El absetismo escolar como reto para la calidad educativa Joa Rué Domigo SEGUNDO PREMIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 2003
Ídice PRESENTACIÓN....................................... 9 CAPÍTULO 1 EL PROYECTO LA MEJORA DEL ÉXITO ESCOLAR Y SU MOTOR DE ARRANQUE................................. 15 1. La defiició del proyecto.................................. 17 2. Los objetivos........................................... 17 CAPÍTULO 2 EL BAGAJE DE REFERENCIA PARA INICIAR EL PROYECTO. 19 1. La defiició de riesgo.................................... 22 2. Orietacioes para limitar o reducir las situacioes y los factores de riesgo.. 23 2.1. Establecer los factores de riesgo y su detecció precoz.......... 24 2.2. Reelaborar las herramietas coceptuales, orgaizativas y de iterveció para este alumado.................................. 25 2.3. Asumir que los estádares básicos del éxito académico se halla tambié al alcace de los alumos de riesgo........................ 25 2.4. Cosiderar cruciales las ocioes de capital social, de oportuidad y de desarrollo humao............................... 25 2.5. Asumir los coceptos de diversidad y de fuete de variació..... 28 2.6. Asumir que la ifluecia escolar puede cotrarrestar la ifluecia social 30 2.7. Orietar la iterveció hacia el cocepto de libertad istrumetal.. 30 2.8. Asumir u modelo comú o marco para la iterveció educativa e red e cada ua de las localidades........................... 31 2.9. Actuar cojutamete e la recoducció de trayectorias de riesgo.. 32 2.10. Desarrollar propuestas de acció formativa que cotemple la realidad compleja de los sujetos de riesgo y asumir sus competecias persoales como el eje cetral de las propuestas formativas............... 32 2.11. Elaborar y proporcioar herramietas de iterveció para los equipos de cetro e diversos ámbitos estratégicos................... 33 3. La red local participate e el proyecto y su modelo de iterveció...... 33 4. El papel del cetro escolar y de otros espacios de formació e la ateció a los alumos e riesgo de desescolarizació....................... 35 [5]
Ídice CAPÍTULO 3 EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN Y SUS IMPLICACIONES PRÁCTICAS........................................... 37 1. La metodología seguida e el cojuto del proyecto................. 39 2. Resposabilidades de la coordiació del programa................. 40 3. La orgaizació de las redes locales e itralocales.................. 41 4. La composició de las mesas locales........................... 42 5. La diámica seguida e las mesas locales y la regulació de las accioes... 43 CAPÍTULO 4 LAS FASES DEL PROYECTO LA MEJORA DEL ÉXITO ESCOLAR............................................ 45 1. Fase 1.ª: primer diagóstico y primeras decisioes para actuar.......... 47 2. Fase 2.ª: priorizar las accioes específicas y su implatació........... 52 2.1. La mediació e las mesas territoriales...................... 56 2.2. La red iterterritorial y sus fucioes....................... 57 CAPÍTULO 5 EMPEZAR A COMPRENDER: LAS APORTACIONES DEL TRABAJO............................................. 59 1. La sesibilidad emergete hacia el feómeo del absetismo y sus razoes. 61 2. Existe ua defiició para el absetismo escolar? Cómo se puede defiir?. 62 2.1. Cofrotar los putos de vista de los diversos agetes: la voz de la istitució educativa.................................. 64 2.2. Las defiicioes existetes, qué acetúa?.................. 65 3. Aproximádoos algo más a la compresió del feómeo............ 68 3.1. El efoque sociológico................................. 69 3.2. El puto de vista de la gestió admiistrativa escolar............ 70 3.3. El puto de vista itraescolar o la gestió curricular............. 71 4. Las voces de los alumos: precodicioes y factores detoates del absetismo............................................ 73 4.1. La realizació de las etrevistas........................... 74 4.2. Las declaracioes de los alumos y su tipología................ 74 4.3. El aálisis de los resultados............................. 75 5. Coclusioes acerca de la coceptualizació del feómeo del absetismo y primeras orietacioes para la iterveció....................... 81 CAPÍTULO 6 ORIENTACIONES PARA LA ACCIÓN...................... 85 1. El modelo geeral de iterveció............................. 88 1.1. Fase I: La fase de aticipació o de detecció: A quié observar? Qué observar, qué referetes cosiderar e los alumos observados?..... 90 [6]
El absetismo escolar como reto para la calidad educativa 1.2. Fase II: Aalizar los perfiles detectados: Qué explorar? A partir de qué idicadores se puede aalizar las coductas? Qué diagosticar?.... 94 1.3. Fase III. Cómo iterveir? Quié debe iterveir? Sobre qué aspectos, sobre qué ámbitos?................................... 96 2. La iterveció curricular basada e campos de competecias para los alumos co mayores dificultades o de gra riesgo................. 99 2.1. La elaboració de la propuesta........................... 103 2.2. Aálisis de las propuestas formativas e fució de los distitos agetes 106 3. Iterveció e la trasició etre los cetros de Primaria y los IES....... 108 3.1. U marco para situar la iterveció....................... 108 3.2. Alguas líeas de acció básicas proveietes de uestra experiecia previa............................................ 110 CAPÍTULO 7 APORTACIONES DEL TRABAJO EN LA RED INTERTERRITORIAL................................... 115 CAPÍTULO 8 HERRAMIENTAS Y DOSSIERS PARA INDAGAR EN LA PROPIA ACCIÓN....................................... 121 1. Los idicadores pedagógicos de cetro.......................... 123 2. Tabla de sítesis de las situacioes académicas del alumado e ESO..... 126 3. La recogida y sítesis de iformació e las accioes locales e la trasició etre la escolaridad Primaria y la Secudaria...................... 126 4. La diversificació de la ateció educativa....................... 134 5. La relació escuela-familias................................. 135 6. El cotrato de formació básica.............................. 137 7. Modelo para el itercambio etre localidades para el fucioamieto de las mesas locales.......................................... 138 CAPÍTULO 9 EPÍLOGO............................................. 139 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................ 143 ANEXO PROYECTO LA MEJORA DEL ÉXITO ESCOLAR............ 157 Proyecto de formació para alumos co riesgo de abadoo escolar....... 159 Proyectos de diversificació curricular: materiales y experiecias........... 189 Relacioes escuela-familia.................................... 247 [7]
