To be published in: W. F. Pinar (Ed.). International Handbook of Curriculum Research, 2nd edition. Mahwah, New Jersey: Lawrence Earlbaum Associates.

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1 Curriculum Reforms and the Field of Curriculum in Spain César Coll 1 & Elena Martín 2 1 Universidad de Barcelona. ccoll@ub.edu 2 Universidad Autónoma de Madrid. elena.martin@uam.es To be published in: W. F. Pinar (Ed.). International Handbook of Curriculum Research, 2nd edition. Mahwah, New Jersey: Lawrence Earlbaum Associates. Introducción Reformas educativas y cambio curricular El grado de apertura en el establecimiento del curriculum La definición y concreción de las intenciones educativas Las decisiones sobre la comprensividad y la atención a la diversidad Las medidas de desarrollo curricular Los estudios sobre el curriculum: factores configuradores y temas destacados Evaluaciones de rendimiento y curriculum Competencias, enfoques curriculares basados en competencias e intenciones educativas Aprendizajes básicos en el siglo XXI: las decisiones sobre qué enseñar y aprender Consideraciones finales: cambio curricular y estudios sobre el curriculum 1

2 Introducción El desarrollo del campo del curriculum en España está estrechamente asociado a los cambios políticos experimentados en el país como consecuencia de la restauración de la democracia a partir de la segunda mitad de la década de La entrada en vigor de la Constitución española de 1978 abre el camino a un amplio conjunto de reformas en prácticamente todos los ámbitos del Estado. El sistema educativo, especialmente en los niveles correspondientes a las enseñanzas previas a la universidad, aparece de inmediato como uno de los focos prioritarios de atención de las políticas reformistas. En 1985 se promulga la primera gran ley educativa de la nueva democracia española, la Ley Orgánica del Derecho a la Educación LOE, que establece el derecho a la educación básica de todos los españoles, regula la existencia de centros educativos públicos y privados y la participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa en la enseñanza e instaura la dirección democrática de los centros educativos. La LOE, sin embargo, no modifica la estructura del sistema educativo ni introduce cambios curriculares. Hay que esperar a la promulgación de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo LOGSE en 1990 para que estos cambios se produzcan 1. De hecho, la LOGSE introduce un cambio profundo en el modelo curricular vigente hasta ese momento en el sistema educativo, al tiempo que sitúa el curriculum y las cuestiones curriculares en el centro de la reforma educativa y de los debates que la acompañan. Este cambio tiene un reflejo directo en los Reales Decretos 2 por los que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a los diferentes niveles educativos, promulgados entre 1991 y Lejos de cerrar el tema, sin embargo, la LOGSE se convierte en el punto de partida de una serie de procesos de revisión y actualización curricular que tienen lugar en las dos décadas siguientes y que están jalonados por otras dos leyes educativas, la Ley Orgánica de Calidad de la Educación LOCE y la Ley Orgánica de Educación LOE, promulgadas en 2002 y 2006 respectivamente, con sus correspondientes Reales Decretos de enseñanzas mínimas. En las páginas siguientes volveremos sobre estos procesos de revisión y actualización curricular. Por el momento, lo que queremos subrayar aquí son dos hechos. El primero es el peso que han tenido las cuestiones curriculares en las reformas educativas emprendidas como consecuencia de la necesidad de adaptar el sistema educativo español al nuevo orden democrático. Y el segundo, la vinculación de los procesos de revisión y actualización curricular, por una parte, a las reformas educativas, y por otra, a los cambios legislativos y 1 La figura 1 muestra la evolución de la estructura del sistema educativo español en las enseñanzas previas a la universidad desde 1990, fecha de promulgación de la LOGSE, hasta la actualidad. 2 Ver la lista de los textos legales y normativos y documentos institucionales incluida el final del capítulo. 2

