Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea Dra. Eulàlia Torras PID_00229058
FUOC PID_00229058 2 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea Eulàlia Torras Virgili Doctora en Sociedad de la Información y el Conocimiento por la Universitat Oberta de Catalunya. Licenciada en Psicología por la Universidad de Barcelona. Profesora acreditada por la ANECA. Investigadora, docente y consultora en procesos de enseñanzaaprendizaje en línea. El encargo y la creación de este material docente han sido coordinados por la profesora: Montse Guitert Catasús (2015) Primera edición: septiembre 2015 Eulàlia Torras Virgili Todos los derechos reservados de esta edición, FUOC 2015 Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada, reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico, químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita de los titulares del copyright.
FUOC PID_00229058 3 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea Introducción Este material es una breve introducción conceptual a la enseñanza del aprendizaje vinculado al uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) según tres ejes: 1. El recorrido de la educación a distancia en la educación en línea pasando por las diferentes modalidades de uso de las TIC en educación. 2. Una breve introducción a los paradigmas psicológicos que fundamentan el marco teórico para la enseñanza-aprendizaje mediado por las tecnologías de la información y la comunicación desde el conductismo hasta el interaccionismo simbólico. 3. Las tendencias pedagógicas en la enseñanza-aprendizaje mediada por las tecnologías de la información y la comunicación. El lector encontrará en este texto las bases para planificar, estructurar y acompañar a los alumnos en los procesos de enseñanzaaprendizaje en línea.
FUOC PID_00229058 4 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea Objetivos Estos materiales forman parte del curso Enseñar y aprender en línea, donde la adquisición de las competencias se conseguirá mediante su lectura y la realización de un conjunto de actividades de aprendizaje con los siguientes objetivos asociados: 1. Conocer los diferentes aspectos que caracterizan la educación abierta a distancia. 2. Conocer y desarrollar una visión crítica ante las diferentes teorías de la educación a distancia. 3. Conocer la evolución histórica de la educación a distancia. 4. Analizar las tendencias actuales y de futuro de la educación a distancia. 5. Relacionar las concepciones del aprendizaje con diferentes enfoques de introducción de las TIC en la educación y en la educación a distancia.
FUOC PID_00229058 5 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea Contenidos Capítulo 1 De la educación a distancia a la educación en línea 1. 1. La educación a distancia 1.2. La educación en línea Capítulo 2 Las paradigmas psicológicos en la enseñanza-aprendizaje mediada por las tecnologías de la información y la comunicación 2.1. El conductismo 2.2. El cognitivismo 2.3. El constructivismo 2.4. El interaccionismo simbólico Capítulo 3 Las tendencias pedagógicas en la enseñanza-aprendizaje mediada por las tecnologías de la información y la comunicación 3.1. El conectivismo 3.2. El aprendizaje colaborativo 3.3. El modelo de presencias 3.4. La teoría del posicionamiento 3.5. Las comunidades de práctica 3.6. El aprendizaje autónomo Bibliografía
FUOC PID_00229058 6 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea CAPÍTULO 1 DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA A LA EDUCACIÓN EN LÍNEA
FUOC PID_00229058 7 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea CAPÍTULO 1 De la educación a distancia a la educación en línea El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación no es un fenómeno reciente que solo pueda ser entendido, analizado y explicado basándose en el nacimiento de internet y el desarrollo de las tecnologías. Los conceptos que conforman la educación que emplea las TIC nacieron hace más de un siglo. Ha habido un crecimiento y un cambio en la educación que utiliza la tecnología; esta adopción de las tecnologías por parte de la comunidad educativa se ha fundamentado en una larga tradición proveniente de la pedagogía, la psicopedagogía, la psicología educativa, la psicología evolutiva, la psicología social, la didáctica y el magisterio. Los orígenes de la educación en línea los podemos encontrar en la educación a distancia y su evolución, así como en el uso de las tecnologías en la educación, desde el estudio por correspondencia a las comunicaciones electrónicas, pasando por las instituciones educativas en línea. En los siguientes apartados haremos un recorrido histórico que ofrece las modalidades de uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la enseñanza y el aprendizaje, todas ellas todavía vigentes en algún punto del planeta.
FUOC PID_00229058 8 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea 1.1. LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Simonson (2010) menciona que las raíces del e-learning y la educación a distancia se remontan a unos 170 años atrás. La educación a distancia, en la forma de estudio por correspondencia, se estableció en Alemania por parte de Charles Toussaint y Gustav Langenscheidt, que enseñaban lengua en Berlín. El estudio por correspondencia cruzó el Atlántico en 1873 cuando Anna Eliot Ticknor fundó una sociedad en Boston que fomentaba el estudio en casa. Esta sociedad, denominada Society to Encourage Studies at Home atrajo a más de 10.000 estudiantes en 24 años (Simonson, 2010, p. 20). Esta primera educación no presencial se denominó educación a distancia, dado que los estudiantes del currículo clásico, en su mayoría mujeres, mantenían una correspondencia mensual con los profesores, que ofrecían lecturas guiadas y tests frecuentes. Se dio un paso adelante con el reconocimiento oficial de estos procesos de enseñanza-aprendizaje cuando entre 1883 y 1891 el Estado de Nueva York autorizó títulos académicos por medio del Chautauqua College of Liberal Arts a los estudiantes que hicieran determinados cursos por correspondencia y de institutos de verano. En el año 1891, Thomas J. Foster, editor del Mining Heralde, un diario del este de Pensilvania, empezó a ofrecer un curso por correspondencia sobre minas y prevención de accidentes en la mina. Su negocio se convirtió en el International Correspondence Schools, escuelas comerciales que tuvieron unas matriculaciones extraordinarias en las dos primeras décadas del siglo XX, de 225.000 en 1900 a más de dos millones en 1920. En 1886, H. S. Hermod, de Suecia, empezó a enseñar inglés por correspondencia. En 1898 fundó Hermod s, que se convertiría en una de las organizaciones de enseñanza a distancia más grandes y más influyentes del mundo. Como antecedentes podemos destacar el anuncio en un diario sueco de 1833 en el que se
FUOC PID_00229058 9 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea ofrecía la oportunidad de estudiar redacción por correo. Asimismo, en 1840, el Penny Post establecido en Inglaterra permitió que Isaac Pitman ofreciera cursos de taquigrafía por correspondencia. Tres años más tarde, la instrucción se formalizó con la fundación de la Phonographic Correspondence Society, precursora de los Correspondence Colleges de Sir Isaac Pitman. El estudio por correspondencia se continuó desarrollando en Gran Bretaña con la fundación de una serie de instituciones por correspondencia, como el Skerry s College en Edimburgo en 1878 y el University Correspondence College en Londres en 1887. Al mismo tiempo, el movimiento de extensión universitaria de Estados Unidos e Inglaterra promovió el método por correspondencia. Entre los pioneros del campo se encontraban el Illinois Wesleyan en 1877 y el University Extension Department de la University of Chicago en 1892. Illinois Wesleyan ofrecía títulos de licenciatura, máster y doctorado como parte de un programa que seguía el modelo de Oxford, Cambridge y Londres. Entre 1881 y 1890, se matricularon 750 estudiantes; y en 1900, casi 500 estudiantes intentaban conseguir un título (Simonson, 2010). El estudio por correspondencia era una parte integral de la University of Chicago. La escuela, fundada en 1890, creó una extensión universitaria como una de sus cinco divisiones, la primera de este tipo en una universidad de Estados Unidos. La división de la extensión se distribuyó en cinco departamentos: estudio de conferencias, estudio de clase, enseñanza por correspondencia, biblioteca y enseñanza. El departamento de estudio por correspondencia de la University of Chicago tuvo éxito, como mínimo en cuanto a las cifras. Cada año, 125 instructores enseñaban a 3.000 estudiantes matriculados en 350 cursos. Aun así, el entusiasmo por el programa en el seno de la universidad decayó, en parte por motivos de financiación. En la University of Wisconsin, el desarrollo del curso corto y los institutos de
FUOC PID_00229058 10 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea granjeros en 1885 formó la base para la extensión universitaria. Seis años después, la universidad anunció un programa de estudio por correspondencia dirigido por el eminente historiador Frederick Jackson Turner. En cualquier caso, igual que en la University of Chicago, perdió el interés de los profesores. También la respuesta pública fue mínima y el programa de estudio por correspondencia se interrumpió en 1899. El estudio por correspondencia tuvo que esperar siete años más para volver a nacer bajo un departamento de estudio por correspondencia nuevo y más fuerte dentro de la división de la extensión de la universidad de la escuela. Moody Bible Institute, fundado en 1886, formó un departamento de correspondencia en 1901 que continúa hoy en día con un récord de más de un millón de matriculaciones de todo el mundo. El estudio por correspondencia/educación a distancia ha tenido un impacto considerable en la educación religiosa, que destaca el contexto social en el que vive el estudiante. En Francia, el Ministerio de Educación estableció una facultad de correspondencia gubernamental como respuesta a la Segunda Guerra Mundial que era inminente. A pesar de que el Centre National de Enseignement par Correspondence se estableció para educar a niños, desde su creación se ha convertido en una organización de enseñanza a distancia destinada a la educación de los adultos. Los grupos de educación a distancia originales a los que se dirigían los esfuerzos eran adultos con compromisos de trabajo, sociales y familiares. Este continúa siendo el grupo objetivo principal hoy en día. La educación a distancia proporcionó la oportunidad de ampliar horizontes intelectuales y daba la oportunidad de mejorar y actualizar el conocimiento profesional. Además, destacaba la individualidad del aprendizaje y la flexibilidad de tiempo y lugar para estudiar. Dos filosofías de la educación a distancia se pudieron identificar. Todo el liberalismo de los programas ofrecidos por Hermod s, en Suecia, destacaron el ritmo libre de progreso que