Presetació El presete trabajo es fruto de u proyecto de ivestigació e la acció desarrollado e red, por parte de agetes educativos y de localidades viculadas al proyecto. Dicha iiciativa surgió del Área de Educació de la Diputació de Barceloa, la cual estableció u coveio co los autores del proyecto para impulsar ua propuesta de iterveció educativa e el campo del absetismo escolar que pudiera ser desarrollada e los muicipios que se hallaba detro de su demarcació de competecias. El proyecto se realizó durate 2001 y 2002 y se cerró defiitivamete a pricipios de 2003. Como es sabido, las Diputacioes proviciales o posee competecias e el ámbito de la educació reglada, pero el perfil de sus servicios permite llegar a todos los agetes educativos muicipales y, a través de la ifluecia del muicipio, a los otros agetes educativos de la localidad. El hecho de que mediate la ifluecia política muicipal sea posible llegar hasta dichos agetes, maestros y profesores de los cetros públicos y privados, además de alcazar a los profesioales de los servicios propios, o sigificaba que ecesariamete todos ellos fuera a implicarse e u proyecto articulado globalmete, como el que osotros presetábamos. Pero ahí estaba el reto. El úcleo del proyecto cosistía e afrotar el feómeo del absetismo e su complejidad: su defiició operativa, la propuesta de modalidades de evaluació y diagóstico del mismo y la elaboració de propuestas de iterveció que, a la vez, fuese prácticas y relevates desde el puto de vista del problema que pretedíamos afrotar. El cocepto de red local itroducía ua óptica del cotexto de la localidad, a partir del foco diámico del muicipio y de su capacidad de ifluecia efectiva. De modo complemetario, cada red local debía iteraccioar simultáeamete co otras tres redes locales co el fi de teer u referecial de cotraste y u apoyo mutuo e el debate sobre los referetes e istrumetos elaborados. Los muicipios barceloeses que se ivolucraro e el proyecto fuero Calella, Martorell, Sabadell y Vic. A fi de elimiar susceptibilidades desde el iicio, dejaremos costacia de que sólo u muicipio estaba goberado por el mismo partido que regía la Diputació y que los otros tres estaba admiistrados por gobieros perteecietes a sesibilidades políticas distitas. Del mismo modo, los cuatro muicipios tambié difiere etre sí por el úmero de habitates, por su estructura productiva, por el impacto de la emigració e el mismo y por la dimesió y estructura de sus servicios muicipales. Si embargo, era precisamete estos cotrastes los que iteresaba. Ver hasta qué puto la reflexió y el modelo global de iterveció educativa que pudiera resultar era idepedietes de uas formas de gestió o de cotextos socioculturales y productivos distitos. [9]
Presetació Tato la experiecia de desarrollo del proyecto como las coclusioes se ha plateado bajo la perspectiva del aálisis de corte etográfico, buscado siempre los aspectos cualitativos, las represetacioes de los agetes, de los alumos, el aálisis de los juicios y au de los prejuicios que se registra e esta temática. Pero tambié tuvimos que hacer frete a ua modalidad de trabajo por parte de los distitos agetes y sus respectivos ámbitos de adscripció admiistrativa muy delimitada y segmetada, totalmete cotraria al modelo de trabajo e red. E líeas geerales, los dos años del proyecto se correspode co la fase de diagóstico y de reflexió iicial sobre el feómeo del absetismo y co la fase de la elaboració participada de recursos e red, e u proceso de trabajo cuyo perfil ecajaba e el modelo de ivestigació-acció. A partir de lo aterior, el proyecto tiee su cotiuidad e ua tercera fase, la de puesta e marcha por parte de los respectivos agetes locales de las estrategias elaboradas e coordiació durate la etapa aterior. Si embargo, este tercer mometo se realiza a escala local y o cueta ya co el seguimieto i co la coordiació iterlocal o co el apoyo extero del grupo ivestigador que ha llevado la resposabilidad del desarrollo de las dos fases cometadas. El eje de referecia adoptado para el proyecto era el alumado e situació de riesgo de abadoo de la escolaridad obligatoria. Este tipo de alumado podemos ecotrarlo tato etre los todavía escolarizados como etre los que deja el cetro ates de termiar dicha escolaridad. Para los primeros, y orietado las accioes educativas desde u puto de vista prevetivo, la actuació de los equipos docetes e el propio cetro es fudametal. No obstate, e alguos casos puede ser idicada la iterveció complemetaria de agetes y uidades de formació extera, trabajado de forma coordiada co el cetro desde los objetivos básicos de la escolaridad. Por otra parte, u segudo eje fudametal del estudio era la cosideració de que la situació de riesgo es ua situació que, por sí misma, o os explica e absoluto las causas del mismo, las cuales puede ser muy diferetes etre uos y otros alumos. E cosecuecia, adoptar el puto de vista de la situació de riesgo os lleva a buscar las diversas causas escolares, sociales o culturales, de oportuidades, etc., que la hace posible, precisamete para poder aputar a la búsqueda de las mejores medidas prevetivas. Dicha actuació, por tato, debe adaptarse a cada ua de las situacioes detectadas, dada su variada tipología. Tambié ha de permitir defiir mejor las características de la iterveció por parte de los diferetes agetes educativos ivolucrados e el proyecto. Al formular el proyecto como de mejora del éxito escolar, etedíamos que los estádares básicos del éxito académico se halla tambié al alcace de las posibilidades de los alumos de mayor riesgo académico, es decir, al alcace de aquellos que sostiee coductas de pasividad maifiesta e las aulas o bie al de los que acusa ausecias reiteradas o cróicas de la Escuela, ates de fializar la Etapa de la escolaridad obligatoria. La justificació de este propósito es, a la vez, de tipo ético y pedagógico, porque etedemos que o existe separació etre la acció educativa y los referetes éticos de la misma. E este setido, para el proyecto era fudametal vicular la acció educativa co determiados criterios éticos de referecia. E efecto, partíamos de que e la medida e que la acció educadora se marca referetes de justicia más elevados, como llegar a garatizar uos míimos formativos que garatice a los sujetos el desarrollo de ua de sus libertades istrumetales básicas e la termiología del Nobel de ecoomía idio Amartya Se (1995, [10]