3 normativos del más alto nivel. Estos hechos permiten entender, a nuestro juicio, algunos rasgos característicos de la constitución y desarrollo del campo del curriculum en España. Nos estamos refiriendo a rasgos como, por ejemplo, el protagonismo de los posicionamientos políticos e ideológicos en el abordaje de las cuestiones curriculares; la escasez de investigaciones y estudios académicos, especialmente de carácter empírico, sobre temas curriculares; su subordinación a las políticas curriculares de la administración en lo que concierne a los temas investigados; o aún la escasa incidencia de los resultados de estos estudios e investigaciones en los procesos de toma de decisión sobre el curriculum. Más recientemente, y al menos hasta el momento con menor intensidad, la reforma de las enseñanzas universitarias ha empezado a jugar también un papel como plataforma para el análisis, la reflexión y la investigación en torno al curriculum. La incorporación de España al espacio europeo de educación superior promovido por la Declaración de Bolonia de 1999 ha comportado una modificación sustancial en la estructura de las enseñanzas universitarias y ha supuesto una llamada de atención sobre la importancia de las cuestiones curriculares en este nivel educativo. Ambos aspectos se reflejan con claridad en la Ley de 2007, que modifica la Ley Orgánica de Universidades de 2001, y en los dos Reales Decretos que la desarrollan. Una lectura atenta de estas normas pone de nuevo de manifiesto tanto la importancia de las cuestiones curriculares en la reforma de las enseñanzas universitarias, como su vinculación con los cambios legales y normativos. A ello habría que añadir además que, al igual que sucede en el caso de las enseñanzas previas a la universidad, el foco de los aún escasos estudios e investigaciones empíricas son casi siempre las innovaciones curriculares propuestas en las normas: el énfasis en la funcionalidad de los aprendizajes, las competencias, la evaluación continua, el trabajo autónomo del estudiante, etc. Aunque sin duda las enseñanzas universitarias están llamadas a ser un ámbito importante para el desarrollo de la investigación y de la teoría curricular en España, hasta el momento este campo ha estado asociado sobre todo a los procesos de cambio curricular en los niveles educativos correspondientes a las enseñanzas previas a la universidad. En lo que sigue nos centraremos en estos últimos y organizaremos el capítulo en dos grandes apartados y unos comentarios finales. Dedicaremos el primero a presentar a grandes trazos los procesos de cambio, revisión y actualización curricular experimentados por el sistema educativo español a partir de la restauración democrática. En la medida de lo posible, es decir, excepto cuando sea absolutamente necesario para la comprensión de los procesos descritos, evitaremos entrar en los detalles y pormenores de los cambios remitiendo al lector a las fuentes correspondientes. De carácter esencialmente descriptivo, 3

4 el propósito de este primer apartado es identificar las tendencias subyacentes a estos procesos, así como los temas o cuestiones curriculares más relevantes, con un mayor alcance teórico o que han dado lugar a mayores debates y discusiones. En el segundo apartado retomaremos algunas de estas cuestiones con el fin de presentar una visión de conjunto de las mismas y valorar su impacto y relevancia para el desarrollo del campo del curriculum en España. A este fin, hemos seleccionado, entre todos los temas identificados en el primer apartado, los que han dado lugar a un mayor número de trabajos e investigaciones y los que tienen, a nuestro juicio, una mayor proyección hacia el futuro inmediato. Por último, cerraremos el capítulo con unos breves comentarios sobre el peso respectivo de los procesos de cambio curricular promovidos por las administraciones educativas y de los estudios e investigaciones sobre el curriculum en la configuración y desarrollo de este campo de conocimiento en España. Reformas educativas y cambio curricular Como ya se ha mencionado, en el transcurso de los últimos 25 años aproximadamente se han llevado a cabo importantes reformas en el sistema educativo español en las que las cuestiones curriculares han desempeñado un papel de primer orden. De entre los múltiples aspectos afectados por estas reformas, centraremos el análisis en los cambios