FUOC PID_00229058 11 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea podía tener el estudiante durante el programa. Otros programas, como los que ofrecía la University of Chicago, proporcionaban un horario más rígido de lecciones semanales. En Europa, hubo una expansión constante de la educación a distancia, sin cambios radicales en la estructura, pero con métodos y medios gradualmente más sofisticados. Las grabaciones de audio se utilizaban en la instrucción para los ciegos y en la enseñanza de lenguas para todos los estudiantes. Se usaban equipos de laboratorio en asignaturas como la electrónica y la ingeniería de radio. Prácticamente todas las organizaciones de enseñanza a distancia a gran escala eran escuelas de correspondencia privadas. En Estados Unidos, los avances en la tecnología de las comunicaciones electrónicas contribuyeron a determinar el medio dominante de la educación a distancia. A principios de la década de 1930, la University of Iowa, la Purdue University y el Kansas State College produjeron programas de enseñanza para televisión experimentales. En cualquier caso, habría que esperar hasta la década de los cincuenta para que se ofrecieran cursos de créditos universitarios mediante emisiones televisivas: la Western Reserve University fue la primera que ofreció una serie continua de estos cursos a partir de 1951. La tecnología por satélite, desarrollada en la década de 1960 y que pasó a ser rentable durante los años ochenta, permitió la extensión rápida de la televisión educativa. Los experimentos con financiación federal en Estados Unidos y Canadá, como por ejemplo el Appalachian Education Satellite Project (1974-1975), demostraron la viabilidad de la formación por satélite. No obstante, estos primeros experimentos fueron muy criticados por su poca planificación. Intentos más recientes de educación a distancia por satélite han tenido más éxito. Si bien hay coincidencia entre los expertos en cuanto a considerar que la educación a distancia está directamente relacionada con la
FUOC PID_00229058 12 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea emergencia y el desarrollo de las tecnologías, no hay un acuerdo en cuanto al uso de la expresión educación a distancia. Por ejemplo, Sangrà (2005) argumenta que las tecnologías siempre han existido como elemento mediador entre el docente y el estudiante aunque en sus inicios la tecnología fuera limitada. También Romeu (2010) comparte la vinculación entre educación a distancia y tecnología, estableciendo dos periodos en la evolución de la educación a distancia: un periodo anterior a 1990 y un periodo posterior a 1990. Esta investigadora nos dice que Durante el primer periodo la tecnología estaba fundamentaba principalmente en la imprenta y por ello el material didáctico como recurso para el autoaprendizaje del estudiante se convierte en uno de los elementos fundamentales. Moore (1996) argumenta que la comunicación que se establece entre el profesor y el estudiante se realiza principalmente mediante textos impresos o a través de medios electrónicos. Por su parte, Holmberg (1995), que pone las bases de la moderna educación a distancia y da valor a la interacción, convierte el material en algo más que una secuenciación de contenidos, estableciendo un proceso de diálogo al que denomina conversación didáctica guiada (Romeu, 2010, p. 63). A menudo para clarificar el concepto de educación a distancia ha sido empleado el término generación: delimitar el concepto según las generaciones permite recoger los progresos de las tecnologías de la información y la comunicación vinculadas a la educación. 1.2. LA EDUCACIÓN EN LÍNEA Para identificar la educación basada en internet se pueden encontrar una serie de términos que no son empleados para referirse al mismo objeto de estudio. Esta falta de acuerdo con los términos se debe a la cotidianidad de la tarea del profesor y también a la información encontrada en la red. Ahora bien, el diferente uso de la terminología de
FUOC PID_00229058 13 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea la educación basada en internet también se encuentra al revisar las investigaciones que son referentes en el ámbito. En las bases de datos donde se recogen las principales investigaciones llevadas a cabo en este ámbito encontramos que es habitual etiquetar con las palabras clave educación y on-line investigaciones que analizan procesos e-learning, procesos blended learning, MOOC o mobile learning, entre otros. La emergencia de nuevas tecnologías va provocando que la expresión educación en línea se dibuje a medida que estas tecnologías se incorporan a los procesos de enseñanza aprendizaje. En consecuencia, la educación en línea es un término vivo. Por lo tanto, se emplea la expresión educación en línea para destacar la fuerza impulsora de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación. El trasfondo es el crecimiento de la tecnología, desde ordenadores a teléfonos inteligentes, estaciones de juego y tabletas, y su uso no intrusivo en la educación. El lector atento puede encontrar varias clasificaciones de educación en línea que han ido cambiando a lo largo del tiempo. Por ejemplo, Harasim (2000) y Gunawardena (2001) propusieron una clasificación muy aclaratoria en su momento (Romeu, 2010): Formación en red. De acuerdo con la formación en red, está caracterizada por la interactividad global, el aprendizaje colaborativo y el acceso durante toda la vida a las actividades y a los servicios educativos (Harasim y otros, 2000, p. 306). Asimismo, considera que es la oportunidad de involucrar con la experiencia de aprendizaje reflexivo y en colaboración por un periodo amplio de tiempo con personas que pueden encontrarse a miles de kilómetros y en diferentes zonas (Gunawardena, 2001, p. 115). Formación en línea o virtual. Donde se define la formación en línea como un enfoque de enseñanza y aprendizaje que utiliza internet
FUOC PID_00229058 14 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea para comunicarse y colaborar en un contexto educativo tecnológico que sirve de suplemento a la formación tradicional mediante los componentes basados en internet y los ambientes de aprendizaje en que el proceso educativo se experimenta en línea (Palloff y Pratt, 2001, p. 5). Cabero et al. (2004) la definen como una modalidad formativa a distancia que se apoya en la red y que facilita la comunicación entre el profesor y los alumnos a partir del uso de determinadas herramientas síncronas y asíncronas de la comunicación. Duart y Lupiáñez (2005, p. 1) concretan aún más el concepto argumentando que es la definición del marco más adecuado para la satisfacción de las demandas educativas y formativas a partir de la relación coherente entre una concepción educativa, una tecnología disponible y una organización que la hace posible. Suárez (2006) la define como la educación a distancia sustentada en el aprovechamiento del potencial telemático de internet para desarrollar la formación, reglada o no, mediante actividades de aprendizaje apoyadas en entornos virtuales de aprendizaje. E-learning. Es una de las denominaciones más extendida para definir la educación a través de las TIC o en línea que se encuentra en constante evolución (Sangrà, 2010) y que hace referencia a un nuevo modelo educativo. Partiendo de los parámetros de la Unión Europea, e-learning hace referencia a lo que está basado en una tecnología eficaz con un planteamiento didáctico; es un proceso social que facilita la interacción y colaboración entre las personas e implica un cambio en la organización y en la formación de los profesores y tutores. Bates (2008) define el término como el conjunto de actividades basadas en el ordenador e internet que apoyan el aprendizaje y la enseñanza en un entorno tanto virtual como a distancia. Sin embargo, la definición propuesta por Sangrà et al. (2010, p. 5), que parte del estudio sobre una definición integradora del concepto de e-learning, aceptada por una gran parte de la comunidad científica, queda concretada como una modalidad de enseñanza y aprendizaje que puede
FUOC PID_00229058 15 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea representar el todo o una parte del modelo educativo en el que se aplica, que explota los medios y los dispositivos electrónicos para facilitar el acceso, la evolución y la mejora de la calidad de la educación y la formación. Pese a la variedad de términos empleados, el criterio a la vez de distinguir el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en cuanto al grado de implicación en el proceso es bastante compartido. En este sentido, las tres modalidades son a menudo mencionadas: e-learning, educación en línea y blended learning. Clark y Mayer (2011) consideran e-learning como un término general, que definen como instrucción entregada en un dispositivo digital, como un ordenador o dispositivo móvil que tiene la intención de apoyar al aprendizaje (Clark y Mayer, 2011, p. 8). Esto, por lo tanto, incluye el aprendizaje y la enseñanza que se produce mediante cualquier tipo de tecnología entregada a través de un dispositivo digital, ordenador, tableta, smartphone, etc. Merten y Ramírez (2009) distinguen entre e-learning, educación en línea y blended learning, definiendo e-learning en términos generales como el uso de la tecnología para fines de aprendizaje y que incluye tanto plataformas altamente sofisticadas y herramientas más modestas, como vídeos digitalizados, MS Word y Power Point, entre otros. La educación en línea se define como la exploración de oportunidades de aprendizaje exclusivamente en entornos informáticos. Por último, identifican blended learning con el marco metodológico que proporciona la plataforma necesaria para combinar con eficacia la instrucción cara a cara, instrucción en línea y las matrices de objetos de contenido. El blended learning, procesos presenciales que se complementan con plataformas LMS, ofrece los materiales al propio ritmo del estudiante. También hay que distinguir entre dos tipos de e-learning, de acuerdo con el tipo de interacción entre el docente y los estudiantes. Estos
FUOC PID_00229058 16 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea son conocidos como modelos asíncronos, sin coincidencia de tiempo por parte de los participantes, y síncronos, con coincidencia de tiempo por parte de los participantes (Hrastinki, 2008). Los modelos asíncronos, en los que el instructor prepara los materiales y los estudiantes tienen acceso al contenido siempre que les resulte conveniente, representan el tipo más común de e-learning. La retroalimentación y participación interactiva en foros y actividades de grupo también se produce con un periodo de tiempo. Hoy en día, prácticamente todas las nuevas plataformas de e-learning también incluyen la posibilidad de sincronía mediante la comunicación de vídeo con pizarras y foros que se asemejan a un aula presencial. Estos modelos síncronos normalmente se combinan en los cursos con materiales asíncronos, de modo que esta combinación resulta similar a los modelos de aprendizaje más cercanos al blended learning.