El absetismo escolar como reto para la calidad educativa 1999), dicha acció educativa debe ser más compleja y reuir u mayor grado de elaboració. Como cosecuecia de ello, la esperaza de obteer logros positivos e este alumado requiere, e la práctica, ua iterveció de distitos agetes vertebrados e red, e el desarrollo de su trabajo. De otro modo, la actuació e paralelo e las distitas itervecioes educativas o sólo es muy poco eficaz y caro, sio que posee dos efectos perversos: es frustrate para los propios agetes, que o ve suficietemete recompesados sus esfuerzos, y cotribuye, desde el iterior del sistema educativo, a costruir la cocepció de que luchar cotra este tipo de situacioes es u esfuerzo desesperado, codeado de atemao al fracaso, por lo que ya o merece la pea ocuparse de estas situacioes ua vez se maifiesta. Obviamete, este tipo de alumado o puede ser tratado desde los mismos parámetros co los cuales so cosiderados los alumos que sigue los estádares establecidos. El proyecto trataba, por lo tato, de desarrollar estrategias y recursos para hacer frete a la situació de los alumos que muestra las coductas descritas. E segudo lugar, el tratamieto de este tipo de alumado o puede esperar a la maifestació explícita de las coductas idicadoras de riesgo, puesto que, cuato más se retarda la iterveció, mayor es la dificultad de la misma para la obteció de logros maifiestos. Por ello, u objetivo complemetario idispesable es la detecció precoz de alumos co perfil de riesgo. Así pues, los referetes cetrales del Proyecto estaba claros desde su iicio: la detecció de la doble ecesidad de retomar ua situació de riesgo social y la de ateder positivamete a los idividuos potecial o efectivamete afectados. Ello co la iteció de proporcioar a la acció que se iba a empreder u carácter recuperador de los problemas escolares que los afectaba, ua recuperació impulsora de uevas cotas de logro académico para este tipo de alumado. Fialmete, u aspecto clave era trabajar desde la volutad de los distitos agetes de coordiarse e u mismo tipo de acció y sobre uos propósitos vertebrados e comú. Si embargo, o bastaba co las itecioes. Todo ello debía hallar su cauce y desarrollarse de modo fucioal a las ecesidades y a las posibilidades prácticas de actuació de los agetes educativos, tato de los iterviietes desde el iterior de los cetros educativos como de los agetes locales que ejercía sus fucioes e el exterior de la escuela, bie como apoyo a la labor de los primeros, bie e ua situació de autoomía co respecto a aquéllos. Sabíamos hacia dóde queríamos dirigiros. Pero o era suficiete saberlo y teer cociecia de ello. Ua vez empezado el proyecto, había que avazar hacia dode os propoíamos mediate herramietas y accioes posibles y cogruetes co los propósitos euciados. Éste era el reto asumido. Trascurrido el periodo del proyecto, ya e la fase de reelaboració de las realizacioes que se diero e el mismo, vemos que tato la hipótesis de partida como la hipótesis de trabajo e las que teíamos depositadas uestras expectativas o os defraudaro. E su cojuto, ésta es ua propuesta compleja que ahora debe iiciar su camio. E pricipio la propuesta de trabajar e red, por parte de distitos agetes educativos, se percibe como algo difícil. No obstate, el pricipal grado de dificultad pesamos que radica e la distacia que existe e los modos de represetarse y de articular la acció formativa por ambos mudos, el de la escuela y el de los agetes exteros. Si embargo, cuado [11]
Presetació ambos posee herramietas e comú, como puede ser uos mismos propósitos éticos para su acció, las mismas herramietas coceptuales para detectar y compreder los mismos problemas desde el mismo efoque y para actuar, ambas esferas de acció se acerca. Cuado se elabora estrategias formativas compartidas y se coceptualiza los coocimietos desde ua perspectiva fucioal para los sujetos y o como coteidos propedéuticos de u recorrido formativo del que sólo la escuela parece teer las claves, etoces la coordiació deviee mucho meos difícil, porque se va elimiado los pricipales obstáculos que separa las dos represetacioes del quehacer educativo. E el tiempo e el cual se ha desarrolló el proyecto os covecimos de alguas cuestioes básicas. E primer lugar, de que el absetismo, sea activo o sea pasivo e las aulas, es u feómeo importate, especialmete e determiados cetros educativos y zoas. E segudo lugar, que la maifestació de este feómeo se da de modo distito e diferetes medios escolares y socioculturales. E tercer lugar, que es posible afrotarlo co u grado de esperaza de éxito, siempre y cuado se modifique los efoques covecioales de su tratamieto. E efecto, el plateamieto que elaboramos implica otra cultura docete, otra forma de ver y de asumir este feómeo. Los aspectos siguietes costituiría alguos de los rasgos de esta cultura distita que se propoe: ã E vez de cotemplar los alumos de riesgo como u problema de aula, cosiderarlos como ua resposabilidad del equipo, co posibilidades de mejora. ã E vez de eteder el absetismo como u problema persoal del alumo, implicar a los tutores y a los iguales, para itroducir factores de orde socioafectivo de otra ídole. ã E vez de cotemplar su tratamieto sólo desde la escuela, cosiderarlo desde el capital cultural dispoible e u lugar dado. ã Cosiderar tambié la reelaboració de las herramietas empleadas e la aproximació a su tratamieto, su propia coceptualizació, el efoque dado al diagóstico, recosiderar el papel de la propia escuela e este proceso de diagóstico e iterveció, reelaborar las formas de acceso al coocimieto. E el proceso seguido, esta experiecia recoceptualizadora creemos que fue fudametal para las perspectivas de acció que se abriero. Dicho lo aterior, tambié recoocemos que la escuela o puede suplir toda la política social para ciertas persoas o colectivos. No podemos igorar que el olvido de ciertas situacioes desde las esferas de los Asutos Sociales defie ua política geeradora de margiació que ejerce u impacto egativo sobre las expectativas y los redimietos de la escuela como istitució y sobre las persoas implicadas, alumos, pero tambié profesores. E cualquier caso, el derecho de todos a ua educació diga, a u proceso formativo que ayude a las persoas a superar los codicioates socioculturales, persoales, familiares, etc., es u derecho por el que merece la pea trabajar. Fialmete, e este relato falta arrar el último paso, todavía e estado emergete. Falta ver cómo toda esta propuesta se cocreta e cada lugar, cuáles so las dificultades que o se pudiero percibir e u solo año de elaboració y de aplicació del pla y qué grado de desarrollo y de impacto va a teer lugar sobre el feómeo cosiderado. [12]