que se han producido durante este período en cuatro ejes que consideramos especialmente relevantes desde el punto de vista del curriculum: el grado de apertura en el establecimiento del curriculum básico común, la definición de las intenciones educativas, las decisiones sobre la comprensividad y la atención a la diversidad, y las medidas de desarrollo curricular adoptadas para apoyar la implementación de los cambios propuestos 3. El grado de apertura en el establecimiento del curriculum La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), aprobada por el gobierno socialista en 1990 tras un proceso de experimentación, debate y consulta que se extiende a lo largo de la segunda mitad de la década de 1980, opta por un modelo de curriculum abierto, frente al modelo cerrado vigente hasta ese momento, tanto por razones políticas como pedagógicas. En lo que concierne a las primeras, la Constitución de 1978 introdujo, entre otras muchas novedades, una organización política y administrativa en la que las competencias educativas, como las de otros ámbitos, ya no corresponden en exclusiva al 3 El lector interesado puede encontrar información más detallada sobre algunos de estos aspectos en Coll y Martín (2006a) y Coll y Porlán (1998). 4

5 gobierno y la administración central, sino que han de compartirse con los gobiernos y las administraciones de las Comunidades Autónomas. En lo que concierne a las razones pedagógicas, sin duda más relevantes para los objetivos de este capítulo, cabe destacar en primer lugar la idea de que el curriculum prescriptivo, el que se convierte en norma de obligado cumplimiento para los centros escolares y para el profesorado, debía limitarse a precisar los aprendizajes que toda persona necesita realizar para poder desenvolverse como un ciudadano con plenos derechos y deberes en el grupo social de pertenencia. El resto de los aprendizajes debían ser definidos por quienes en cada centro y cada aula conocen las circunstancias específicas del contexto y las características del alumnado para poder así ajustar la acción educativa. Una segunda razón de la opción de la LOGSE por un modelo de curriculum abierto, de no menor importancia que la primera, fue el convencimiento de que los docentes no pueden ser meros ejecutores de lo establecido por personas e instancias alejadas de la realidad de las aulas y del ejercicio profesional de la docencia. Así, mediante la opción por un modelo de curriculum abierto, con niveles sucesivos de concreción que dejan en manos del profesorado un importante número de decisiones, se pretendía favorecer procesos de reflexión conjunta de los docentes en los centros educativos con el fin de mejorar su competencia profesional. Estos planteamientos condujeron a establecer tres niveles en la definición y concreción del curriculum de los diferentes niveles educativos: el prescrito por las administraciones educativas central y autonómicas, el proyecto curricular de cada centro realizado por el conjunto del equipo docente, y la programación de cada profesor para su grupo de alumnos. De este modo, en el primer nivel, el único que según el modelo tiene carácter de obligado cumplimiento y es competencia de las administraciones educativas, se intentó establecer un curriculum básico común para todo el Estado español. Sin embargo, no fue posible llegar a un acuerdo entre el gobierno central y los de las Comunidades Autónomas, por lo que finalmente la LOGSE estableció que el gobierno central definiría, en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas, el 55% del horario del curriculum en aquellas Comunidades que deben enseñar otra lengua oficial además del castellano (Cataluña y Comunidad Valenciana catalán, Galicia gallego y País Vasco euskera ) y el 65% en el resto. Las administraciones autonómicas, por su parte, establecerían el curriculum prescriptivo que, junto a las enseñanzas mínimas, incluirían los aprendizajes considerados esenciales para los alumnos de las respectivas Comunidades Autónomas y que son el punto de referencia para la elaboración de los proyectos curriculares de centro y las 5