FUOC PID_00229058 17 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea CAPÍTULO 2 LOS PARADIGMAS PSICOLÓGICOS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
FUOC PID_00229058 18 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea CAPÍTULO 2. LOS PARADIGMAS PSICOLÓGICOS EN LA ENSE- ÑANZA-APRENDIZAJE El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo son las tres grandes teorías de aprendizaje utilizadas más a menudo en la creación de ambientes instruccionales. Más recientemente se suma el interaccionismo simbólico de clara naturaleza social. Estas teorías o paradigmas psicológicos han sido desarrollados en momentos en los que las tecnologías de la información y la comunicación no habían impactado en los procesos de enseñanzaaprendizaje. Sin embargo, son la base que ha permitido describir un proceso clave del comportamiento: el aprendizaje que permite la adaptación al contexto social y físico. Las tecnologías de la información y la comunicación son una nueva herramienta simbólica pero no la primera con la que cuenta la humanidad. Por lo tanto, los fundamentos que permiten analizar, describir, explicar y comprender el comportamiento humano siguen siendo igualmente válidos a pesar de ser propuestos en momentos anteriores al uso de la tecnología. 2.1. EL CONDUCTISMO En Psychology as the Behaviorist Views it, Watson (1913) menciona que el objeto de la psicología debe ser el comportamiento observable. El plano intrapsicológico, el mundo interior de la persona, es visto como algo inaccesible metodológicamente y, por lo tanto, no se considera objeto de estudio. La razón del cambio hay que buscarla en la crítica al método que se encuentra en el origen de la psicología, la introspección, y en el objeto inicial de la psicología, la conciencia (Wundt, 1874).
FUOC PID_00229058 19 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea Como resulta evidente, este hecho implica una clara dificultad para explicar los procesos de enseñanza-aprendizaje tal como los entendemos en la actualidad, dado que el conductismo supone una reducción y simplificación de estos. Ahora bien, los experimentos que los psicólogos conductistas condujeron eran metodológicamente muy rigurosos, de modo que su interés para medir la conducta ha aportado un muy buen análisis del aprendizaje asociativo. Cuando una nueva información es procesada o es organizada a partir de ciertas estructuras de conocimiento previo, el grado de reconstrucción al que se ven sometidas estas estructuras depende de cómo perciba la persona la relación entre esta nueva información y sus conocimientos previos. El conductismo fundamentó la relación entre información, el estímulo, la respuesta y las consecuencias de esta en un proceso de asociación. Las nuevas asociaciones y el reforzamiento o la consolidación de las relaciones estímulo-estímulo y respuesta-refuerzo fundamentan el éxito de los aprendizajes e incrementan la probabilidad de darse. Mediante el aprendizaje asociativo se aprende a consolidar los éxitos y evitar los errores. El abanico de posibles relaciones entre conocimientos previos e información nueva a veces se ve como una traba para el establecimiento de nuevas relaciones entre los estímulos, las respuestas y las consecuencias del comportamiento. Otras veces, la asociación es vista como un proceso de crecimiento que se activa cuando quien aprende detecta nuevas relaciones entre estímulos del entorno o relaciones entre el propio comportamiento y hechos contingentes. Como consecuencia de esta adquisición de información, el organismo incrementa la cantidad de relaciones. Los principios que rigen el incremento de la información remiten a procesos asociativos. Es sin duda el mecanismo de aprendizaje más estudiado en la investigación, dado que no solo es compatible con el
FUOC PID_00229058 20 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea enfoque asociacionista que ha dominado la psicología del aprendizaje, sino que se puede reducir. Si toda nuestra adquisición de conocimiento se limitara a la acumulación de datos, se podría explicar en términos asociativos. Pero esto no es así: todos los días estamos acumulando cantidades ingentes de información no siempre urgente o necesaria. Si perdiéramos nuestra capacidad de aprender o, como les pasa a las personas que sufren graves deterioros cognitivos vinculados al envejecimiento, si no la pudiéramos recuperar, perderíamos gran parte de nuestra identidad cognitiva. Pero, al mismo tiempo, si solo aprendiéramos adquiriendo información, no podríamos cambiar ni adaptarnos a contextos o situaciones nuevas que requirieran de nosotros ideas o creencias nuevas, conceptos nuevos. De hecho, el crecimiento no modifica la estructura de conocimientos ni genera conocimiento nuevo en sí mismo. Por lo tanto, se requiere una explicación del aprendizaje basada en mecanismos constructivos. Aunque aquí lo situamos entre los procesos constructivos es, de hecho, el menos constructivo de estos procesos, y nos sirve solo para ir mostrando la progresión desde el aprendizaje asociativo, pero también la complejidad creciente de estos procesos. En nuestro país, se ha considerado que la primera época en la que se hace uso de las TIC en la educación son los años setenta (Benito, 2009). Este periodo, que se extendió desde mediados de esta década hasta principios de los años ochenta, se caracterizó por una concepción de la educación basada en la realización repetitiva de ejercicios proveniente de los modelos conductistas imperantes en aquel momento y en etapas anteriores. Desde aquel punto de vista, toda la conducta humana puede ser modelizada, de modo que el ser humano puede aprender cualquier cosa
FUOC PID_00229058 21 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea si el aprendizaje se programa adecuadamente y se realizan las prácticas y los ejercicios necesarios. Se habla de una idea positivista del aprendizaje y de una concepción simplista de la programación del hardware para la gestión de los aprendizajes. El comportamiento humano se entiende como el producto de estímulos y respuestas. Buscar la relación entre los estímulos, las respuestas y los comportamientos resulta la clave del conductismo. Si hay un cambio en el comportamiento, este se debe a los resultados de operaciones que deben ser las mismas, de manera que se establece una no distinción entre las personas. Las emociones, las expectativas y las intenciones, entre otros aspectos, quedan fuera del objeto de estudio del comportamiento humano. La crítica al modelo conductista en la actualidad es evidente. Incluso puede resultar sorprendente la simplicidad con la que se conceptualiza el comportamiento humano. Aun así, hay claras argumentaciones históricas que hacen entender por qué el conductismo supuso un paso adelante en la historia de la comprensión del comportamiento humano. Estas argumentaciones se fundamentan en el hecho de que los resultados de la primera psicología nacida en Europa no aportaban suficiente conocimiento que fuera aplicable a los problemas individuales y colectivos. La primera psicología de la conciencia, tanto en cuanto al objeto de estudio como a la metodología, fue cuestionada por los psicólogos americanos, que veían la necesidad de situar en el centro de la psicología un objeto de estudio que fuera observable y medible. El paso adelante fundamental que el conductismo dio fue establecer el comportamiento como objeto de estudio. Por lo tanto, deliberadamente se abandonaban objetos de estudio que no fueran susceptibles de ser analizados de manera objetiva. Con el cognitivismo esta posición fue replanteada de modo que los procesos mentales volvieron a ser objeto de estudio de la disciplina.
FUOC PID_00229058 22 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea La educación con tecnología basada en los modelos conductistas ha dejado una sistematicidad en el método de trabajo. El diseño de entornos y materiales descansa, en parte, en una concepción de estímulo-respuesta en la que los alumnos deben ejecutar un comportamiento como producto de su aprendizaje. Solo si el comportamiento es adecuado el sistema considera que el nivel ha sido alcanzado. Acercarnos al diseño tecnopedagógico de ejercicios que pueden ser empleados en pizarras digitales portátiles o en tabletas ayudará a entender esta idea. Un ejercicio puede pedir al alumno que seleccione, de entre un grupo de estímulos, aquellos que son correctos. Por ejemplo, en el trabajo con las emociones, los alumnos pueden asociar la cara de un niño sonriente con la alegría. Solo una alternativa de respuesta es correcta, de modo que se busca la asociación entre un comportamiento ajustado que muestra aprendizaje y un refuerzo que aparece en la pantalla. El hecho de que en nuestro país la educación con tecnología estaba fundamentada en los modelos conductistas no quita que en otros puntos del mundo el uso de la tecnología en educación se fundamentara en otra concepción del comportamiento humano. Así, en 1971, el Open University del Reino Unido, una universidad de enseñanza a distancia, ofrecía títulos desde programas completamente en línea, cursos sofisticados y con un uso innovador de los medios (Holmberg, 1995). 2.2. EL COGNITIVISMO La construcción de conocimientos requiere hacer explícitas las diferencias entre la nueva información y las estructuras que la tratan de asimilar o comprender. Los procesos constructivos tienen su origen en la toma de conciencia de los desajustes entre las representaciones y la realidad de la que pretenden dar cuenta.
