DOCUMENTANDO EL EPORTAFOLIOS FEDERADO CON EVIDENCIAS MULTIMEDIA, ANOTACIONES DE VIDEO Y ERÚBRICAS

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1 DOCUMENTANDO EL EPORTAFOLIOS FEDERADO CON EVIDENCIAS MULTIMEDIA, ANOTACIONES DE VIDEO Y ERÚBRICAS Juan José Monedero Moya Universidad de Málaga jjmonedero@uma.es Daniel Cebrián Robles Universidad de Málaga dcebrian@uma.es Manuel Cebrián de la Serna Universidad de Málaga mcebrian@uma.es XIII Symposium Internacional sobre el Practicum y las Prácticas Externas. 29Jun-1Jul Poio. Pontevedra. ISBN El objetivo de esta comunicación consiste en presentar el uso de dos metodologías y tecnologías dentro de un eportafolios federado de evidencias multimedia para la evaluación formativa de los aprendizajes en las Prácticas Externas II y TFG, analizando la naturaleza de las evidencias presentadas como las anotaciones producidas entre el tutor de la universidad y los estudiantes de prácticas y de asignaturas teóricas en la universidad. De modo que con esta metodología establecemos una relación poco habitual en los aprendizaje teóricos y prácticos, entre los estudiantes y sus aprendizajes en las asignaturas de la universidad y las experiencias de los estudiantes en las prácticas y en sus proyectos de TFG. Presentaremos el modelo y analizaremos el sentido de dichas experiencias y evidencias audiovisuales con erúbricas y anotaciones de video. Este trabajo es parte de un modelo implementado dentro del Proyecto I+D+I con el título Estudio del impacto de las erúbricas federadas en la evaluación de las competencias en el practicum y la herramienta OVA creada con el proyecto de colaboración entre nuestro grupo Gtea con edx (Harvard University (2013) titulado Open Video Annotation [1,2]. DOCUMENTANDO UN EPORTAFOLIOS DE EVIDENCIAS CON LA HERRAMIENTA DE ANOTACIONES DE VIDEO (OVA) Y RÚBRICA ELECTRÓNICAS (ERÚBRICA). Hay un uso generalizado de tecnologías para la tutorización de las prácticas externas y TFG/TFM con modelos que están enfocados a un eportafolio desde un punto de vista metodológico (Varios, 2009); si bien, no hay muchas experiencias en nuestro país sobre el uso de erúbricas para este contexto de prácticas externas y TFG, menos aún sobre Anotaciones de video, como técnica metodológica y con el uso de herramientas digitales.

2 Las erúbricas han demostrado algunas ventajas para la concreción de los aprendizajes en diferentes contextos (Cebrián de la Serna & Bergman, 2014; Raposo Rivas, Cebrián de la Serna & Martínez-Figueira, 2014). No obstante, y a pesar de estas ventajas de las erúbricas, los estudiantes suelen mostrar dificultad a la hora de seleccionar y presentar evidencias de aprendizaje; por lo que, se mejoró la herramienta erúbrica con anotaciones de texto, agrupaciones, indicadores entre competencias y evidencias, direcciones de internet, etc. (ver imagen 1). Las anotaciones se incorporaron para cada descriptor de la rúbrica (tanto para las competencias, como los indicadores y las evidencias) de modo que facilitase su explicación, y que de algún modo se hiciera más sencilla la comunicación mediada entre tutor y estudiantes sobre lo que se esperaba y solicitaba en las competencias, indicadores y evidencias a evaluar. Imagen 1.-Anotaciones dentro de la erúbrica de Gtea A pesar de estas mejoras, se ha creado otra herramienta Open Video Annotation -OVA- para la documentación de las evidencias en otros formatos que no fueran solo texto, como serían los códigos audiovisuales (imágenes, video, sonidos ). En el caso de OVA permite documentar al eportafolio de vídeos con evidencias de aprendizaje, a la vez que, se pueden anotar textos y otros códigos dentro de secuencias breves o fragmentos en los vídeos, compartir estas anotaciones por las redes o en privado, asignar una erúbrica para este fragmento y para cada anotación, analizarlas y mostrar la estadística de las anotaciones, etc. (Monedero-Moya, Cebrián-Robles, & Desenne, 2015). En la imagen 2 observamos la evidencia de un vídeo de dos prácticos del grado de Pedagogía (4º curso) en una empresa de desarrolladores de software (Chilikid), experimentando un app creado en esta empresa y asesorados por ellos en cuanto al contenido curricular. En el vídeo se observa

