso. La primera se relaciona con los logros de aprendizajes obtenidos por los estudiantes. En este caso, se pueden encontrar las evaluaciones estandarizadas que se hacen en nuestro país en algunas instituciones de educación superior. A partir, de un conjunto de asignaturas seleccionadas con antelación, se establece una cohorte en el proceso de enseñanzaaprendizaje y se aplica una prueba estandarizada, sus resultados se relacionan directamente con el quehacer del docente en el curso. En otros casos, se consideran los productos logrados en el curso (por parte de los estudiantes). Según Rueda y Díaz Barriga, esta práctica de la evaluación se puede considerar pragmática, ya que puede tornarse en algo superficial al no considerar los diversos factores que pueden influir en los resultados de los estudiantes. La evaluación de proceso, por otra parte, se centra en indagar la multiplicidad de factores que pueden influir en los resultados y que son necesarios de considerar para poder realizar un proceso de reflexión y mejora de la docencia. La evaluación en este caso, consiste en llegar a conocer la calidad del acto de enseñar, encontrando méritos y debilidades en cada aspecto de la docencia. Está diseñada para ayudar a los profesores a mejorar su trabajo diario y a cumplir los objetivos del curso (Stake, Contreras y Arbesú, 2011). En tal sentido, la evaluación docente se define como un proceso integrador y sistemático, que ayuda al docente a reflexionar sobre su actividad educativa, orientándolo para poder tomar decisiones para mejorar su labor profesional. Una adecuada evaluación docente contempla los múltiples factores que inciden en la docencia, al respecto Stake y Cisneros (2000) plantean que una evaluación efectiva de la docencia requiere el estudio de metas institucionales, ambientes en el aula, la organización administrativa, el contenido curricular, los logros de los estudiantes, y el impacto de los programas en el Estado y la sociedad. La docencia se puede juzgar adecuadamente solo en el contexto de estos otros factores, y si no se hace esfuerzo para su estudio, la evaluación de la docencia probablemente carecería de validez. 99

10 En el contexto de las universidades chilenas, todas las universidades cuentan con procesos de evaluación docente, pero en muchos casos los propósitos de la evaluación, la forma de trabajar con los resultados de la evaluación docente y la retroalimentación que reciben los profesores no se encuentra claramente establecida y gestionada por los equipos directivos implicados en el sistema de evaluación. Antecedentes del uso de resultados y las formas de retroalimentar la docencia En el estudio realizado por el Centro de estudios Interuniversitarios en Chile (Cinda, 2007) sobre la evaluación del desempeño docente y la calidad de la docencia universitaria, queda en evidencia el escaso trabajo que hay a nivel de resultados y retroalimentación de la docencia. Los estudiantes y profesores manifiestan que no se usan adecuadamente los resultados de sus evaluaciones, hecho que va en contra de uno de los principios básicos de toda evaluación educacional que consiste en sistematizar información para tomar decisiones adecuadas, tendientes a la mejora de los procesos, lo cual se considera como parte intrínseca de toda evaluación. Los resultados tienen que sistematizarse, distribuirse oportunamente para que los diversos actores involucrados. Se distinguen diferentes niveles de resultados desagregados en docentes, directivos de carrera y a nivel de departamento o facultad. Los resultados individualizados con el detalle de la evaluación de los estudiantes, pares docentes, jefes de carrera, y directores de unidades académicas, deben ser conocidos en profundidad por el propio docente. Esta información debería estar ordenada por área de desempeño y por cada una de las competencias del perfil del docente que se han definido a nivel institucional. A su vez, siguiendo lo planteado por este estudio, deberían existir a nivel institucional mecanismos de acompañamiento a los docentes diseñados a nivel central y que puedan ser contextualizados y adaptados por cada unidad, que contengan un conjunto de mecanismos de apoyo al docente en los aspectos que tiene que mejorar de su desempeño, a la luz de los resultados de la evaluación. 100