FUOC PID_00229058 23 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea El cognitivismo, lejos de considerar la mente como una caja negra, tal como sucedía en el conductismo, tiene por objeto de estudio los procesos mentales. La percepción y la memoria forman parte de los ámbitos de investigación del cognitivismo, así como la resolución de problemas. El aprendizaje es visto como la adaptación de la persona al entorno y, por lo tanto, desde el cognitivismo se considera que lo que favorezca y posibilite esta adaptación debe ser estudiado. Mediante el aprendizaje se aprenden a corregir los errores y se cambian las acciones y representaciones mentales. Dependen no solo de la naturaleza de la relación entre los conceptos, sino sobre todo del grado en el que quien aprende hace explícito los conflictos entre sus conocimientos previos y la nueva información, o bien reflexiona activamente al respecto (Hsieh y Tsai, 2014; Hsu, Tsai, Hou y Tsai, 2014). De una manera sintética, podemos establecer tres niveles de construcción de los conocimientos previos como consecuencia de esta asimilación de nueva información, que se corresponden si usamos la denominación de Rumelhart y Norman (1978, también Norman, 1982) con tres procesos de aprendizaje de complejidad creciente: el crecimiento, el ajuste y la reestructuración de los aprendizajes previos: 1. El proceso de crecimiento se activa cuando quien aprende detecta información nueva que no está contenida en la memoria. Podemos buscar en la red información sobre los MOOC y adquirir información nueva sobre las instituciones que ofrecen. Podemos aprender también en qué países están estas instituciones, incluso aprender qué planes de estudio ofrecen y por lo tanto qué contenidos priorizan. Como consecuencia de esta adquisición de información nuestro conocimiento crece, es decir, aumenta en cantidad. Los principios que rigen el incremento de la información están muy próximos
FUOC PID_00229058 24 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea a los procesos asociativos. En cierto modo podrían ser entendidos desde el conductismo. 2. El proceso de ajuste se activa cuando los conocimientos disponibles no son suficientes para comprender o interpretar una situación nueva, no contenida en las propias estructuras de conocimiento. Por lo tanto, hay que cambiar o modificar las representaciones mentales. Esta modificación tiene lugar mediante procesos de ajuste, que implican cambiar el ámbito de aplicación de un concepto, bien añadiendo rasgos más restrictivos que hacen más discriminatorio el concepto (por ejemplo, discriminar el concepto de mamífero a partir de la idea inicial de animal), bien generalizando este concepto a casos nuevos, al eliminar algún rasgo restrictivo (que nos permite aceptar, por ejemplo, la ballena como un mamífero). 3. El proceso de reestructuración es el cambio más radical y ocasional que se produce como consecuencia del aprendizaje constructivo. La reestructuración implica reorganizar todo el árbol de conocimientos de manera que lo que estaba en las raíces pase a ser una rama o bifurcación o que, por el contrario, lo más periférico pase a ser central o fundamental. En la historia de los aprendizajes personales, como en la de las teorías científicas, se producen de vez en cuando revoluciones conceptuales que reorganizan y cambian radicalmente nuestra manera de entender o un dominio de conocimiento concreto. El proceso de reestructuración ha sido muy analizado desde el constructivismo. El crecimiento, el ajuste y la reestructuración de los aprendizajes previos son el resultado de la interacción con el mundo social y el mundo físico. Las personas y el entorno pueden hacer un papel de andamiaje en un sentido vygostkiano. En este sentido, las tecnologías de la in-
FUOC PID_00229058 25 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea formación y la comunicación, como parte del mundo físico, también pueden ofrecer este andamiaje al aprendiz. Un ejemplo de andamiaje es la enseñanza asistida por ordenador (EAO) o computer based training (CBT). Esta modalidad de uso de las TIC pareció que se abandonaba al surgir internet. La razón es que se entendía como un uso de la tecnología muy vinculado a un equipo informático y no necesariamente conectado a la red. En cambio, el creciente uso del vídeo ha hecho que de nuevo se vuelva a hablar de enseñanza asistida por ordenador. La enseñanza asistida por ordenador es cualquier curso que emplea como principal medio el ordenador. Actualmente, un curso de EAO se puede administrar mediante un producto de software instalado en un solo equipo, a través de una intranet corporativa o educativa o por internet como la formación basada en la web. La enseñanza asistida por ordenador puede ser utilizada para enseñar casi cualquier tema imaginable, pero es especialmente popular por los estudios relacionados con la informática. A menudo el usuario se aprovecha de la enseñanza asistida por ordenador para aprender a ejecutar una aplicación informática en particular. El acrónimo EAO es, por lo tanto, un tipo de educación en el que el alumno aprende mediante la ejecución de programas especiales de formación en un ordenador. Es especialmente eficaz para la formación en aplicaciones informáticas puesto que el programa se puede integrar en estas aplicaciones para que los estudiantes puedan practicar el uso de la aplicación a medida que aprenden. Históricamente, el crecimiento de la EAO se vio obstaculizado por los enormes recursos necesarios para su implementación: recursos humanos para crear los programas, recursos de hardware para ejecutarlos y otras habilidades por parte de los usuarios para utilizarlos. Sin embargo, actualmente, el desarrollo de las aplicaciones de pro-
FUOC PID_00229058 26 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea gramación, así como el aumento de la potencia de los equipos informáticos y el uso de registros vídeo, hace posible que esta modalidad de enseñanza continúe vigente. En los años ochenta, la enseñanza asistida por ordenador se fundamentaba en documentos textuales y en tutoriales poco elaborados. Actualmente, los tutoriales adquieren forma de interfaces amigables o de vídeos publicados en abierto, accesibles a los usuarios de la red. Habitualmente, son grabaciones breves que no pretenden lograr un conocimiento profundo de un ámbito, sino que están orientados, por ejemplo, a resolver dudas concretas de uso de un recurso o a permitir una primera aproximación a este. Por lo tanto, se mantiene la voluntad inicial de la enseñanza asistida por ordenador, donde la práctica del usuario con el recurso es la clave. El desarrollo de sistemas de comunicación de fibra óptica ha permitido la expansión en el ámbito educativo de sistemas de audio y vídeo, bidireccionales y de alta calidad. A pesar de que todavía en nuestro país no todos los usuarios pueden acceder a ellos, el ahorro y los beneficios a largo plazo de la tecnología son amplios. Actualmente, los recursos que requiere la EAO están al alcance de los usuarios: por ejemplo, para grabar un tutorial solo hace falta un contenido que dar a conocer, una cámara convencional y una cuenta en YouTube. A partir de aquí, serán los propios usuarios de la red quienes valorarán por medio de las visitas y los likes si el tutorial es informativo. Por el contrario, y volviendo a hacer historia de la educación a distancia, la enseñanza asistida por ordenador de los años ochenta tiene el modelo subyacente de una concepción conductista y mecanicista del aprendizaje. La concepción que aún ahora está en la base de la EAO no se fundamenta en la planificación y las prácticas de enseñanzaaprendizaje. Ahora bien, actualmente la tecnología ofrece posibilidades de incorporación y enriquecimiento de los recursos técnicos y de
FUOC PID_00229058 27 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea los materiales de formación, pero a la vez permite construir representaciones de conocimiento poniéndolas al alcance de cualquier persona mediante una comunicación rica y completa. Cualquier usuario de la red puede convertirse en un instructor no profesional. Evidentemente, este hecho implica el riesgo de dar voz a personas que expresan contenidos desajustados o mal interpretados, pero también abre posibilidades a los docentes, que pueden ver en los tutoriales una vía para acercarse a sus estudiantes, ya sea empleando tutoriales ya existentes, creando sus propios registros o haciendo que los creen los estudiantes.