El absetismo escolar como reto para la calidad educativa La forma como se preseta el recorrido de lo realizado se orieta hacia la compresió global del proceso, como ua arració lieal, auque esta reelaboració o se correspode e absoluto co la secuecia real de la ivestigació e la acció desarrollada. E este proceso, los distitos pasos realizados diero lugar a ecesarias ampliacioes, a reelaboracioes o a cotrastes co otros grupos o istitucioes para después seguir adelate desde uos referetes reelaborados. Así, siempre que se ofrezca uos datos, se cosiga la istitució o grupo que los aportó. E cualquier caso, la elaboració que se preseta es u fiel reflejo de u proceso ivestigador e red, u proceso complejo y participado, dode se resalta lo apredido y lo realizado, a la vez que se aporta las herramietas elaboradas para su evetual traslació a otros cotextos formativos. El formato fial del trabajo que se preseta ha sido ua elaboració del grupo que ha llevado el peso de la realizació de la ivestigació. Si embargo, es de justicia señalar que i estos resultados i su grado de elaboració hubiese sido posibles si la participació, si las cuestioes plateadas, si la iformació aportada i el compromiso persoal y colectivo de los dos grupos de persoas hacia los que el trabajo es deudor. E este setido, queremos agradecer el esfuerzo, la cofiaza y la implicació de los distitos agetes educativos e istitucioales participates e el desarrollo del proyecto. E segudo lugar, señalar la aportació de las compañeras y compañeros de trabajo e el Grupo de ivestigació Observatori d'oportuitats educatives de la UAB, co quiees hemos teido el privilegio de discutir y precociar bastates de las ideas coteidas e el proyecto, e el curso de uestras reuioes ordiarias de trabajo y e proyectos paralelos al que se preseta. Etre los diversos ejemplos que lo ilustraría, merece ser citadas las aportacioes de Gloria Valls e el apartado de la trasició etre Primaria y Secudaria, por ser las más explícitas. A todos ellos uestro agradecimieto, puesto que si su dispoibilidad, colaboració y cofiaza dicha ivestigació o hubiera sido posible. Las colaboradoras más estrechas e el desarrollo del proyecto merece ser destacadas e u lugar de hoor por su etrega, etusiasmo y rigor. El modelo de ivestigació que hemos desarrollado depede e gra parte de la metodología y del rigor empleados, lo que e ellas estaba fuera de duda. Si embargo, uca se destaca lo suficiete el modo cómo este tipo de ivestigació depede de las capacidades persoales, de relació, de comuicació, de discreció, de cofidecialidad, del setido de la oportuidad, y por qué o decirlo, de la paciecia de todas las persoas ivolucradas e los itercambios, e la búsqueda de la mejor explicació, e la elaboració de las propuestas y e la recogida itermiable de datos. Fialmete, debemos agradecer de u modo especial a los resposables del Área d Educació de la Diputació de Barceloa, Sr. Fracesc Colomer resposable de Educació y la Sra. Teresa Cochs resposable ejecutiva del proyecto, así como a la Sra. Carme Bosch e su fució de supervisora técica del mismo, por ser quiees diero el alieto iicial al proyecto, además de la plea cofiaza depositada e el equipo a lo largo del trabajo y e ua idea que, e su estado iicial, requería mucha más dosis de cofiaza que recursos, por ecesarios que éstos fuera. Ua vez termiado el proyecto, ahora le correspode someterse a la evaluació crítica de los lectores. Joa Rué, UAB [13]
El proyecto La mejora del éxito escolar y su motor de arraque Capítulo1
El proyecto La mejora del éxito escolar y su motor de arraque 1. LA DEFINICIÓN DEL PROYECTO Tal como se ha explicado más arriba, el proyecto de ivestigació e la acció que se ha desarrollado cosistía e afrotar el problema del absetismo escolar desde la perspectiva de la iterveció educativa local itegrada co el propósito de mejorar lo que se deomiaba el éxito escolar. Es decir, a partir de la defiició operativa del absetismo y del aálisis de su cocreció e cuatro localidades, se trataba de detectar y de aalizar aquellas causas sobre las que fuera posible iterveir y desarrollar ua acció cocertada e red, por parte de diversos agetes educativos trabajado e el mismo territorio. Ello supuso trabajar y aalizar las modalidades de evaluació y diagóstico de este feómeo e cada localidad, compararlas y propoer propuestas de iterveció que a la vez fuese prácticas y relevates desde el puto de vista del problema que pretedíamos afrotar. El cocepto de red local permitía desarrollar el proyecto desde la óptica del cotexto de la localidad, a partir del foco diámico del muicipio y de su capacidad de ifluecia. 2. LOS OBJETIVOS Estos objetivos se defiiero e relació co los cuatro grades ámbitos del proyecto: el específico del feómeo, ya que había que comprederlo ates para poder orietar las accioes de diagóstico y las evetuales propuestas de acció que pudiera surgir co posterioridad; e relació co los cetros y su fucioamieto, ya que e el período de escolaridad obligatoria los cetros educativos costituye el espacio ormalizado de la formació y, por último, e relació co los cotextos locales, ya que mediate las actuacioes que se da e los mismos, estos cotextos puede deveir espacios sigificativos de ifluecia e la correcció o o de los feómeos de absetismo. Fialmete, se formularo objetivos e relació co el propio semiario iterterritorial 1, etedido como ámbito de coordiació iterlocal, ya que e él participaro agetes de las distitas poblacioes participates e el proyecto. 1. E relació co el feómeo del absetismo, se cosideraro los siguietes aspectos: ã Coocer el alcace del feómeo a escala local. ã Coocer las razoes o visibles de la ruptura de este alumado co la Escuela. ã Aalizar los procesos de abadoo del alumado e situació de ruptura o de exclusió escolar e la ESO. 1 Deomiació que dimos a la modalidad de itercambio y reflexió periódica que realizaba los resposables de cada localidad, las colaboradoras más directamete implicadas e el proyecto y la coordiació del mismo. [17]