11 En nuestra opinión, la retroalimentación a los docentes no puede seguir siendo entendida solo como la comunicación de resultados, a través de informes, entrega de datos o entrevistas con los directivos, sino que es necesario concebirla como un proceso de diálogo mediante el cual se reflexiona junto al docente sobre la información recogida mediante la evaluación (evaluación del director, del estudiante y la autoevaluación o una de estas dos audiencias). Es necesario contar, como se planteó anteriormente, con un sistema de acompañamiento docente que apoye al docente en estrategias concretas de cómo mejorar la calidad de su docencia, más allá de los cursos o capacitaciones que ofrecen las universidades. En nuestro país se realizó un estudio (2007) a nivel nacional en 12 universidades pertenecientes al Consejo nacional de rectores, liderado por el Centro de estudios Interuniversitario, sobre diversos aspectos de la evaluación docente: percepciones de las autoridades sobre el sistema de evaluación, percepción de parte de los docentes sobre los modelos de evaluación de las instituciones, perspectiva de los estudiantes sobre la evaluación docente, sistema de gestión de la calidad (Carrasco, Poblete, Saelzer; Zúñiga y Jopia, Baéz, Cazenave y Lagos; Aguilar, Ampuero y Loncomilla; Jiménez, Silva, Contreras, Ponce, Faúndez y Gutiérrez; Solar y Díaz, Pérez, 2007). Existe un escaso trabajo investigativo sobre el uso de resultados y las formas de retroalimentación a los docentes con el fin de generar modificaciones que mejoren la calidad de su docencia. Según Zúñiga y Jopia (2007), el proyecto de Evaluación del Desempeño Docente realizado por 12 universidades chilenas 1 tenía como uno de los objetivos establecer el estado del arte de la evaluación docente en las instituciones de educación superior en Chile. El artículo se basa en la información que se recogió sobre la percepción de las autoridades universitarias sobre el desempeño docente (considerando Vicerrectorías académicas y decanatos). Dentro de este artículo en lo que respecta al uso de 1 El proyecto se realiza por las universidades de: Tarapacá, Antofagasta, La Serena, Pontificia U. Católica de Valparaíso, U. de Santiago, de Talca, de Concepción, del Bío-Bío, de la Frontera, Austral de Chile, de los Lagos y de Magallanes. 101

12 resultados de la evaluación docente en las universidades se evidencia que es muy variado. El 50 % de las autoridades de las 12 del estudio dicen que usan los resultados de la evaluación para tomar decisiones de mejoramiento del desempeño docente, para informar a los académicos y a las autoridades, para otorgar el estímulo a la excelencia y para sancionar el incumplimiento. En un 27,8 % de los casos se asocia la evaluación académica con la mantención de contratos, entrega de asignación de docencia o asignación universitaria. Una minoría de las autoridades (22,2 %) señala que no se ha definido aún su uso o su uso es limitado. Las mismas autoridades señalan que las instancias que tienen realmente ingerencia en el mejoramiento de la docencia son, en primer lugar, la vicerrectoría académica y la dirección de pregrado. Indican que ambas instancias tienen la posibilidad de implementar políticas que llevan a un mejoramiento continuo del desempeño docente y la coordinación del proceso de evaluación. Desde el punto de vista de los estudiantes, no se evidencia un uso frecuente del uso de los resultados para mejorar la docencia. Un 55 % de los vicerrectores señala que no se introducen los cambios sugeridos por los estudiantes. Un 18 % señala que a veces se introducen cambios y un 27 % no respondió acerca del uso de resultados. Los académicos conocen los resultados en línea, pero las mejoras no se producen, pues falta un organismo de seguimiento de los resultados. Indican que no están definidas las acciones a seguir cuando un docente es evaluado negativamente; solo están contempladas las situaciones positivas. Se destaca la existencia de centros de apoyo pedagógicos para ayudar a los docentes, pero el vínculo de estos con los equipos de evaluación no siempre está establecido. La posibilidad de introducir cambios queda a criterio de los directores de departamento o escuela. El estudio de Báez, Cazenave y Lagos (2007) se centra en el diagnóstico de la evaluación del desempeño docente desde la perspectiva de los docentes. Para el estudio se definió una muestra de 64 académicos seleccionados al azar de 11 universidades chilenas del Consejo de Rectores. Dentro de las dimensiones consideradas se estudió Retroalimentación de los académicos. Para recoger la información se utilizó una encuesta semiestructurada. El 17 % de los sujetos de la 102