FUOC PID_00229058 28 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea 2.3. EL CONSTRUCTIVISMO La reestructuración es un proceso, no un momento en el aprendizaje, y requiere práctica acumulada que haya fomentado la reflexión sobre el propio conocimiento. Posiblemente las primeras anomalías o deficiencias detectadas por medio de esta reflexión se resuelven por procesos de crecimiento o ajuste. Solo cuando estos fracasan se hace necesaria la reestructuración. Es poco frecuente y requiere procesos previos de crecimiento y ajuste, pero produce cambios sustanciales y duraderos en la persona, aunque restringidos al dominio del conocimiento en el que se produce. Este proceso de construcción gradual del conocimiento, desde el simple crecimiento (que resulta claramente compatible con los procesos de aprendizaje asociativo, dada su naturaleza acumulativa y escasamente organizativa) hasta la reestructuración más profunda, ha sido estudiado en varios dominios de conocimiento y con varios enfoques. Hablamos del constructivismo. Hay dos rasgos principales que merecen ser destacados en esta teoría. Se trata, si evocamos a Piaget, de un proceso de equilibrado: a medida que accedemos a niveles de construcción más complejos, el equilibrio entre conocimientos previos e información nueva es cada vez mayor. La psicología genética de Jean Piaget (2013) propone una inteligencia construida para resolver problemas de la práctica donde los mecanismos de asimilación y acomodación son clave. La asimilación se fundamenta en el hecho de que el crecimiento del conocimiento se produce a partir de la integración de la información en un esquema o estructura anterior. Esto implica que hay que considerar la actividad organizadora de la persona tan importante como las relaciones inherentes a los estímulos exteriores. La persona se hace sensible a los estímulos exteriores en la medida en que son asi-
FUOC PID_00229058 29 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea milables a las estructuras ya construidas. Estructuras que modificará y enriquecerá en función de las nuevas asimilaciones. La acomodación implica una modificación de la representación mental ante las demandas del entorno. Se hace necesaria no solo para que la persona se adapte al entorno, sino también para facilitar la coherencia entre las representaciones mentales. La disminución de la disonancia cognitiva es la responsable. El constructivismo, en su vertiente más social, está en deuda con las aportaciones de Lev Vygostky. Aunque todo sistema cognitivo (el nuestro, pero también el de un sistema de cómputo artificial, el de un perro o el de un pez) dispone de algún nivel de regulación o control de su funcionamiento, no parece que los procesos de control de otras especies o sistemas cognitivos sean comparables a los que tenemos los humanos. Hasta donde sabemos, solo la mente humana como sistema de conocimiento dispone de una capacidad de regular explícita o intencionalmente sus propios procesos cognitivos, lo que podríamos denominar regulación metacognitiva de nuestro funcionamiento mental (Chen, Hacen y Tsai, 2014). No es casual que la mente humana, el único sistema capaz de autoprogramarse, de autocomplicarse (Rivière, 1991), de reflexionar sobre sí mismo, de explicitar su propio funcionamiento, sea la máquina de aprender más potente que se conoce. No solo por el uso óptimo que hace de sus recursos limitados, sino también porque puede aprender de una manera más controlada y reflexiva que el resto de los sistemas que conocemos. Por otro lado, no debemos olvidar que estas formas más complejas de aprender no resultan fáciles ni conducen siempre linealmente al éxito. De hecho, la conciencia tiene un
FUOC PID_00229058 30 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea alto coste cognitivo, por lo que hay que usarla con medida y control, en las dosis y momentos adecuados. Cualquier actividad o tarea, y entre ellas las actividades de aprendizaje, a pesar de que se lleven a cabo de una manera automática, conserva un cierto grado de regulación o control cognitivo. La eficacia del aprendizaje aumenta cuando algunos de sus componentes se automatizan. Pero esta automatización no debe conducir a una pérdida de control, sino más bien a ejercer el control en un nivel más elevado. La metacognición es clave en los procesos de enseñanzaaprendizaje a pesar de que es muy poco frecuente encontrarla de manera espontánea en los estudiantes en línea (Torras y Mayordomo, 2008). En una tarea de aprendizaje, este control metacognitivo se puede ejercer en tres momentos o en tres aspectos fundamentales: 1. La planificación de la tarea que implica fijar, antes de iniciar, las metas y los medios para lograrla. 2. La regulación de su ejecución, estableciendo hitos y subhitos mediante la asociación de productos del aprendizaje. 3. La evaluación de sus resultados según los hitos previamente fijados por el plan. A principios de los años noventa, la aparición de internet propició una nueva etapa: la enseñanza basada en internet o internet based training (IBT). Hace su aparición una nueva visión del aprendizaje, basada en el constructivismo, que empieza a tomar cuerpo y a extenderse a finales de la década de 1980. Su visión del aprendizaje, no como resultante del determinismo técnico sino como el resultado de los procesos de construcción idiosincrásicos que tienen lugar en cada persona, lleva a una nueva etapa. Lo individual toma relevancia frente a lo que es normativo y, pa-
FUOC PID_00229058 31 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea radójicamente, lo social como determinante de los aprendizajes individuales frente a la individualidad. Con esto la educación que emplea las tecnologías se desprende del positivismo que caracterizaba a los modelos conductistas de las etapas anteriores. La tecnología web es todavía incipiente y un poco rudimentaria. Hay una fuerte dependencia de los técnicos que programan las páginas web, por lo que su uso queda muy limitado a universidades y a grandes corporaciones que se lo pueden permitir, y todavía bastante alejado de la práctica diaria de la mayoría del profesorado. Aparece ya la promesa de superación del tiempo y del espacio: aprender desde cualquier lugar a cualquier hora. Eslogan que, finalmente, formará parte del nuevo ideario vinculado a internet y sus aplicaciones educativas. A finales de los años noventa empieza a hacerse frecuente la comunicación por medio de internet y surge la denominada etapa del aprendizaje flexible, basada en el uso interactivo multimedia, la comunicación basada en el ordenador y el uso de aplicaciones sobre internet. Es una fase que también podría denominarse de enseñanza virtual, en la que aparecen los campus virtuales como herramienta para gestionar materiales de aprendizaje, comunicaciones entre estudiantes y docentes y poner a disposición del estudiante recursos para el aprendizaje. A la vez emerge el modelo blended learning, donde el uso de las tecnologías de la información y la comunicación también se integra en la presencialidad de manera complementaria. Los modelos pedagógicos basados en la combinación de enseñanza en línea y presencialidad se concretan. Es el inicio de la realidad de una promesa que hasta el momento estaba apuntada: la interactividad; y con ella, la posibilidad de que los docentes y los estudiantes mantengan una comunicación síncrona o asíncrona. Un cambio fundamental. Los sistemas permiten las inter-
FUOC PID_00229058 32 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea venciones y la retroalimentación emulando, de una manera cercana a la presencialidad, la relación entre estudiantes y profesores y entre estudiantes. Por primera vez, empiezan a abrirse posibilidades reales de construir escenarios de enseñanza completamente virtuales. El paradigma educativo vigente en esta época es el constructivismo, que sigue asociado al desarrollo de internet y con el que comparte un fuerte nexo: los dos representan la innovación. Con este hecho empiezan a entreverse las rendijas del cruce del milenio. Va tomando cuerpo lo que es psicosocial. La pertenencia a los grupos y la identidad empiezan a hacerse un lugar en la red. Ahora bien, este momento de emergencia también se caracteriza por el hecho de que la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación en el aula no se ha llevado de la mano únicamente de criterios educativos; más bien al contrario. Las TIC requerían disponibilidad de recursos por parte de la institución y de las competencias de los docentes para su uso. En general, el coste del mantenimiento de las tecnologías en las aulas ultrapasa las posibilidades de la Administración y los recursos políticos. A la vez, el uso más habitual de los recursos tecnológicos en las aulas estuvo centrado en el acceso a la información. Por ejemplo, las plataformas LMS ofrecen grandes posibilidades para almacenar, recuperar, revisar y manipular la documentación, lo que abre amplias posibilidades para los estudiantes. Las fuentes de recursos se amplían de manera considerable. En función del uso de los recursos tecnológicos que realice el docente, estos pueden incluso limitar las propuestas educativas y entorpecer la comunicación. Por ejemplo, una actividad de debate en línea que no tenga indicaciones claras en cuanto al contenido y la estructura del debate puede llevar a los estudiantes a aportaciones poco detalladas con la única intención de cumplir con la tarea. Un debate debe tener por objeto permitir la construcción conjunta de conoci-