6 programaciones de aula. Las leyes posteriores a la LOGSE no han modificado en lo esencial este planteamiento. La Ley Orgánica de Calidad de la Educación LOCE, aprobada por el gobierno del Partido Popular en 2002, pero que nunca llegó a aplicarse debido a la paralización del proceso de implantación tras la victoria electoral del Partido Socialista en 2004, no introducía ningún cambio a este respecto. Cabe mencionar, sin embargo, una reforma de las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria realizada en 2002, fruto de un debate conocido como la reforma de las humanidades 4, uno de cuyos objetivos era evitar que, como consecuencia de la apertura del curriculum, la enseñanza de la historia pudiera favorecer la aparición y el refuerzo de ideologías nacionalistas entre el alumnado de algunas Comunidades Autónomas especialmente en Catalunya y en el País Vasco, algo inaceptable para el gobierno y para el partido gobernante en ese momento. Pero la opción por un modelo de curriculum abierto no se limita a la existencia de sucesivos niveles de concreción curricular. El margen real de autonomía de los centros escolares y del profesorado en la toma de decisiones curriculares es igualmente un aspecto esencial para valorar el alcance y las implicaciones de esta opción. En los Reales Decretos de enseñanzas mínimas de desarrollo la LOGSE, el curriculum prescriptivo se establecía para el conjunto de la Educación Primaria (seis cursos) y de la Educación Secundaria Obligatoria (cuatro cursos). Dentro de estos amplios periodos, el equipo docente podía establecer la organización y secuencia de aprendizajes que considerara más adecuada. Y en este punto, la LOCE 2002 y los Reales Decretos de curriculum que la desarrollan 2003 sí que introducen una novedad importante, ya que la secuencia y organización de los aprendizajes se cierran por ciclos de dos cursos en la Educación Primaria y por curso en la Educación Secundaria Obligatoria. Esta decisión, por lo demás, se mantiene en la LOE 2006 y en los Reales Decretos de curriculum que la desarrollan 2007, de manera que puede afirmarse que la opción inicial de la LOGSE por un curriculum abierto se ha ido recortando en las leyes posteriores. 4 Este debate dió lugar a un proyecto de Real Decreto Proyecto de Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a las áreas de Ciencias Sociales: Geografía e Historia y Lengua Castellana y Literatura en la Educación Secundaria Obligatoria que, si bien no llegó a promulgarse, tuvo una considerable repercusión mediática. 6

7 La definición y concreción de las intenciones educativas Por lo que respecta al segundo eje de análisis, la forma de definir y concretar las intenciones educativas, el cambio sustancial se produjo de nuevo con la LOGSE. En primer lugar, se optó, en coherencia con lo señalado más arriba, por aligerar el curriculum limitándolo a los aprendizajes básicos irrenunciables. Sin duda éste fue un objetivo en buena medida fallido, ya que finalmente los Reales Decretos de enseñanzas mínimas incluyeron un volumen de contenidos de aprendizaje superior al inicialmente deseado. Las siguientes leyes tampoco han sido capaces de disminuir la carga de contenidos curriculares; más aún, en algunos casos, como en los Reales Decretos derivados de la LOCE, sucedió lo contrario y el volumen de contenidos experimentó un aumento notable. En segundo lugar, el modelo de curriculum adoptado, basado en un conjunto de principios psicopedagógicos de orientación socio-constructivista (Coll, 1987; Martín y Coll, 2003), supuso el abandono del enfoque de objetivos operativos y su sustitución por la formulación de las intenciones educativas en términos de las capacidades que la acción educativa debe contribuir a desarrollar en los alumnos. Estas capacidades, que abarcan el conjunto de los ámbitos del desarrollo humano, son a su vez el punto de partida para seleccionar los contenidos de aprendizaje, de manera que, entre los conocimientos disciplinares, se eligen para ser incorporados al curriculum escolar los que contribuyen en mayor medida al desarrollo de las capacidades buscadas y tienen, al mismo tiempo, mayor relevancia social. El modelo asumía también, recogiendo las aportaciones de la psicología cognitiva, que las capacidades no se desarrollan en el vacío, por lo que su adquisición exige trabajar contenidos concretos. Y postulaba, además, una visión amplia de los contenidos de aprendizaje