3 como lo experimentan con una metodología creada por ellos en un centro de infantil, y comparten esta experiencia con otros estudiantes de prácticas de otros centros y estudiantes en la asignatura de Recursos tecnológicos en 2º curso, los cuales le realizan anotaciones con preguntas y comentarios. Como se puede ver en la lista de comentarios debajo del video. Imagen 2.-OVA y video experimentando un app diseñado y creado en una empresa de desarrolladores donde dos estudiantes hicieron prácticas. A pesar de las ventajas descritas con el uso de herramientas digitales, surgen dos dudas principalmente en cuanto a la comprensión de dichas evidencias por los estudiantes; por un lado, cuando usamos la erúbrica mediando en la distancia. Es decir, expresando y conversando con mediación tecnológica casi exclusivamente, y no salvando esta mediación como sería en las conversaciones cara a cara, y a las que estudiantes y docentes suelen estar más acostumbrados, incluso cuando median con otros códigos audiovisuales. Al mismo tiempo, y por otro lado, los estudiantes tienen que enfrentarse en las prácticas externas a buscar evidencias y analizar experiencias de otra naturaleza y contextos profesionales que no son las que tienen por costumbre en espacios y tareas más académicas como las realizadas en la Universidad. Ambos aspectos, mediación tecnológica, contexto y naturaleza de los aprendizajes en las prácticas externas, otorgan un escenario idóneo para poner a prueba las bondades y limitaciones de la erúbrica y de las Anotaciones de vídeo.

4 En esta comunicación mostraremos el modelo planteado del eportafolio federado de evidencias multimedia, explicando sus posibilidades tanto para la docencia como para la investigación en el campo de estudio del aprendizaje por competencias en las Prácticas Externas II y en los Proyectos TFG; así como, el proceso de documentación de evidencias en los eportafolios, su análisis y reflexión de experiencias con dos herramientas como son: las erúbricas y las Anotaciones de vídeo. MODELO DE TUTORIZACIÓN Y SOPORTE TECNOLÓGICO Tal vez, deberíamos continuar nuestra comunicación aclarando nuestra experiencia en el seguimiento de las Prácticas Externas II. La Universidad de Málaga pone al servicio del profesorado y de los alumnos el Campus Virtual sustentado en la plataforma Moodle. Pero los profesores firmantes de esta comunicación no nos sentíamos satisfechos con las limitaciones y la rigidez intrínseca de la misma. Por esta razón buscamos otros recursos tecnológicos abiertos que nos permitieran facilitar la generación de eportafolios en los que la comunicación, el intercambio de aportaciones y experiencias, así como las evidencias y sus respectivas reflexiones entre los alumnos de las Prácticas Externas II entre sí, también con los estudiantes de la asignatura de Recursos Didácticos y Tecnológicos para la Educación y de todos ellos con los profesores, pudieran ofrecerse sin dificultad. Nuestro modelo pretende crear un espacio o comunidad de colaboración entre todos los implicados en las prácticas (Tutor académico, tutor del centro, estudiantes de prácticas en los centros y estudiantes del grado en la facultad) como puede observarse en la imagen 3. Donde nos interesa que los estudiantes que están en asignaturas teórico-prácticas desarrollen trabajos apoyando o en colaboración con casos reales que plantean otros estudiantes en los centros de prácticas.