Capítulo 1 El proyecto La mejora del éxito escolar y su motor de arraque ã Compilar y aalizar artículos, trabajos, textos oficiales y experiecias documetadas dispoibles sobre el tema, co el fi de elaborar propuestas relevates de iterveció para los distitos agetes y agecias locales. ã Aalizar el capital cultural y social co que cueta estos alumos e los espacios de formació e los que se mueve, sea espacios de educació formal o iformal. ã Desarrollar uevas orietacioes formativas para el alumado e riesgo de absetismo. 2. E relació co los cetros educativos, se cosideraro los objetivos que refereciamos a cotiuació: ã Describir el tipo de iterveció educativa que recibe estos alumos e sus cetros. ã Profudizar e las causas escolares del problema, a partir del recoocimieto de ciertas limitacioes e la iterveció educativa para cierto tipo de alumado. ã Aalizar los evetuales vículos etre el cotexto educativo (estatus del alumo e el cetro, las situacioes de apredizaje propuestas, la vida escolar, las relacioes etre adultos y jóvees, el reglameto iterior, el tipo de sacioes ) y la detecció y ateció del alumado ate los apredizajes. ã Elaborar propuestas formativas fucioales para los jóvees ivolucrados e esta situació. 3. E relació co los cotextos locales se adoptaro los siguietes objetivos de referecia: ã Comparar las diferecias etre cotextos locales ate los factores de riesgo del abadoo escolar e la secudaria obligatoria y, evetualmete, establecer sus causas. ã Idetificar las istacias istitucioales que iterviee, a escala local, e la regulació y cotrol de estas situacioes. Aalizar la red de apoyo co la que cueta el cetro e su acció. ã Aalizar las evetuales redes de ateció educativa a los jóvees exteras a los cetros y su fucioamieto. ã Idetificar ecesidades e térmios de políticas, de istitucioes y agetes, de cetros, de recursos, de dispositivos y de redes formativas, que se debería defiir a escala muicipal. 4. E relació co el semiario iterterritorial se seleccioaro los objetivos que se detalla: ã Elaborar propuestas formativas fucioales y relevates para los jóvees ivolucrados e esta situació. ã Defiir y establecer los criterios de actuació ate los problemas que tiee los profesores y los agetes educativos exteros e la ateció bridada al alumado absetista. ã Apreder de las experiecias respectivas de los participates. ã Utilizar el coocimieto experto de todos los ivolucrados e el proyecto. ã Desarrollar uevos materiales e iiciativas formativas para el alumado. ã Detectar uevas ecesidades formativas para los agetes ivolucrados e el proyecto. [18]
El bagaje de referecia para iiciar el proyecto Capítulo2
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El bagaje de referecia para iiciar el proyecto Cuado se revisa la literatura sobre el absetismo siempre aparece éste como u feómeo o bie abstracto, algo que ocurre, como si se tratara de u feómeo de la aturaleza cualquiera, o algo que ocurre de u modo despersoalizado. Tambié suele darse ua tercera variate, ésta algo más avazada que las ateriores, pero igualmete víctima de los estereotipos. De acuerdo co esta variate, absetismo es lo que geera o aquello que ocurre a cierto tipo de sujetos, etedido este tipo de persoas a gusto de cada iterlocutor. Para alguos, ua situació de (des)estructura familiar es u argumeto defiitivo, mietras que para otros la icorporació tardía al cetro es la causa que lo explica. U tercer grupo cree, por ejemplo, que perteecer a la etia gitaa es teer muchos úmeros e este juego de posibilidades, y así podríamos seguir co las muchachas de otros grupos culturales, o co lo que el lector se sieta más a gusto. Pero éste o es u camio que os coduzca a ada relevate. De hecho, es u camio que o sale de la propia muralla que costituye el propio estereotipo. Así que teíamos que explorar desde otras plataformas más flexibles o peetrables, costruyedo vías que os llevase a algú lugar, a osotros y al profesorado participate desde las cuatro localidades, auque o supiéramos muy bie adóde. E efecto, la preocupació cetral o era adóde llegar, qué demostrar, sio más bie a partir de qué supuestos es relevate geerar ua iterveció educativa e relació co las coductas absetistas. Desarrollado este supuesto sabíamos que llegaríamos a algua parte, que lo que hiciésemos tedría algú setido educativo para el profesorado y otros agetes educativos locales y, sobre todo, para los alumos propicios a etrar e la diámica absetista. E cosecuecia, dejamos de lado cualquier apriorismo de tipo cultural, psicologista o sociologista. Establecimos, como hipótesis de partida, que os iteresaba el absetismo como feómeo específico, como u comportamieto causado por sujetos cocretos y cuyas causas se halla más viculadas a la biografía del idividuo que a sus rasgos psicológicos o socioculturales, y que tiee u germe fudametal e el fucioamieto mismo de cada istitució escolar. La cojugació de ambas hipótesis os alejaba de caer e el riesgo de los determiismos que comporta las explicacioes de tipo sociocultural o psicológico. Asumimos, tambié, que el feómeo del absetismo es u feómeo costruido, elaborado, es decir, como algo que se va fraguado hasta que se covierte e u feómeo visible y que, cuado emerge, a meudo es ya tarde para paliarlo. Esto os lleva a otra cosideració de partida. Si es u feómeo elaborado podremos detectar ciertos idicios de riesgo, o ciertos idicadores del mismo si somos capaces de establecerlos. E sítesis, sitetizamos los cuatro supuestos cetrales sobre el feómeo absetista que os sirviero para arracar el proyecto. [21]