FUOC PID_00229058 33 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea miento en el aula y no estructurarse como una serie de mensajes en que cada estudiante va diciendo si está de acuerdo o no con sus compañeros y aporta contenidos que muestran poca comprensión de los conceptos de la asignatura. En este sentido, el desarrollo de metodologías para el aprendizaje en línea se ha dado muy a menudo. 2.4. El INTERACCIONISMO SIMBÓLICO Las tecnologías de la información y la comunicación han ido dando un papel central a lo que es social. Por ejemplo, la web 2.0 sitúa la facilitación de los procesos sociales como principal ventaja de este uso de la tecnología. No obstante, sorprende la poca profundización que se ha dado a la explicación del hecho social desde un fundamento académico y teórico, metodológicamente aceptado. En este sentido, la psicología social proporciona el marco ideal de análisis de los procesos sociales que se dan en la red. Tal como menciona Tomas Ibáñez (2010), el interaccionismo simbólico es la corriente dominante propia de la psicología social. Esta orientación teórica nació de los trabajos de George Herbert Mead a comienzos del siglo XX. Las premisas de la interaccionismo simbólico son las siguientes: 1. La importancia de los significados: el ser humano no actúa tanto con relación a las supuestas características objetivas de los objetos con los que se relaciona, como según el significado que atribuye a los mencionados objetos. Es fundamental, por lo tanto, conocer cuál es la interpretación subjetiva que una persona hace de una situación si queremos entender su conducta en esta situación. 2. La importancia de la interacción social: los significados no los traen los objetos en sí mismos, sino que emergen a partir del inter-
FUOC PID_00229058 34 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea cambio y de las relaciones con las otras personas. Es en la interacción con los otros donde se forja nuestra forma de interpretar la realidad. 3. La importancia del carácter activo de la persona: cuando decimos que los significados se forman mediante nuestra relación con los otros, no decimos que son los otros quienes nos indican o nos transmiten estos significados, sino que somos nosotros mismos quienes los elaboramos, aunque para hacerlo sea necesaria la interacción con los otros. En efecto, la persona ejerce un papel activo, seleccionando, transformando, negociando los significados adecuados en función de las acciones que pretende desarrollar en las diferentes situaciones. A partir de estos supuestos básicos, se han desarrollado en el pasado y se desarrollan actualmente muchas e interesantes investigaciones sobre una extensa gama de fenómenos psicosociales, como por ejemplo la construcción de la identidad social (Chuang, Lin y Tsai, 2015). En el marco de la psicología social (PSP) reseñaremos ahora tres orientaciones cuya influencia ha variado según las épocas: la orientación conductista, la orientación psicoanalítica y la orientación cognitiva. El desarrollo de la interactividad, que ya era característico de la enseñanza virtual, conducirá a integrar la web 2.0 en educación. Con su emergencia surge un interés por el hecho social. Con la aparición del fenómeno de las redes sociales, queda favorecida tanto por el reconocimiento de la importancia de los grupos como por los avances en el desarrollo de la tecnología. El uso cada vez más masivo de internet, la popularización de sistemas de comunicación móvil con más posibilidades de conexión a internet y la gran riqueza multimedia están propiciando una nueva etapa. Esta etapa se caracteriza por la construcción de redes sociales gracias al software en el que estas se basan. También hemos presenciado un
FUOC PID_00229058 35 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea incremento de contenidos y aplicaciones de libre acceso y abiertas, que hacen posible la modificación y mejora por parte de cualquier usuario, lo que facilita y populariza cada vez más el uso social de la tecnología. Las posibilidades interactivas y la participación están presentes en muchos recursos en abierto, de modo que la web 2.0 abre posibilidades de participación e interacción. Las interfaces, cada vez más simples y amigables, hacen que el uso de las tecnologías resulte popular. Aun así, esta aparente interacción tiene el riesgo de convertirse en un escaparate de individualidades de manera que el docente debe velar por que el uso interactivo esté centrado en los contenidos y en las dinámicas favorecedoras del aprendizaje. También en los MOOC la interacción tiene un papel relevante. Los MOOC permiten ampliar la presentación de contenidos utilizando diversidad de medios para editar y publicar texto y vídeo. Por ejemplo, en formato de grabaciones de sonido, mundos inmersivos o realidad aumentada. Por lo tanto, el término no define ni excluye cualquier tipo de interacción mediada. La necesaria escalabilidad a un bajo coste, así como la capacidad para utilizar y reutilizar, no sería posible utilizando cualquiera de los contextos educativos basados en el campus. El carácter masivo también puede proporcionar suficientes estudiantes y algunos MOOC animan activamente a los grupos de estudio. Las descripciones y las explicaciones de cómo las personas se comportan en las redes sociales y también el uso que de estas se puede hacer en la educación no ha avanzado en paralelo a la reflexión del hecho social. A menudo las explicaciones han sido dadas desde disciplinas académicas que no tienen por objeto de estudio el comportamiento humano. A pesar de que disciplinas como la psicología ofrecen un marco inmejorable para explicar el comportamiento social, algunos enfoques han
FUOC PID_00229058 36 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea partido de cero, procurando analizar el comportamiento en las redes sociales según el conocimiento cotidiano o disciplinas que no tienen por objeto de estudio el comportamiento humano. Esto ha supuesto, demasiado a menudo, una comprensión escasa y un uso poco adecuado. El interaccionismo simbólico ofrece un marco adecuado para analizar el comportamiento social.
FUOC PID_00229058 37 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea CAPÍTULO 3 LAS TENDENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE MEDIADO POR LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMU- NICACIÓN
FUOC PID_00229058 38 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea Capítulo 3. Las tendencias pedagógicas en la enseñanzaaprendizaje mediado por las tecnologías de la información y la comunicación El uso de las tecnologías de la información y la comunicación ha llevado a desarrollar propuestas pedagógicas que contribuyan a la construcción del conocimiento. En este sentido, destacamos algunas tendencias pedagógicas que se ven favorecidas por un uso intensivo de las TIC: el conectivismo, el aprendizaje colaborativo, el modelo de presencias, la teoría del posicionamiento, las comunidades de práctica y el aprendizaje autónomo. 3.1. El CONECTIVISMO Las tecnologías de la información y la comunicación facilitan nuevos contextos de interacción entre personas. Por ejemplo, los dispositivos móviles, que ocuparon un espacio rápidamente en el mercado, promueven una alta disponibilidad de la tecnología, al tiempo que presentan nuevos contextos de interacción y abren destacados interrogantes referidos al comportamiento del público. Según Siemens, desarrollador de la teoría del conectivismo, el conocimiento y la cognición se distribuyen a través de redes de personas y la tecnología y el aprendizaje es el proceso de conectar, crecer y navegar de estas redes (Siemens y Tittenberger, 2009, p. 11). Así, el aprendizaje es el proceso de construcción de redes de información, contactos y recursos que se aplican a los problemas reales (Anderson y Dron, 2010). Desde esta definición, el aprendizaje se considera conocimiento aplicable y puede residir fuera de la persona, de tal manera que el conocimiento puede estar distribuido mediante las herramientas tecnológicas, en los denominados nodos de información. Los nodos de información que sean potentes pueden ser más
FUOC PID_00229058 39 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea relevantes como depositarios de la información que las propias personas. Por lo tanto, en el conectivismo se entiende el aprendizaje a partir de la creación de redes unidas por nodos, considerando las primeras como conexiones entre las entidades. Las redes de ordenadores, redes eléctricas y redes sociales, todas funcionan con el simple principio de que las personas, grupos, sistemas, nodos y entidades pueden ser conectadas para crear un todo integrado. Las alteraciones de la red tienen un efecto dominó en el conjunto (Siemens, 2005). La siguiente tabla muestra la relación entre el conectivismo y las anteriores teorías. Figura 1. Relación del conectivismo con otras teorías del aprendizaje Fuente: Adaptado de G. Siemens (2008). Learning and knowing in networks: Changing roles for educators and designers. ITFORUM for Discussion, p. 11.