que incluye, junto al tradicional conocimiento factual y conceptual, el conocimiento procedimental y el de actitudes valores y normas. Por otra parte, con el fin de llamar la atención sobre el hecho de que estos tres tipos de contenidos implican procesos de aprendizaje en parte distintos y requieren a menudo una acción educativa diferenciada, se proponía reflejarlos por separado en el curriculum. Finalmente, se establecían unos criterios de evaluación del nivel de adquisición y desarrollo de las capacidades que consistían básicamente en referirlas a unos contenidos concretos de aprendizaje y en precisar el tipo y grado de aprendizaje esperado de estos contenidos. Desde el punto de vista de la acción docente, el elemento fundamental del modelo es la 7

8 visión de la enseñanza como una ayuda a los procesos de aprendizaje que toma cuerpo en la actividad conjunta de los alumnos y el profesor mientras realizan las tareas escolares. La visión de la enseñanza como una ayuda ajustada a los procesos de aprendizaje y el hecho de que los aprendizaje escolares requieren a menudo ayudas y ajustes específicos diversos en intensidad, cantidad y calidad descartan la opción por una metodología didáctica concreta como la más adecuada. El modelo, no obstante, sí incluía algunos principios metodológicos susceptibles de orientar la acción docente. La preocupación por la significatividad y la funcionalidad de los aprendizajes escolares era uno de ellos. Aprender implica construir o reconstruir los significados que el alumno tiene sobre la parcela del mundo que en cada momento se está trabajando, atribuyendo sentido a la propia actividad de aprender. El aprendizaje es significativo para el aprendiz cuando los significados construidos o reconstruidos le permiten comprender mejor la situación o la tarea y a partir de ese momento puede utilizar esa comprensión para abordar situaciones o tareas parecidas. La generalización y la funcionalidad son los indicadores del grado de significatividad del aprendizaje que han alcanzado los alumnos. Favorecer la funcionalidad supone que los docentes ayuden a los alumnos a dotar de sentido las tareas y actividades de aprendizaje. Para ello, es fundamental hacer explícitas y compartir las metas que se persiguen con estas actividades. Aproximar los motivos de profesores y alumnos es fundamental para dar sentido al aprendizaje escolar y constituye una de las estrategias instruccionales más importantes. Un segundo principio es el énfasis del modelo en una visión integradora de la evaluación de los aprendizajes. A lo largo del proceso de aprendizaje una misma actividad puede cumplir varias funciones. Por una parte, el alumno reconstruye sus significados, pero el rastro que la tarea deja de los conocimientos de los de los que el alumno ya se ha apropiado y de aquellos que todavía es preciso seguir trabajando permite al profesor ir realizando una evaluación continua, centrada en los procesos y no sólo en los resultados. Por otra parte, el docente debe ayudar al aprendiz a tomar conciencia de lo que ha aprendido y lo que no, y sobre todo de los factores que han facilitado su proceso de aprendizaje. Así, la función formativa y formadora de la evaluación debe integrarse en la actividad del aula. Prácticas como la coevaluación tanto entre profesor-alumno, como entre compañeros- y la autoevaluación resultan muy valiosas en esta perspectiva. Cuando la evaluación se plantea de esta manera, la información obtenida sobre el grado de 8

9 aprendizaje alcanzado por los alumnos al término de una actividad o de un conjunto de actividades puede reflejarse en una nota o una calificación, cumpliendo así la necesaria función social-acreditativa; pero lo esencial es que, a partir de dicha información, el docente puede regular, y el alumno autorregular, los siguientes pasos del proceso de aprendizaje. La visión misma de la enseñanza como ayuda a la actividad mental constructiva del alumno constituye un tercer principio psicopedagógico que querríamos destacar. Frente a posiciones de corte más cognitivo que depositan en el aprendiz la responsabilidad exclusiva de los procesos de aprendizaje, el modelo de la LOGSE atribuía un papel fundamental a la mediación del docente. La enseñanza no consiste en transmitir a