5 Imagen 3.-Modelo de tutorización de las prácticas externas En cuanto al eportafolio, desde el punto de vista tecnológico utilizamos un entorno federado con herramientas distribuidas principalmente con las siguientes funciones y aplicaciones: a.- Trello para la planificación y subida de evidencias. Esta herramienta nos ha permitido disponer de una plataforma de gestión de tareas, a través de sus principales elementos: las tarjetas o cards; las listas, en las que agrupar diferentes tarjetas; y los tableros o boards. Los boards son pantallas diferentes que pueden contener varias listas. Cada proyecto representa un board distinto. Podemos invitar distintos usuarios a los diferentes boards -proyectos- para que trabajen colaborativamente en su desarrollo. Dentro del boards dedicado a las Prácticas Externas II podemos observar diferentes listas (ver imagen 4). En cada una de estas listas se pueden establecer una variedad de tareas -en las tarjetas o cards- y asignarlas a aquellos miembros que como administradores determinemos. Estas tarjetas o cards, a su vez, podemos desplazarlas de una a otra lista en función de su nivel de ejecución o de cualquier otro criterio que hayamos establecido, siendo lo más clásico dividir las listas en tareas pendientes (aquellas que están por hacer), tareas en ejecución (las que se están elaborando en ese momento) y tareas realizadas (las que los miembros asignados consideran ya acabadas). Si el profesor, tras visualizar la tarea finalizada determina que no cumple con los criterios de calidad preestablecidos en la erúbrica correspondiente, puede volverla a poner en la lista de pendientes para que sea reelaborada y mejorada, permitiendo de esta manera la retroalimentación continua entre el

6 trabajo de los alumnos y la evaluación formativa del profesor. Además, todos los miembros de una lista pueden ver quién está trabajando en cada momento en una tarea concreta. Incluso si un alumno que está realizando una tarea, pasándola a la lista en ejecución, considera que no la ha finalizado por falta de evidencias o de tiempo, la regresa a la lista de tareas pendientes. Imagen 4.-Ejemplo de lista de tareas, cards de seis estudiantes de Practicas II curso Siempre tenemos disponible en el margen derecho un menú que, entre otras funcionalidades, nos puede mostrar cuál es la actividad desarrollada por cada uno de los miembros. Para darlos de alta en Trello y que puedan utilizarlo gratuitamente solo deben de registrarse en la plataforma o bien tener una cuenta de correo en Gmail. Cada tarjeta, o card, tiene a su vez un menú propio. Desde el mismo podemos, además de asignar los miembros de la tarea, realizar otra serie de funcionalidades para la gestión del eportafolios como son las etiquetas. Estas nos permiten colorear las tareas estableciendo criterios concretos como asignar, por ejemplo, la urgencia en su realización o el estado de desarrollo de las mismas. Además nos permite a todos los miembros hacer listas de comprobación de las tareas -Checklist-; fechas de vencimiento establecidas para realizarlas -due date-; o adjuntar archivos a las mismas desde nuestro ordenador o desde la nube -attach from Google Drive, Dropbox, Box o OneDrive-. Además de otras acciones, tales como moverlas, copiarlas, suscribirnos, guardarlas, eliminarlas, compartir, imprimir, enlazar, incrustar, enviar por correo u obtener la fecha en la que fue agregado. b.- erúbrica de Gtea para evaluar las evidencias y documentar el eportafolios con rúbricas. La herramienta erúbrica de Gtea ha sido mejorada en un continuo por una comunidad de prácticas[4]. Dispone de un acceso autenticado y federado por RedIRIS, con lo cual, cualquier docente y estudiante de una universidad federada en esta red accede con sus claves institucionales. Las erúbricas pueden diseñarse por competencias, indicadores y evidencias sopesadas entre ellas. Las evidencias pueden plantearse con criterios cualitativos o