FUOC PID_00229058 40 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea El conectivismo propone que las ideas, las personas y los grupos pueden estar conectados para crear un todo integrado y articulado a partir de nodos. Los nodos compiten por las conexiones porque los enlaces permiten el mantenimiento de un mundo interconectado, de un mundo en red (Wiley, 2001; Siemens, 2005; Collis y Moonen, 2008; Rajasingham, 2009). El aprendizaje, analizado desde el conectivismo, es un proceso de conectar nodos especializados, un acto de elegir qué aprender y un acto de atribuir significado. Los enlaces fuertes facilitan puentes entre la información. Estos enlaces pueden ser personas muy interconectadas, los denominados hubs capaces de promover y mantener el flujo de información. Siemens propone así que la inclusión de la tecnología y la identificación de conexiones como actividades de aprendizaje son lo que mueve las teorías de aprendizaje hacia la edad digital. El conectivismo es la integración de principios explorados por las teorías de caos, redes, complejidad y autoorganización. Desde el conectivismo se entiende el aprendizaje como propio de ambientes difusos con elementos centrales cambiantes que no están bajo el control de la persona. El aprendizaje puede residir fuera de la persona, por ejemplo, distribuido en una organización o en un recurso. Está enfocado a conectar conjuntos de información especializada; las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que el conocimiento actual. El conectivismo está fuertemente marcado por el principio de cambio y discontinuidad. Continuamente se está construyendo nueva información. Los principios del conectivismo son estos:
FUOC PID_00229058 41 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones. El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializadas. El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos. La capacidad de saber más es más crítica que lo que se sabe en un momento dado. La alimentación y el mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo. La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave. La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las actividades conectivistas de aprendizaje. La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de elegir qué aprender y el significado de la información que se recibe es visto mediante la lente de una realidad cambiante. Así, los enlaces promovidos por personas pueden ser analizados desde el conectivismo pero también, y complementariamente, desde el construccionismo y los modelos teóricos que explican la estructuración y la dinámica de los grupos. Los enlaces anclados en los recursos tecnológicos son la base del conocimiento distribuido en el contexto tecnológico. Los datos de los estudios relacionan el contexto tecnológico y el aprendizaje con el acceso simultáneo a varias capas de material. Las pantallas a menudo ofrecen una secuencia no lineal: el usuario puede optar por tener acceso simultáneo a microcontextos practicando un estilo bricoleur (Tuckle, 2011) o un estilo planificador caracterizado
FUOC PID_00229058 42 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea por utilizar un método más analítico y consistente en planificar, en dividir una tarea en partes y emplear procesos y subprocesos. 3.2. El APRENDIZAJE COLABORATIVO La expresión aprendizaje colaborativo mediado o aprendizaje colaborativo en línea proviene de la expresión original propia de la psicología de la educación computer suported collaborative learning y fue utilizada por primera vez por Koschman (1996). En entornos de enseñanza en línea, el proceso de aprendizaje tiene un fuerte componente social. El aprendizaje colaborativo en línea implica aprender de manera colaborativa compartiendo con compañeros y docentes las actividades formativas, y las tecnologías de la información y la comunicación son mediadoras de este proceso. El aprendizaje se produce cuando el estudiante construye un nuevo conocimiento a partir de sus experiencias y conocimientos anteriores. El nuevo conocimiento está referido a aspectos complejos que implican, entre otros, la tensión ante conceptos anteriores, la articulación entre los anteriores conceptos y los provenientes de la nueva disciplina, la resolución de problemas y la toma de decisiones (Torras, 2013). El aprendizaje colaborativo en línea se basa en seis principios de la enseñanza y el aprendizaje efectivos: El principio de multiplicidad, referido al aprendizaje como complejo, dinámico, contextualizado e interactivo, por lo que la docencia debe promover varias estrategias, representaciones y perspectivas. El principio de activación enfatiza la importancia del esfuerzo del estudiante para construir un conocimiento válido, robusto y utilizable de manera que la intención del estudiante ocupa un lugar central en este principio. El aprendizaje es un proceso de acomodación y
FUOC PID_00229058 43 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea adaptación de manera que la docencia debe estimular la autoevaluación en el estudiante. El principio de autenticidad postula que el aprendizaje es sensible a las perspectivas, los objetivos y el contexto del propio estudiante, que determinan la naturaleza y usabilidad de lo que se ha aprendido. De acuerdo con el principio de autenticidad, la docencia debe permitir al estudiante enfrentarse a diferentes tipos de actividad que tienen valor en la práctica. El principio de demora de la insuficiencia es la posibilidad de que siempre se produzca aprendizaje, a pesar de los puntos débiles del proceso de enseñanza-aprendizaje. El principio de articulación está basado en la abstracción y el compromiso por parte del estudiante que implica el aprendizaje, de manera que la docencia debe dar oportunidades al estudiante para articular el nuevo conocimiento con el anterior. Si consideramos que dos estudiantes colaboran, entonces estamos indicando que tienen objetivos estructurados y comparten la responsabilidad ante la tarea, la responsabilidad ante el aprendizaje y el liderazgo. El grupo colaborativo está altamente estructurado, por lo que no todos los grupos virtuales pueden ser considerados grupos colaborativos. La colaboración implica que los estudiantes y el docente invierten energía en un continuo intento de construir y mantener una concepción compartida de la tarea, los objetivos, las responsabilidades y los productos de aprendizaje. Siguiendo a Guitert (2000), los beneficios del aprendizaje colaborativo están ampliamente documentados en la literatura del ámbito. Roberts (2005) agrupa los principales efectos que el aprendizaje colaborativo puede aportar a los estudiantes de la siguiente manera:
FUOC PID_00229058 44 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea Académicos, dado que enfatiza en la participación y construcción activa de conocimiento, promoviendo habilidades de alto orden de pensamiento e incrementando los resultados de la clase. Sociales, teniendo en cuenta que fomenta la creación de una atmósfera positiva para el aprendizaje a la vez que permite desarrollar un sistema de apoyo social para los estudiantes, fomentando la comprensión y enseñanza entre ellos. Psicológicos, ya que desarrolla actitudes positivas hacia los profesores y puede incrementar la autoestima de los estudiantes. Partiendo de la categorización propuesta por Roberts (2005) y del análisis de la literatura en el ámbito, la figura 2 identifica los principales beneficios asociados al aprendizaje colaborativo.
FUOC PID_00229058 45 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea Académicos Psicológicos Sociales > Enfatiza en la participación y construcción activa de conocimiento. > Promueve habilidades de alto orden de pensamiento. > Implica un nivel más desarrollado de aprendizaje, una mayor reflexión y retención a largo plazo de los contenidos. > Incrementa los resultados de la clase y la calidad del aprendizaje dado que el resultado de un esfuerzo colectivo es superior al que cualquiera de los miembros podría conseguir en solitario. > Desarrolla modos de conocimiento más flexibles, siendo capaces de utilizarlo en un rango amplio de contextos y con una mayor capacidad de transferencia. > Se desarrollan actitudes positivas hacia los profesores y puede incrementar la autoestima de los estudiantes y su motivación hacia el aprendizaje. > Se fomenta así la autonomía ante este proceso de aprendizaje. > Nace un vínculo social con los miembros del trabajo colaborativo. > Reduce los efectos negativos asociados al aprendizaje virtual (soledad, etc). > Fomenta la creación de una atmósfera positiva para el aprendizaje. > Permite desarrollar un sistema de apoyo social para los estudiantes, fomentando la comprensión y enseñanza entre ellos. > Ofrece oportunidades para desarrollar habilidades comunicativas y sociales, personales y de grupo. Figura 2. Beneficios del aprendizaje colaborativo (Guitert y Pérez-Mateo, 2013:4). Siguiendo la tradición iniciada por Vigotsky (la teoría sociocultural), la importancia de la colaboración reside más en la estrecha conexión que se postula entre el desarrollo intelectual y cognitivo, por un lado, y la interacción social, por el otro, que en el desarrollo del razonamiento lógico y la adquisición de contenidos escolares. Esto es posible gracias a un proceso de reorganización cognitiva provocado por el surgimiento de tensiones y por su superación. Autores o estudiosos del modelo colaborativo son, en el terreno internacional, Dillenbourg, Dimitriadis, Lewis, Brufee, Crook, Harasim, Hiltz y Turoff, y en el ámbito nacional Gros, Salines y Rossa.
FUOC PID_00229058 46 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea Autores Koschmann (1995) Roschelle y Teasley (1995, p. 70) Driscoll y Vergara (1997, p. 91) Dillenbourg (1999) Harasim et al. (2000, p. 51) Salinas (2000, 2002) Gros y Adrián (2004) Definición Una situación en la que los estudiantes se involucran para resolver problemas juntos. Una actividad coordinada y sincrónica, que surge como resultado de un intento continuo de construir y mantener una concepción compartida de un problema. Para que exista un verdadero aprendizaje colaborativo, no solo se requiere trabajar juntos, sino cooperar en el logro de una meta que no se puede conseguir individualmente. Situación en la que dos o más personas aprenden o intenten aprender algo juntas. Cualquier actividad en la que dos o más personas trabajan de manera conjunta para definir un significado, explorar un tema o mejorar competencias. Adquisición de destrezas y actitudes que ocurren como resultado de la interacción en grupo. Proceso de constante interacción en la resolución de problemas, elaboración de proyectos o en discusiones sobre un tema en concreto; donde cada participante tiene definido su papel de colaborador en el logro de aprendizajes compartidos, y donde el profesor igualmente participa como orientador y mediador, garantizando la efectividad de la actividad colaborativa. Tabla 1. Definiciones del aprendizaje colaborativo Guitert y Pérez-Mateo (2013:24) basándose en las definiciones expuesta anteriormente, definimos la colaboración de alta intensidad como: Un proceso compartido, coordinado e interdependiente, en el cual los estudiantes trabajan juntos para conseguir un objetivo común en un entorno virtual. El aprendizaje colaborativo se basa en un proceso de actividad, interacción y reciprocidad entre los estudiantes, facilitando la construcción conjunta de significados y un avance individual hacia niveles superiores de desarrollo (RACEV Red Aprendizaje Colaborativo Entornos Virtuales.