los alumnos los conocimientos ya elaborados, sino en activar sus representaciones sobre los contenidos de aprendizaje y ofrecerles las ayudas y apoyos que necesitan para poder revisarlas y reconstruirlas. La mediación del docente no suple por tanto la actividad de los alumnos, pero es un elemento fundamental para que esta actividad se oriente a la construcción de significados y de atribución de sentido sobre los contenidos curriculares que constituye la esencia del aprendizaje escolar. Si bien en términos generales los principios psicopedagógicos que sustentaban el modelo curricular de la LOGSE han sobrevivido a los procesos de revisión y actualización curricular acometidos en los años siguientes, el modelo en sí mismo ha experimentado algunos cambios importantes. Así, por ejemplo, la LOCE 2002 eliminó del curriculum la distinción entre los diferentes tipos de contenido y reforzó considerablemente la presencia de los de naturaleza factual y conceptual. La LOE 2006, por su parte, mantuvo esta diferencia como discurso teórico, si bien la eliminó de la estructura formal del curriculum y adoptó un enfoque basado sobre todo en los contenidos procedimentales. Pero el cambio fundamental se produce sin duda en esta última ley con la introducción de las competencias básicas. En otro apartado de este capítulo volveremos sobre los enfoques curriculares basados en competencias y los análisis, trabajos y debates que se han generado en torno a ellos como consecuencia, en buena medida, de la incorporación de las competencias al curriculum escolar. Aquí nos limitaremos a señalar que la decisión de incorporarlas es más bien una consecuencia de los acuerdos adoptados por el Consejo de 9

10 Europeo de Lisboa de y no tanto el resultado de una reflexión propiamente curricular. Quizás por ello la incorporación ha sido básicamente formal, yuxtaponiendo las competencias a los otros elementos del curriculum objetivos, contenidos y criterios de evaluación mediante la introducción de un texto en el que se explica cómo se puede contribuir desde cada área del curriculum al desarrollo de las ocho competencias básicas: competencia en comunicación lingüística; competencia matemática; competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico; tratamiento de la información y competencia digital; competencia social y ciudadana; competencia cultural y artística; competencia para aprender a aprender; autonomía e iniciativa personal. Todavía en el marco de este segundo eje de análisis, el modelo curricular de la LOGSE sostenía que una organización por áreas en las que confluyen varias disciplinas Ciencias Sociales o Ciencias de la Naturaleza, por ejemplo es susceptible de favorecer el aprendizaje en mayor medida que una organización por disciplinas separadas por ejemplo, Geografía, Historia, Economía, Física, Química, Biología, etc.). Sin embargo, a pesar de mantener este supuesto psicopedagógico en el debate previo de la ley, la LOGSE adoptó finalmente una estructura disciplinar en los dos últimos cursos de la Educación Secundaria Obligatoria, en gran medida bajo la presión de una cultura del profesorado que imparte estas enseñanzas que responde a una visión claramente disciplinar. Este enfoque disciplinar se agudizó en la LOCE. La LOE, sin embargo, ha retomado en este punto el supuesto de la LOGSE y permite una organización curricular por ámbitos ámbito sociolingüístico; ámbito científico-tecnológico en los dos primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria. Los escasos centros que hasta el momento han adoptado esta organización curricular han podido comprobar los efectos positivos de un trabajo interdisciplinar e integrado y de la reducción del número de profesores que intervienen en un mismo grupo clase. El debate sobre la presencia y el peso en el horario escolar de determinas materias o asignaturas se ha mantenido vivo durante todo el período analizado. La tradición de determinados saberes que tenían una presencia importante en los anteriores planes de 5 El Consejo Europeo de Lisboa de 2000 concluyó la necesidad de un marco de referencia europeo para definir las nuevas cualificaciones que debe proporcionar el aprendizaje permanente como respuesta ante la globalización y las economías basadas en el conocimiento. El acuerdo de Lisboa se concretó posteriormente, en 2006, en la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (ver la relación de textos legales y normativos y documentos institucionales incluida al final del capítulo). 10