Capítulo 2 El bagaje de referecia para iiciar el proyecto ã Es u comportamieto causado por sujetos cocretos, cuya aturaleza última es de tipo biográfico. ã Es u feómeo costruido. ã Tiee u germe fudametal e el fucioamieto istitucioal mismo de cada istitució escolar. ã Su detecció puede ser aticipada mediate la observació de ciertos idicios de riesgo o de ciertos idicadores. Dichos supuestos fuero explicados y cocertados como referetes cetrales de lo que haríamos a cotiuació e el plao de la iterveció educativa e cada localidad. Si embargo, había que defiir y dejar bie especificados otros ejes para el desarrollo del proyecto. No hay que olvidar que e u modelo de ivestigació e la acció participativa y e red como la uestra, las creecias, las actuacioes de los distitos agetes, sus precocepcioes acerca de cómo actuar, qué observar, etc., so muy importates. Sólo se puede avazar si e cada paso que se da se cocreta y se asume de algú modo los distitos presupuestos de la acció. Ua ivestigació de este tipo requiere alguos aspectos complemetarios para su desarrollo efectivo. Además del apoyo material y de los recursos aportados por el Área d'educació de la Diputació de Barceloa, uo de los aspectos fudametales e el desarrollo de este proceso participado de reflexió e la acció fue u doble compromiso. Del proyecto hacia los participates y de éstos hacia la red local. El proyecto de ivestigació asumía el compromiso hacia las redes locales de aportar elemetos de reflexió y herramietas para que éstas comprediera mejor su realidad, revisara sus actuacioes y desarrollara uevos marcos de referecia y recursos de iterveció que pudiera ser más efectivos co aquel tipo de alumado. El compromiso asumido por las redes locales, es decir, de los agetes educativos locales y de los cetros, hacia el resto de agetes e istitucioes muicipales era dar algo que fuera útil, de iterés, y que hiciera avazar la situació local hacia iveles e idicadores de progreso deseados. El proyecto adoptó, etre otros, referetes de trabajos iteracioales que cosideramos precursores de uestro propio trabajo y que valoramos como muy importates. Dichos referetes los viculamos a dos grades orietacioes, la defiició de riesgo académico y las orietacioes para limitarlo o combatirlo co éxito. 1. LA DEFINICIÓN DE RIESGO Tal como afirma Pallas (2000), e u pasado o ta lejao las defiicioes de riesgo aputaba hacia la búsqueda de ua variable explicativa que fuera cosistete. Ua de las variables co las que más se trabajó era la limitació cultural de los alumos, frete a los valores de la clase media latetes e el fucioamieto de la escuela. Así pues, la explicació covecía: los alumos que fracasa perteece a medios culturalmete muy limitados. Dicha explicació, si embargo, teía u eorme problema. Se cofiguraba o sólo como ua explicació, sio como ua justificació, como u pricipio determiista. Ua seguda variable cosiderada e los estudios USA fue la de las limitacioes e las istitucioes ecargadas de la formació de los jóvees. Fialmete había u resposable, el fracaso de las istitucioes ecargadas de la formació. Ua tercera variable que tambié se ha cosiderado como muy covicete para explicar el riesgo de abadoo era la oció de fracaso académico. Los alumos a los que las cosas les va mal e la escuela so el grupo de mayor riesgo. Así que era fudametal idetificar a los alumos co iveles bajos de progreso académico. [22]
El absetismo escolar como reto para la calidad educativa El problema pricipal de los tres tipos de explicació o es tato el argumeto que aporta, sio la volutad de que sea el argumeto e vez de ser elemetos que hay que cosiderar e u proceso complejo. Como sigue afirmado Pallas (2000), si cosideramos que la educació es u proceso que tiee lugar tato e el iterior como fuera de la escuela, ésta es ta sólo ua de las istitucioes que educa o que o cosigue educar a los alumos. Si embargo, las familias y la comuidad, cojutamete co las escuelas, so resposables de la educació, por lo que cualquier defiició de riesgo debe ser sesible a estas fuerzas educativas. E cosecuecia, los jóvees se halla e riesgo o so educativamete desavetajados si está expuestos a experiecias educativas ya sea e la familia, e la escuela o e la comuidad de u modo iapropiado. A pesar de la vaguedad del cocepto modo iapropiado, esta defiició provee tres grades líeas de acció que trataremos de precisar más adelate: ã Proceder a la búsqueda y selecció de los idicadores de riesgo, tato e el etoro escolar como e el socioafectivo del alumo. ã La distribució de los alumos de riesgo e los cetros y e las localidades. ã Tratar de ecajar fucioalmete alumos y escuela. 2. ORIENTACIONES PARA LIMITAR O REDUCIR LAS SITUACIONES Y LOS FACTORES DE RIESGO E los distitos trabajos de ivestigació sobre la calidad de la actuació pedagógica se ha podido observar cómo la dimesió de coordiació correlacioaba positivamete co u mayor éxito académico de los alumos, del mismo modo que e los cetros dode se detectaba mayores ídices de fracaso la orgaizació acetuaba el aislamieto del profesorado (Ailey, Reed, Miller, 1987; y e el relativamete reciete iforme acioal britáico de 1996, The school agaist the odds). Precisamete e este iforme acioal britáico, realizado por la Natioal Commissio o Educatio (NCE) (1996), se partía de la cosideració de que el fracaso o es ua fatalidad. Mediate la comparació etre ua serie de estudios de caso, propuso u aálisis de aquellos factores de éxito escolar para los alumos e ua serie de escuelas iglesas. El resultado proporcioa valiosas idicacioes para la elaboració de propuestas de iterveció que limite las causas del riesgo académico, etre los que la coordiació de las actuacioes educativas costituye u factor de éxito clave. E las coclusioes a dichos estudios Made y Hillma subraya la extraordiaria importacia de los aspectos siguietes: ã Geerar vículos estrechos etre diversas coductas itraescolares. ã Desarrollar u estilo de liderazgo que costruya y desarrolle u efoque de trabajo e equipo. ã Orietar el trabajo para coseguir el éxito y cosolidarlo. ã Desarrollo de políticas y prácticas escolares que se platee objetivos y tieda a coseguirlos. ã Coseguir ua mejora e el ambiete físico de las aulas y cetros. ã Geerar uas expectativas comues acerca de la coducta de los alumos y de su éxito. ã U esfuerzo sosteido e el mateimieto de bueas relacioes co los padres y co la comuidad. Por otra parte, seleccioamos alguos de los resultados más importates proveietes de [23]