13 muestra señala que no existe una retroalimentación formal o colegiada de su unidad. El 83 % restante de los académicos mencionan los siguientes tipos de retroalimentación: Recepción semestral de resultados, a veces con carta de vicerrectoría académica (19 %). Cada académico recibe lineamientos para mejorar su desempeño (jefe de departamento, jefe de carrera o decano) (17 %). Solo reciben resultados de las encuestas (sin retroalimentación del director de la unidad) (13 %). Resultado por escrito disponible en intranet con evaluaciones anteriores y con promedio individual por departamento y facultad. También se adjuntan opiniones de los alumnos (9 %). Si bien, en este estudio los docentes reconocen ser retroalimentados de diferentes formas, la mayoría de ellas se centra solo en la comunicación de resultados o en dar algunos lineamientos generales de mejora, no se observa una retroalimentación centrada en un proceso de diálogo, de acciones concretas de mejora, de acompañamiento docente, que promueva cambios en la docencia que surjan de la reflexión crítica de la propia práctica y que, por ende, sean sostenibles en el tiempo e impliquen cambios profundos en las concepciones y prácticas docentes. El estudio realizado por Aguilar, Ampuero y Loncomilla (2007) aborda la evaluación docente desde la perspectiva de los estudiantes. El objetivo de este estudio era conocer la percepción que tienen los estudiantes respecto a la evaluación del desempeño docente. Para recoger la información se utilizó un instrumento de consulta sobre la base de preguntas que se aplicaron a 10 estudiantes por universidad de tres áreas diferentes. Respondieron 124 estudiantes de las 12 universidades. Se establecieron 103

14 tres aspectos sobre los cuales se manifestaron los estudiantes: del instrumento, de la participación de los estudiantes y de la gestión. Dentro de estos tres aspectos la gestión docente se relaciona con todas las acciones que deberían llevarse a cabo en función de los resultados obtenidos en las encuestas aplicadas, las siguientes acciones son las más relacionadas con el uso de resultados: Usar los resultados de las encuestas para que las autoridades mejoren la educación. Considerar los resultados para la mejora de la calidad docente. Realizar cambios significativos a partir de los resultados. Fortalecer las buenas prácticas docentes. Involucrarse en los procesos de mejora a los docentes. Transparentar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Destaca en el uso de resultados y retroalimentación, la investigación de Cisneros y Stake (2011) quienes realizaron un estudio de caso con un profesor norteamericano con la finalidad de analizar posibles cambios que podría haber realizado el docente a partir de la retroalimentación de su docencia. En esta investigación el docente tenía bajos puntajes en sus evaluaciones y tenía la intencionalidad de mejorar, según los resultados de la evaluación, el docente recibió retroalimentación de estudiantes, colegas y un especialista instruccional, pero su jefe de departamento solo lo retroalimentaba en torno a los resultados de la encuesta estudiantil. Este hecho no fue bien considerado por el docente ni por los investigadores, ya que tener una sola fuente de información para la retroalimentación puede sesgar el proceso. El énfasis en los datos numéricos puede influir negativamente en los docentes para hacer cambios en su docencia. Por otra parte, el profesor que participó en la investigación consideraba que la administración al menos debía darle dos semestres para introducir cambios, con el fin 104