7 cuantitativos, como también podemos facilitar que los estudiantes realicen evaluaciones de pares, evaluaciones de grupos, autoevaluaciones, etc. También la evaluación puede ser compartida por varios docentes. A su vez, la rúbrica puede permitir una evaluación formativa y continua donde los estudiantes pueden observar sus logros y evolución, mostrándose más seguros cuando van alcanzando metas. Igualmente, el docente puede visualizar en un momento determinado cómo van los avances de un estudiante y todas sus evidencias, o por el contrario, una evidencia en concreto y las respuesta de todos los estudiantes. También dispone de geolocalización con lo que podemos situar las competencias o las evidencias en espacios específicos de un itinerario medioambiental (en un árbol, en un camino ), itinerario artístico en la ciudad (en cada edificio, en cada monumento, estatuas ), etc. Podemos exportar los resultados para su análisis en Excel, en formato papel para su impresión, para ser integrado en un blog o difundido por redes sociales de forma fácil y rápida. Se sugiere conocer las funciones del servicio desde el análisis de los manuales [5]. c.- OVA de Gtea para compartir, analizar y evaluar las evidencias audiovisuales, documentando el eportafolios con las evidencias multimedia y experiencias de aprendizajes. La herramienta OVA nos ha permitido plasmar audiovisualmente muchas de las experiencias que los estudiantes viven en las prácticas. Con estas evidencias hemos realizado diferentes actividades colaborativas, entre las que destacamos las siguientes: - Las experiencias de una estudiante de 4º curso en prácticas en un centro de secundaria, en las que narra en dos minutos las competencias puesta en juego como orientadora del centro. Los estudiantes de segundo curso que aún no fueron a prácticas, y estudiantes de tercero que igual fueron o no a este tipo de prácticas comentan el video realizando anotaciones sobre preguntas que plantea el profesor como: Qué competencias crees tener y cuáles no para desarrollar ese trabajo? Señala en la secuencia del video las que sí te consideras competentes y las que no, explicando dónde has adquirido y cómo puedes lograr o mejorar estas competencias. Con esta actividad se crea un fácil debate en clase sobre las tareas y competencias adquiridas en la facultad y las necesarias para el logro de las prácticas profesionales. - Una estudiante graba una secuencia de un niño o niña realizando una actividad de forma que preserva su identidad y protege su derecho a la intimidad. Los estudiantes analizan estas conductas, comentarios, expresiones, etc. Intentando comprender qué competencias tienen adquiridas según sus respuestas y cómo se pueden evaluar dichas conductas con criterios objetivos. Esto permite analizar y desentrañar algo difícil para los estudiantes como es comprender cuándo se produce un aprendizaje y qué competencia se está adquiriendo, a la vez que, con qué criterio podemos evaluar. El video facilita este Caso de Estudio más allá de lo que podríamos expresar por escrito, o en su caso, complementado este caso escrito.

8 - Frente a un mismo video un estudiante puede compartirlo con otros estudiantes a modo de crear una base de datos de buenas prácticas. Por ejemplo, si un estudiante ha encontrado en su centro de prácticas un modelo de atención de familia muy innovador recoge un registro de dicho programa como de sus evidencias más sobresalientes. Esta experiencia puede compartirla con otros prácticos que igual no tienen esta buena práctica, enriqueciendo el número de experiencia vividas entre todos, especialmente cuando se comparte, se debate y se analizan sobre videos evidencias. - Esta lista de buenas prácticas en vídeo es una buena base de datos para analizarse más tarde en clases teórico-prácticos para plantear actividades de diseño de unidades didácticas, planes de intervención, análisis de casos, solución de problemas, etc. Con lo que, esta base de datos representa un recurso valioso que puede enriquecerse con las anotaciones colectivas. Pues el video puede tener una base de reflexiones, comentarios y anotaciones de diversos años, de diversos grupos (estudiantes de diferentes niveles, expertos, tutores de centros ) que compartiendo las anotaciones permiten crear una nube para su análisis o un recurso para su estudio por los estudiantes. La herramienta dispone de estadísticos y gráficos representados según estas anotaciones que comparando estos grupos diferentes permite observar dónde se detienen y realizan anotaciones y dónde no ( ver imagen 5). Imagen 5.-Una estudiante de prácticas de 4º grado Pedagogía explica las competencias que ha adquirido como orientadora en un centro, y grupos estudiantes del Grado de Pedagogía de 2º y 3º analizan las evidencias de aprendizaje. La herramienta permite crear anotaciones colaborativas, mostrando una lista de anotaciones a las cuales se puede volver a comentar, estableciendo toda una base de datos de anotaciones. Igualmente, se puede crear estadísticos sobre las secuencias del video más o menos comentadas (ver gráfica en la imagen 5), visualizar un conjunto de anotaciones en un fragmento