Capítulo 2 El bagaje de referecia para iiciar el proyecto distitas ivestigacioes, sitetizadas e el documeto ERIC (2000) 2 sobre la ateció a las problemáticas de riesgo. So los que se refiere a cotiuació: ã Desarrollar actuacioes prevetivas aticipadas a la maifestació de los problemas. ã E vez de desarrollar programas de recuperació, subrayar fuertemete el logro de iveles de desarrollo, tato éticos como itelectuales, viculados a objetivos realistas y al alcace de los alumos y de las actuales codicioes de eseñaza. E vez de ofrecer a este alumado ua alterativa al apredizaje, proporcioarle ua estrategia alterativa para el apredizaje (Corath, 1989). ã Los profesores y los directivos ecesita apoyo y estímulos para que adopte decisioes específicas de u modo activo. Todos los implicados debería compreder de qué modo ecaja e uas estructuras claras, predecibles e las que las estrategias puede adaptarse para desarrollar las ecesidades específicas del alumado (Levi, 1987). ã Las solucioes específicas debe arracar desde la propia escuela e vez de ser idicadas desde arriba (Hamby, 1989). ã La eseñaza debe cetrarse e la resolució de problemas y e el trabajo e equipo. Los profesores debe desarrollar, asimismo, u fuerte setido de cómo vicular lo que hace co las culturas particulares del alumado (McCormick, 1989). ã Los departametos de educació locales debería ser cotemplados como recursos y como ámbitos que apoya la toma de decisioes relevates a ivel local (Levi, 1987). ã Los educadores debería itegrar sus propios servicios co aquellos servicios básicos y servicios de salud de la comuidad (Wehlage et al. 1989). ã Los padres so u factor crucial. Debe ser icorporados e cualquier acció que sea posible desarrollar. ã Los alumos o debería sumirse jamás e el aoimato. El ambiete escolar debería ser el lugar e el cual los alumos debería setir estima hacia sus úicas habilidades y fortalezas (Hamby, 1989). ã Los directivos escolares debe movilizar la comuidad etera, desde los sectores de egocios hasta los servicios sociales y grupos de volutarios para aportar recursos y trabajar co los alumos (Slavi et al., 1989). 2.1. Establecer los factores de riesgo y su detecció precoz E el caso del alumado absetista, como e otras situacioes educativas, es importate establecer las causas más relevates de aquellas coductas, ya que, e muchas ocasioes, au pareciedo muy evidetes para ciertos agetes, o deja de ser feómeos secudarios y au irrelevates e el feómeo aalizado. Por ello, el proyecto asume como u puto de partida cetral la defiició o la redefiició de los factores de riesgo del absetismo, desde la perspectiva del cojuto de los implicados e la red. Asociado a lo aterior, el iterés cetral era teer elemetos para la detecció precoz de los factores de riesgo, puesto que la mejor maera de trabajar co estos alumos es itetar detectarlos ates de que sus coductas cristalice e comportamietos de mayor riesgo. 2 Las referecias respectivas se halla e aquel iforme. [24]
El absetismo escolar como reto para la calidad educativa A propósito de lo aterior, fue iteresate costatar cómo la detecció de dichos alumos, a veces, requiere el trabajo e red de diversos agetes, puesto que la propia escuela y su orgaizació práctica o siempre facilita la coordiació de toda la iformació potecialmete dispoible. Fialmete, partíamos de que o siempre el hecho de compreder mejor la situació de riesgo os iba a explicar las causas del mismo. 2.2. Reelaborar las herramietas coceptuales, orgaizativas y de iterveció para este alumado Ua de las diversas cuestioes que cosideramos como marco para el trabajo de ivestigació era la ecesidad de cosiderar que las herramietas que posee los docetes y la admiistració educativa, así como los modelos de iterveció co este tipo de alumado, o siempre so adecuadas. Por ejemplo, los reglametos de cetro pealiza co días de expulsió la falta de asistecia ijustificada al cetro. Es evidete, pues, que si se aplica esta ormativa a cierto alumado se le está proporcioado la cobertura que desea e vez de proporcioarles u correctivo que les haga recapacitar. Por otra parte, u absetista cróico o puede reitegrarse si más a u curso ordiario e cualquier mometo del mismo, porque ello puede sigificar u coflicto para él o ella, así como para el profesorado y el resto del alumado. E segudo lugar, las modalidades de ateció tutorial o las propuestas de trabajo que se le hace a este tipo de alumado supera e ocasioes la disposició idividual del profesorado sigular. Por ello, la ateció a este alumado requiere accioes elaboradas y coordiadas tato por parte de los profesores idividuales como e equipo. 2.3. Asumir que los estádares básicos del éxito académico se halla tambié al alcace de los alumos de riesgo Fialmete se partió de la hipótesis de que los estádares básicos del éxito académico se halla tambié al alcace de los alumos de riesgo, auque dicha hipótesis o se puede cumplir desde los estádares orgaizativos, curriculares y metodológicos de la escuela. La obteció de logros académicos requiere el trabajo e red de diversos agetes. Por lo tato, cosideramos como puto de partida el hecho de que ello sería posible si se diera alguas codicioes, especialmete e la coordiació del trabajo etre agetes educativos del cetro educativo co los agetes locales. Esta hipótesis o debemos verla ta sólo como u deseo, sio que se fudameta e la diversa literatura sobre umerosas experiecias previas, tato e el cotexto acioal como e otros países. E los apartados siguietes veremos cómo se ha desarrollado el proceso de trabajo a lo largo de los dos años. Veremos tambié cuáles so las pricipales aportacioes que se ha recogido e relació co cada uo de los presupuestos ateriores, así como el tipo de dificultades que se ha ido sorteado a lo largo de este proceso. 2.4. Cosiderar cruciales las ocioes de capital social, de oportuidad y de desarrollo humao Ambas ocioes las cosiderábamos básicas como fudametació para orietar el tipo de iterveció que se pretedía desarrollar. Los dos coceptos expresa dos hipótesis importates ate el reto de icremetar la calidad educativa. El cocepto de capital social, adoptado de Bourdieu (1979), os idica la ecesidad de que los alumos [25]
Capítulo 2 El bagaje de referecia para iiciar el proyecto participe de u etoro co u míimo crítico de recursos que pueda ser fucioales para su desarrollo. Ésta es ua oció cosiderada como u factor crítico de éxito persoal, y hoy asumida por la ivestigació educativa sobre redimietos escolares. Como ha puesto de relieve umerosos trabajos, los resultados de las ecuestas sobre redimietos establece ua estrecha relació etre capital social y potecial de éxito escolar. Por otra parte, la oció de oportuidad, adoptada de Se, os permite cotemplar la escolaridad como u sistema de oportuidades, a la vez fijo, pero que puede ser variable. E este setido, la hipótesis de partida os diría que, para mejorar las posibilidades de éxito escolar, o sólo debemos aputar al alumo sio hacia el tipo de oportuidades que se le ofrece y hacia el modo como las aprovecha. Ambas ocioes, a su vez, os lleva a fudametar la iterveció e red por parte de distitos agetes, educativos o o, trabajado