15 de ir sistematizándolos y analizándolos (con algún tipo de bitácora o registro cualitativo). Además, de eso los profesores que participaron en la investigación declararon que a veces la definición del constructo buen profesor por parte de los estudiantes alude a aspectos disímiles de los que son evaluados por la autoridad, por medio de criterios o parámetros del sistema de evaluación, ya que muchas veces son otros los aspectos valorados por los estudiantes. Otro aspecto, muy relevante que emerge en las conclusiones de esta investigación es que no existen formas de retroalimentación estandarizadas, ya que las necesidades de los docentes eran de diferentes áreas de su desempeño y además lo que servía para unos no necesariamente se aplicaba para otros. Stake y Cisneros concluyen que a pesar de los sesenta años de investigación en evaluación docente, su evaluación y desarrollo sigue siendo considerada como una actividad individual de los docentes. Hace falta todavía, como se plantea al inicio de este documento una cultura evaluativa, centrada en una comunidad de docentes que analicen y reflexionen críticamente sobre su práctica. Otro estudio relevante, para abordar esta temática, es el realizado por Arbesú, Contreras, Conzuelo y Serrato (2014) que consistió en un proyecto colaborativo para analizar y comparar las diferentes problemáticas asociadas a la evaluación docente en México, Chile y Colombia. Con respecto al uso de los resultados y la retroalimentación de la docencia, las autoras coinciden en que los resultados se utilizan para tomar decisiones administrativas u otorgar beneficios salariales. Los programas de perfeccionamiento o formación docente que ofrecen las universidades no se vinculan con los resultados de la evaluación. Por otra parte, hay pocas instancias de discusión colegiada sobre la base de una reflexión crítica que genere cambios profundos y sostenidos en las prácticas de los profesores. 105

16 Conclusiones Los estudios revisados, tanto extranjeros como nacionales, indican que la comunicación de resultados de la evaluación docente, sigue centralizada en los equipos directivos, con pocos espacios de participación de docentes y estudiantes. La forma de comunicar los resultados suele ser de corte más cuantitativo (calificaciones y promedios) acompañadas, en algunos casos, de formas incipientes de retroalimentación, que no implican instancias de diálogo ni acompañamiento docente. En las universidades no se propicia el análisis y la discusión con los pares de los resultados de la evaluación, con el fin de que cada docente pueda introducir cambios en su docencia, a partir de un proceso reflexivo con los pares de la comunidad académica. Sobre la sistematización de la información recogida en diferentes periodos de la evaluación, se advierte un escaso seguimiento y en la mayoría de los casos la evidencia se conserva con fines administrativos y para procesos de acreditación. Según el estudio comparado de Arbesú, Contreras, Conzuelo y Montoya Los usos de los resultados siguen cumpliendo fines administrativos, burocráticos y de procesos de acreditación (2014:10). La situación descrita, deja en evidencia que hay un escaso trabajo con los resultados que obtienen los docentes en la evaluación para generar mejoras persistentes en el tiempo. Como se planteó al inicio de este monográfico la evaluación se puede convertir en una instancia muy importante para reflexionar sobre la práctica e introducir cambios y mejoras. A partir de los estudios revisados, podemos concluir que para promover una cultura evaluativa en las instituciones de educación superior hay que priorizar la función formativa de la evaluación por sobre la sumativa, ya que favorece procesos de diálogo entre pares y abre espacios de participación en la comunidad académica. Asimismo, cada institución de educación superior puede generar mecanismos para retroalimentar a los docentes, a través de procesos de acompañamiento que provean de conocimientos pedagógicos que ayuden a los docentes a introducir cambios 106