FUOC PID_00229058 47 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea El discurso, como producto del proceso de enseñanza-aprendizaje, se construye a partir de las concepciones y formas de discurso compartido. El docente y los estudiantes tratan de llegar a una definición intersubjetiva de la situación a partir de los significados subjetivos de cada uno de ellos. Los grupos colaborativos en procesos de enseñanza-aprendizaje en línea tienen como meta llegar al establecimiento de una perspectiva común de significados compartidos, considerando los contenidos y las actividades (Hamari y colaboradores, 2016). El aprendizaje colaborativo en línea se refleja en el discurso colaborativo. El discurso colaborativo es el resultado de un desafío complejo, dado que las actividades de escritura son en general autoplanificadas e implican iniciativa personal y constancia; por lo tanto, escribir en un grupo no es fácil. El discurso colaborativo supone intercambiar ideas, pensamientos y perspectivas con los compañeros de aula y con el docente. En este intercambio, la evaluación del discurso de los otros y la confrontación con el propio discurso adquieren gran relevancia. La búsqueda de puntos en común y de comprensiones compartidas es una constante en la construcción de un discurso colaborativo (Hassan y Sharda, 2014). Los participantes que elaboran un discurso colaborativo tienden a organizar la información preparando los argumentos pertinentes para ir reconduciendo, reelaborando y reciclando estos argumentos, que son la base de nuevas comprensiones compartidas. Por lo tanto, el discurso colaborativo surge del debate de grupo durante las tareas de cooperación: es fundamentalmente dialógico y recoge las aportaciones de los estudiantes y el docente. En el aprendizaje colaborativo en línea, el grado de interdependencia de los miembros es alto y se establece a partir de los objetivos de la tarea, la distribución de responsabilidades, el liderazgo, las habilida-
FUOC PID_00229058 48 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea des interpersonales aprendidas, el desarrollo de la tarea y la posición del docente. 3.3. EL MODELO DE PRESENCIAS En el artículo Critical Thinking, Cognitive Presence, and Computer Conferencing in Distance Education, D. Randy Garrison, Terry Anderson y Walter Archer describen el modelo de presencias para entender los procesos de enseñanza-aprendizaje en educación a distancia (2001). Estos profesores describen cómo son las comunidades que aprenden en un modelo de fases: 1. La primera fase del modelo refleja el momento de iniciación a partir de un acontecimiento que la desencadena. Un problema, dilema o tensión que surge de la experiencia es identificado o reconocido. En un contexto educativo, el profesor comunica explícitamente retos de aprendizaje o tareas que resultan desencadenantes de acontecimientos. En la educación mediada por la tecnología, cualquier miembro del grupo puede deliberada o indirectamente añadir un desencadenamiento de hechos para el discurso. 2. La segunda fase del proceso es la exploración. En esta fase, los participantes alternan el mundo interno (reflejo de la persona) y la exploración social de las ideas. Los estudiantes deben percibir o comprender la naturaleza del problema y después pasar a una exploración más completa de información relevante. 3. La tercera fase, la integración, se caracteriza por la construcción del significado de las ideas generadas en la fase exploratoria. Durante la transición de la fase exploratoria, los estudiantes empezarán a evaluar la aplicabilidad de las ideas: las conectan, describen el problema o analizan el acontecimiento en cuestión. Una vez más, los estudiantes se mueven en varias ocasiones entre la reflexión y el discurso.
FUOC PID_00229058 49 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea Esta fase es la más difícil de detectar a partir de una enseñanza. La evidencia de la integración de ideas y la construcción de sentido se infiere de la comunicación dentro de la comunidad. 4. La cuarta fase es una resolución del dilema o problema mediante una acción directa o vicaria. En un contexto educativo, la gestión implica probar el uso de varias formas de pensamiento y la creación de consenso dentro de la comunidad que aprende. Como se observará posteriormente, la progresión a la cuarta fase requiere clarificar expectativas y oportunidades para aplicar los conocimientos recientemente creados. Esta fase puede suponer pasar a plantear un nuevo problema con el supuesto de que los estudiantes han adquirido conocimientos útiles (Garrison, 2003). Este modelo refleja el pensamiento crítico propio de lo que denominan la presencia cognitiva. La presencia cognitiva ha sido definida como verbalización por la que los aprendices son capaces de construir y confirmar los significados en un discurso sostenido en una comunidad crítica de indagación, en una comunidad que trabaja, en una comunidad de práctica. La presencia cognitiva refleja la construcción y aplicación de conocimiento de orden superior. Esta presencia implica, por lo tanto, un proceso de reflexión que es indivisible del lenguaje. La presencia cognitiva queda definida por tres tipos de verbalizaciones: la exploración del contenido, la integración y la resolución. Estas tres verbalizaciones evidencian la relación entre el mundo interno y el mundo externo representada por un circuito de palabras. Inicialmente, los estudiantes exploran el nuevo contenido, después gestionan las dificultades que implica la integración entre el nuevo contenido y lo que ya saben y, finalmente, son capaces de resolver estas dificultades y por lo tanto pueden actuar según el nuevo conocimiento. El paso de una etapa a otra va marcado por el paso del mundo interno al externo y viceversa. La presencia cognitiva es más fácil-
FUOC PID_00229058 50 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea mente sostenida cuando un grado significativo de presencia social ha sido establecido. A la vez, la presencia social ha sido observada en comunidades en línea que aprenden. Terry Anderson y Andy Garrison definen la presencia social como la habilidad de los participantes de una comunidad para proyectar social y emocionalmente como personas reales mediante la comunicación. La presencia social es la interacción socioemocional que se concreta en tres tipos de verbalizaciones: expresión emocional, apertura en la comunicación y cohesión del grupo. En otras palabras, si un participante en un curso expresa emociones, es abierto y emplea recursos para cohesionar el grupo, entonces podemos decir que tiene presencia social dentro del grupo. Los grupos de estudiantes que muestran un nivel alto de presencia social es más fácil que sean capaces de entender los contenidos. La interacción, que es continua y en grupo, favorece la comprensión de los contenidos. Este hecho no debe sorprender: si un estudiante en línea es capaz de expresarse, de mostrar las emociones que emergen durante el aprendizaje, de expresar las tensiones emocionales que le suponen no entender un determinado contenido, es visto por sus compañeros como una persona real, como un compañero real con quien compartir. Un aspecto muy importante es que el aprendizaje en línea debe facilitar el proceso social de aprendizaje. Se trata de proporcionar un espacio y unas oportunidades para los estudiantes y los profesores a la hora de participar en actividades. Hay que potenciar la presencia social en la comunicación mediada por ordenador, el grado en que los participantes se sienten afectivamente conectados el uno con el otro. Se ha demostrado que la presencia social es un factor importan-
FUOC PID_00229058 51 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea te en la satisfacción de los estudiantes y el éxito en los cursos en línea. Cada grupo establece su propia dinámica del mismo modo que sucede en un aula presencial. En investigaciones recientes se ha evidenciado que, para conseguir la presencia social, no hay que emular las condiciones de cara a cara (por ejemplo, aumentar las señales interpersonales). Más bien se dice que el sentido de pertenencia al grupo o inmersión perceptiva en el grupo se puede realizar mediante la creación de una identidad social compartida entre los estudiantes. Desde este punto de vista, la presencia social es una función de la representación del grupo por los miembros del grupo. Ahora bien, a pesar de que la presencia social es fundamental para sostener una interacción que potencie el aprendizaje, hay que tener presente que esta es una condición necesaria pero no suficiente. Las palabras de un estudiante pueden mostrar expresión emocional, apertura en la comunicación y cohesión de grupo, pero es necesario que estén referidas a la materia objeto de trabajo. Es decir, han de tener contenido. Este contenido es denominado presencia cognitiva. La perspectiva cognitiva y la perspectiva social son dos de los tres elementos que el grupo de investigación de Anderson y Garrison proponen como explicación de por qué funciona la enseñanza en línea. Un marco conceptual que identifica los elementos cruciales como prerrequisito para una experiencia de educación superior exitosa. Falta, pues, un tercer elemento. Este tercer elemento es la presencia docente. La intencionalidad de las palabras es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor es quien muestra esta intencionalidad por medio del discurso. La presencia docente es el elemento que vincula la creación de una comunidad de indagación con fines educativos. La presencia do-
FUOC PID_00229058 52 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea cente queda definida por las categorías: gestión instruccional, construcción de conocimiento e instrucciones directivas. La presencia docente se relaciona con el proceso de diseño, facilitación y dirección en toda la experiencia de aprendizaje para darse los resultados de aprendizaje deseados (Garrison et al., 2000). Las tres categorías que caracterizan la presencia docente son el diseño instruccional y la gestión, la comprensión y la instrucción directa. Establecer presencia docente significa crear una experiencia de aprendizaje para que los estudiantes progresen mediante la facilitación de instructor, apoyo y orientación. Como profesores hay que guiar activamente a los estudiantes mediante los materiales del curso, reforzar los conceptos clave y fomentar la participación. Estos componentes de la presencia docente son fundamentales para una experiencia de aprendizaje exitosa de los estudiantes. Definir e iniciar temas de discusión, compartir significado personal, centrar la discusión, evitar conceptos erróneos, compartir expectativas, fomentar la colaboración y confirmar la comprensión de los conceptos son ejemplos de las acciones que desarrollar. En una comunidad que aprende mediada por la tecnología, la experiencia educativa es la intersección entre la presencia cognitiva, la presencia social y la presencia docente. Hay que analizar los tres tipos de presencia y su relación con el fin de descubrir el proceso de enseñanza-aprendizaje que se da. La siguiente imagen recoge este modelo.
FUOC PID_00229058 53 Aproximación conceptual a la enseñanza y aprendizaje en línea Figura 3. Presencia social, presencia cognitiva y presencia docente en una comunidad que aprende Fuente: Adaptado de T. Anderson, L. Rourke, D. R. Garrison, y W. Archer (2001). Assessing teaching presence in a computer conferencing environment. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5(2), 48-79. Investigaciones recientes han tomado el modelo de presencias como referente para saber cómo deben ser los procesos de enseñanzaaprendizaje mediados por la tecnología. La teoría de Anderson y Garrison proporciona un marco operativo para analizar procesos educativos. Las categorías de presencia social, cognitiva y docente quedan bien definidas, de manera que se pueden tomar como un punto de partida para analizar el discurso del docente y de los alumnos. Los resultados de los análisis del discurso toman como referencia las características que establecen estos autores o adaptan estas características al contexto. Los tres tipos de presencia y la concreción de estos tres tipos de presencia en categorías suponen un análisis del discurso a nivel muy detallado. El docente ha de realizar la tarea de lectura detallada de los mensajes buscando evidencias de presencia. 3.4. LA TEORÍA DEL POSICIONAMIENTO