e u mismo territorio. Cuado os referimos a los cetros lo hacemos coscietes de que éstos o actúa, sio que quiees lo hace so los distitos agetes ivolucrados e ellos. Por lo tato, el derecho a la educació se cocretará tambié e la medida e que determiados agetes, especialmete el profesorado, pero tambié los padres, actúe e el seo de ua istitució cocreta y segú el modo como lo haga, de acuerdo co u determiado grado de fucioalidad, de racioalidad, de coflicto y de siergia e sus decisioes. La escuela debe ser cosiderada más como ua oportuidad, como ua situació potecial que puede favorecer el desarrollo persoal, que ua realidad cosolidada por el mero hecho de que u grupo de profesioales actúe e ella. Y, cosecuetemete co esta perspectiva, debe ajustar su orgaizació para que ello sea posible de u modo geeralizado. E u cetro educativo los sujetos escolarizados disfrutará de oportuidades cocretas, de mayores o de meores vetajas, e fució de cómo se cocrete los recursos y las modalidades de ateció y de iterveció educativa e el cetro que los acoja, es decir, segú las modalidades de acció o de iterveció docete e aquel cotexto. E el ámbito de la educació, e cocreto de la educació obligatoria, los sujetos o iteraccioa libremete co el etoro tratado de obteer las mejores codicioes para su bieestar. El proceso de iteracció formativa etre el sujeto y su etoro se halla codicioado por las características de la istitució escolar, e u doble setido: el geeral, toda istitució se mueve e u juego de reglas comú para todos y e todos los cetros, y tambié e u setido particular, e la medida e que este juego de reglas, es decir, todo el sistema que afecta el desarrollo del proceso de eseñaza y apredizaje e u determiado cetro, el alumo lo experimeta de u modo específico a como lo podría vivir e otro cetro. Los idividuos, e cosecuecia, auque se halla afectados por el sistema de oportuidades e el que se mueve fuera del ámbito escolar, tambié se ve afectados por otro sistema detro de la escuela, mediate el modo e que dichas oportuidades opera e el mudo de la istitució educativa. Así pues, e buea parte, la costrucció de sus propios referetes, sus aspiracioes, su autoimage y perspectivas va a depeder del fucioamieto de dicha istitució e relació co él o ella. La escuela y su oferta educativa específica, e tato que medio de oportuidades, debe ser cosiderada, aalizada y mejorada, si es posible, e fució de las fuetes de variabilidad iteridividual, para cotrarrestarlas, e la medida que sea egativas para el idividuo, y o para subrayar su grado de determiismo. Ello puede hacerse e varias direccioes: e el modo de coceptuar a los sujetos, cuidado de o esquematizar y diagosticar falsamete e fució de estereotipos; e el plao de la orgaizació esco- [26]
El absetismo escolar como reto para la calidad educativa lar, o aislado a los sujetos co dificultades; e el plao de la ormativa istitucioal, cuidado su aplicació desde la orietació facilitadora del desarrollo o correctora, cuado sea ecesario, pero o solamete puitiva; o e el plao curricular, tratado de relacioar al idividuo, sus ecesidades e itereses, co el coocimieto orgaizado y co aquel que se le ofrece. El papel istitucioal, por lo tato, debería teder a corregir las pricipales dificultades por las cuales ua persoa o puede trasformar e ua mayor capacitació la formació recibida, los biees primarios, e el leguaje de Se, que se le ofrece. A ua istitució educativa que aspire a mayores cotas de democracia o le basta realizar u papel distributivo, debe profudizar e las variacioes iterpersoales que se da y e aquellas que puede dificultar la trasformació de los biees e capacidades. Hoy teemos suficietes evidecias que desmiete la tesis iicialmete defedida por Mortimore de que la escuela o marcaba la diferecia etre los idividuos. Tambié el iforme PISA (2000) es claro al respecto, al señalar las diferecias que ejerce la escolarizació e los idividuos, tato etre escuelas como e el iterior de cada ua de ellas, algo que tambié había defedido otros autores co aterioridad (NCE, 1996). Dichos datos corrobora la afirmació de Se, el Nobel idio, e el setido de que para muchas persoas las variacioes e la capacidad persoal de covertir los recursos recibidos o formalmete a su disposició e libertades reales puede diferir mucho co respecto a otras, icluso cuado posea la misma cesta de biees primarios, familiares, salud, etoro, etc. (1995: 102). La libertad cociere a la oportuidad real que teemos para alcazar aquello que valoramos, sigue afirmado el mismo autor (1995: 45). Este puto de vista es iteresate por cuato os permite ver que las diferecias que marca las escuelas o sólo so e relació co el logro de los objetivos, sio que ejerce u efecto mucho más profudo e aquellas diferecias, al proporcioar mayores oportuidades a uas persoas que a otras. A u iño a quie se le priva de la oportuidad de la escolarizació o sólo sufre privació como jove, sio que se le crea u hádicap de por vida (Se, 1999: 284). El papel de la escuela debería ser el de permitir a los alumos jugar u rol activo e la costrucció de su propio futuro e vez de diseñarles y ofrecerles futuros, afirma Elliott (1998: 56). El cocepto de desarrollo humao e Se va muy relacioado co los ateriores, dado primacía a la libertad del sujeto a moverse y a tomar decisioes sobre su vida. Naturalmete, esta perspectiva debe ajustarse a las codicioes de la educació obligatoria, la cual o puede dejar al sujeto esta toma de decisioes, puesto que o es i formativa i moralmete resposable todavía, pero sí debe orietarse a crear las codicioes para que los sujetos pueda madurar ua cocepció de sí mismos de que puede, de que esta resposabilidad la va a teer que afrotar. Pero para que ello sea posible, es ecesario acetuar e la formació el trabajo sobre las competecias persoales de los sujetos, orietado el currículum hacia este desarrollo, e vez de llevarles a ellos a desarrollar el currículo. Esta seguda opció fucioa relativamete o icluso aceptablemete co los sujetos que proviee de medios co u bue ivel de oportuidades o de capital social, como lo llamaría Bourdieu, lo cual puede completar o compesar la opció escolar. Pero e los casos e que esto o es así, los sujetos puede perder o sólo iterés hacia lo escolar y el mudo de formació que represeta, sio icluso geerar ua image de baja autoestima que, ua vez iteriorizada, les va a limitar e su propio desarrollo persoal. [27]