17 fundamentados teóricamente en sus prácticas. Además, nos parece fundamental que los programas de desarrollo docente o perfeccionamiento de las universidades estén vinculados a la evaluación docente en forma sistemática, lo cual implicaría cruzar los resultados de la evaluación docente con las áreas de formación docente y el proyecto educativo de la institución. Para terminar, desarrollar más investigaciones en esta temática permitiría contar con mayor evidencia sobre las formas de retroalimentación que favorecen cambios en las prácticas de los docentes. Bibliografía Aguilar, A.; N. Ampuero y L. Loncomilla (2007). Evaluación del desempeño docente diagnóstico desde la perspectiva de los estudiantes. En: Evaluación del Desempeño Docente y Calidad de la Docencia Universitaria. Santiago de Chile. CINDA. pp Arbesú, I. (2004). Evaluación de la docencia universitaria: una propuesta alternativa que considera la participación de los profesores. Revista mexicana de investigación educativa. Vol. IX. No. 23. pp Arbesú, I.; G. Contreras y R. Stake, R. (2011). Evaluando la calidad de la Universidad, particularmente su docencia. Perfiles Educativos. No. 23. pp Arbesú, I. y A. Figueroa (2001). La evaluación docente como un proceso de diálogo, comprensión y mejora de la práctica. En: M. Rueda; F. Díaz Barriga y M. Díaz Pontones (Ed.). Evaluar para comprender y mejorar la docencia en educación superior. México. CESU-UAM. pp

18 Arbesú, I. y J. Piña (2004). Evaluación de la docencia desde la visión de los estudiantes: una experiencia interpretativa. En: M. Rueda (Coord.). Es posible evaluar la docencia en la universidad? Experiencias en México, Canadá, Francia, España y Brasil. México. UABJO-ANUIES. pp Arbesú, M. I.; S. Gutiérrez y J. M. Piña (2008). Representaciones sociales de los profesores de la UAM-X sobre la evaluación de la docencia e investigación. Reencuentro. Análisis de problemas universitarios. No. 53. pp Arbesú, I. y M. Rueda (2003). La evaluación de la docencia desde la perspectiva del propio docente. Reencuentro. Análisis de problemas universitarios. No. 36. pp Arbesú, I.; G. Contreras; S. Conzuelo y J. Montoya (2014). Evaluación de la docencia universitaria en México, Chile y Colombia: análisis de experiencias. Revista Iberoamericana de evaluación educativa. No. 7. pp Arbesú, I. (2007). Evaluación formativa de la docencia universitaria. En: Evaluación del Desempeño Docente y Calidad de la Docencia Universitaria. Santiago de Chile. CINDA. pp

19 Ardoino, J. (2000). Consideraciones teóricas sobre la evaluación en educación. En: M. Rueda y F. Díaz Barriga (eds.). Evaluación de la Docencia. Perspectivas Actuales. México. Paidós. Ardoino, J. (2001). La evaluación desgarrada: entre un balance contable y el pleno ejercicio de una función crítica plural (multirrefencial). En: Mario Rueda, Frida Díaz Barriga y Mónica Díaz (Coords.). Evaluar para comprender y mejorar la docencia en la educación superior. 1ra. Edición. pp UNAM, UAM y UABJO. Bernasconi, A. (2008). La profesionalización de la Academia en Chile. Calidad en la educación. No. 28. pp Báez, M.; M. Cazenave y J. Lagos (2007). Percepción de la evaluación del desempeño docente: diagnóstico desde la perspectiva del docente. En: Evaluación del Desempeño Docente y Calidad de la Docencia Universitaria. Santiago de Chile. CINDA. pp Berríos, P. (2008). Carrera académica: análisis empírico de su estructura y organización en Chile. Calidad en la educación. No. 29. pp

20 Cisneros, E.; B. García-Cabrero; E. Luna y R. Marín (Coords.) (2012). Evaluación de competencias docentes en la Educación Superior. México. REDECA. Juan Pablos Editor. Contreras, G. (2010). Diseño y operación de un sistema de evaluación del desempeño docente con fines formativos: La experiencia de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile. Revista Iberoamericana de Evaluación educativa. No. 3. pp Contreras, G. (2008). La evaluación de la docencia y su diagnóstico. Reencuentro. No. 53. pp Contreras, G.; F. Faúndez; A. Gutiérrez; G. Jiménez; M. Ponce y E. Silva (2007). Evaluación de la docencia universitaria. Diagnóstico del proceso. En: Evaluación del Desempeño Docente y Calidad de la Docencia Universitaria. Santiago de Chile. CINDA. pp Cruz, R.; B. Crispín y R. Ávila (2000). La evaluación formativa: estrategia para promover el cambio y mejorar la docencia. En M. Rueda y F. Díaz Barriga (eds.). Evaluación de la docencia. Perspectivas actuales. México. Paidós Educador. pp