9 del vídeo para su análisis (ver imagen 6), visualizar una gráfica sobre el mismo video del total de anotaciones, enviar una anotación o secuencia de video seleccionada a las redes sociales, por ... asignar un video a un grupo o varios grupos diferentes para su análisis, invitar a un grupo desde una plataforma o mensaje de , etc. Imagen 6.-Selección de un conjunto de anotaciones en un fragmento del video d.- Editores elegidos según intereses de los estudiantes. Los estudiantes preferentemente utilizan las herramientas de Google que son colaborativas y permiten autenticarse con Trello. De igual forma, las herramientas erúbrica y OVA tienen mecanismos de autenticación federados que con un solo clic acceden a todas las herramientas de la federación de la propia universidad, Gtea y RedIRIS. Todas estas herramientas distribuidas han desarrollado sus capacidades para responder a las funciones para las que fueron creadas, representando un avance más innovador que las herramientas que podemos encontrarnos comparativamente en una plataforma. Sin duda, las herramientas evolucionan más rápidamente en internet cuando se centran en un campo o función específico (evaluar por rúbrica, anotaciones de video, webquest son los ejemplos) que si pretendemos agruparlas todas en una sola plataforma o LMS. Las plataformas nos brindan la comodidad de acceder con un solo clic, por lo que, la autenticación única que permite Google en sus diversas herramientas como en otras asociadas a su federación (caso de Trello y otras muchas), junto con las que permite la federación de RedIRIS en el caso de Gtea, configura toda una plataforma de herramientas distribuidas en internet conectadas por tecnologías de federación en un solo clic. Llegando a plantear que la verdadera y auténtica plataforma es internet. Esta es la tecnología y la

10 función que representa nuestra federación de Gtea, como un pegamento para interoperar con herramientas distribuidas y dispersas en internet (ver imagen 6) o en tu propia institución. Es lo que definimos como eportafolios federados de evidencias multimedias. Imagen 5.-Gtea: eportafolio federado de evidencias multimedia A MODO DE CONCLUSIÓN La experiencia que hemos expuesto tiene dos cursos escolares con todas las herramientas que configuran un eportafolio de evidencias multimedia. Si bien, la herramienta erúbrica fue incorporada desde el curso , y en otros años anteriores otras herramientas como Webquest. No ha sido hasta este momento con la implementación de OVA que podemos decir que disponemos de un eportafolio intuitivo y que responde plenamente al modelo de autorización para las prácticas externas. Tenemos por delante unos años de análisis y estudio de los resultados de ambas herramientas, tanto en la configuración de erúbricas validadas por más expertos, como por una base de datos de vídeos con experiencias que ejemplifiquen (Chaliès, Ria, Bertone, Trohel, & Durand, 2004; Santagata & Angelici, 2010) y permitan documentar un eportafolios de buenas prácticas. Especialmente el análisis de la combinación de ambas herramientas para el desarrollo de un modelo de autorización de prácticas externas y TFG/TFM. NOTAS [1] Financiado por el Plan Nacional de I+D+i de Excelencia ( ) [nº EDU P] [2] Open Video Annotation Información sobre el Proyecto

11 [3] Grupo de investigación Gtea Globalización, tecnología, educación y aprendizaje [4] Comunidad de prácticas para la implementación de tecnologías de federación [5] Manuales de la erúbrica de Gtea REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Cebrián de la Serna, M., & Bergman, M. E. (2014). Formative Assessment with erubrics: an Approach to the State of the Art. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 12(1), Chaliès, S., Ria, L., Bertone, S., Trohel, J., & Durand, M. (2004). Interactions between preservice and cooperating teachers and knowledge construction during post-lesson interviews. Teaching and Teacher Education, 20(8), Monedero-Moya, J.-J., Cebrián-Robles, D., & Desenne, P. (2015). Usability and Satisfaction in Multimedia Annotation Tools for MOOCs. Comunicar, 22(44), Raposo Rivas, M.; Cebrián de la Serna, M. & Martínez-Figueira, E. (2014). The electronic rubric to value skills on ICT subjects. European Educational Research Journal. V13(5). pp Santagata, R., & Angelici, G. (2010). Studying the Impact of the Lesson Analysis Framework on Preservice Teachers Abilities to Reflect on Videos of Classroom Teaching. Journal of Teacher Education, 61(4), Varios (2009). Monográfico portafolios electrónicos y educación superior en españa: situación y tendencias. Revista de educación a distancia año ix. Número monográfico viii.- 30 de abril.