21 Darling-Hammond, L. (1997). Evolución en la evaluación de los profesores: nuevos papeles y métodos. En: J. Millman y L. Darling-Hammond (eds.). Manual para la evaluación del profesorado. Madrid. Muralla. Díaz Barriga, F. y A. Díaz Barriga (2008). El impacto institucional de los programas de evaluación de los académicos en la educación superior. En: A. Díaz Barriga; C. Barrón y F. Díaz Barriga (Coords.). Impacto de la evaluación en la educación superior mexicana. Un estudio de las universidades públicas estatales. México IISUE-UNAM/ANUIES/Plaza y Valdés. pp Díaz Barriga, F. y M. Rueda (2004). La evaluación de docencia en la universidad. Perspectiva desde la investigación y la intervención profesional. Ediciones Universidad de Autónoma de México. México. Jopia, B. y M. Zúñiga, M. (2007). La evaluación del desempeño docente en las universidades chilenas: diagnóstico desde la perspectiva de las autoridades universitarias. En: Evaluación del Desempeño Docente y Calidad de la Docencia Universitaria. Santiago de Chile. CINDA. pp Lolas, F. (2008). Sobre académicos, academia y universidad. Necesidad de una clarificación. Calidad en la educación. No. 28. pp

22 Montoya, J. (2012). Modelos de evaluación docente en la universidad: pasado, presente y futuro. Ponencia presentada en el IV Congreso Internacional de Evaluación Docente. Temuco. Chile. Murillo Torrecilla, F. J. (2007). Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 países de América y Europa. Santiago. OREALC/UNESCO. RIIED (2008). Reflexiones sobre el Diseño y Puesta en Marcha de Programas de Evaluación de la Docencia. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa. Vol. 3. No. 1. pp Rueda, M. (2006). Evaluación de la labor docente en el aula universitaria. México. UNAM-CESU. Rueda, M. (2011). Evaluar para controlar o para mejorar? México. UNAM-IISUE. Bonilla Artiga Editores. Rueda, M. y F. Díaz Barriga (Compiladores) (2004). Evaluación de la docencia en la Universidad. Perspectivas desde la investigación y la intervención profesional. México. UNAM- CESU. Plaza y Valdés. 112

23 Rueda, M. (2010). Reflexiones generales a considerar en el diseño y puesta en operación de programas de evaluación de la docencia. Revista Iberoamericana de Educación educativa. No. 3. pp Rueda, M. y M. De Diego (2012). La evaluación docente en educación superior: uso de instrumentos de autoevaluación, planeación y evaluación por pares. Voces y silencios: Revista Latinoamericana de Educación. Vol. 2. No. 3. pp Rueda, M. y M. de Diego (2012). Las políticas de evaluación de los académicos universitarios. Revista Perfiles Educativos. No. 34. pp Stake, R. E. (2009). Battling for and against the Assessment of Teaching. Conferencia en la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Noviembre. Valparaíso. Chile. Stake, R. E. and E. J. Cisneros-Cohernour (2000). Situational Evaluation of Teaching on Campus. New Directions for Teaching and Learning. No. 83. pp Stake, R. E. and M. Burke (2000). Evaluating Teaching (Part. 1). Champaign. CIRCE University of Illinois at Urbana-Champaign. 113

24 Stake, R. y E. Cisneros (2011). Uso de los resultados de la evaluación para el mejoramiento de la práctica docente. Revista Latinoamericana de Educación. Vol. 1. No. 3. pp Zabalza, M. (2007). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. 2da. Edición. Primera reimpresión. Narcea. Madrid. España. pp