11 estudio y el peso de los colectivos profesionales que los apoyan han llevado, por poner solo dos ejemplos, a defender la ampliación del número de horas de Matemáticas y de Lengua española en la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria, o de Filosofía en el Bachillerato. Por el contrario, ámbitos de conocimiento novedosos introducidos en el curriculum por la LOGSE, como por ejemplo la Tecnología o la Economía, han visto reducida su presencia. Se han incorporado además al curriculum otras materias, fruto de nuevas demandas sociales, como las relacionadas con las Tecnologías de la Información y la Comunicación, o la nueva asignatura del Bachillerato Ciencias para el mundo contemporáneo. Asimismo, la desconfianza en la enseñanza de los valores desde un enfoque transversal a todas las áreas, materias y asignaturas del curriculum, ha llevado a introducir la asignatura de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos en el curriculum de la LOE. Sin entrar a debatir la pertinencia y relevancia de unos u otros saberes, lo que estos cambios ponen de manifiesto es una lógica curricular de mera adición en la que se añaden nuevos contenidos y materias, o se modifica el peso de las ya existentes, como reacción a nuevas demandas sin considerar el impacto que estos cambios e incorporaciones tienen inevitablemente sobre el curriculum en su conjunto. Esta lógica, además de producir un curriculum cada vez más sobrecargado de contenidos, ha ido deformando y pervirtiendo los supuestos de interdisciplinariedad e integración de los conocimientos, así como los criterios de selección de los contenidos escolares, que subyacían al modelo de partida marcando una vuelta a enfoques más tradicionales. Las decisiones sobre la comprensividad y la atención a la diversidad Estas últimas consideraciones conectan directamente con el tercer eje de análisis que nos hemos propuesto abordar: las decisiones sobre la comprensividad, la atención a la diversidad y, en un sentido más general, el avance hacia una escuela cada vez más inclusiva. Uno de los cambios más importantes introducidos por la LOGSE, si no el más importante, fue la prolongación de la educación obligatoria en dos cursos, que pasó así de ocho a diez cursos de duración, y la aparición de una nueva etapa de Educación Secundaria Obligatoria ESO de cuatro cursos (ver figura 1a). Esta decisión no implicaba necesariamente adoptar un modelo comprensivo. Como sucede en los sistemas educativos de otros países, hubiera sido posible abrir dos itinerarios formativos académico y 11

12 profesional- en el seno de la educación obligatoria, de manera que todos los alumnos optaran por uno u otro en función de sus capacidades, intereses o simplemente de su nivel de aprendizaje. Tras un intenso debate, sin embargo, se optó por mantener la comprensividad durante toda la educación obligatoria. La LOGSE estableció, de este modo, que todos los alumnos debían estudiar las mismas materias y asignaturas, con un escaso margen de optatividad, hasta el último curso de la educación obligatoria (cuarto curso de la ESO), momento en el que dispondrían de una mayor posibilidad de elección en función de los estudios posteriores que tuvieran previsto cursar. La mayor optatividad en el último curso, no obstante, no se reflejaba en la titulación al final de la escolaridad obligatoria, que era única y daba acceso indistintamente a la vía académica y profesional en los estudios posteriores. La opción por la comprensividad introducida en la LOGSE y compartida por la LOE responde a la idea de que una educación obligatoria comprensiva, sin itinerarios formativos diferenciados en su seno, es fundamental para el logro de una mayor equidad educativa. Cuanto más se retrasa el momento en que los alumnos se ven obligados a elegir entre una vía académica y otra profesional, más posibilidades hay de que esta elección no esté determinada por su origen sociocultural. Por supuesto, optar por la comprensividad y la escuela inclusiva obliga a poner en marcha un amplio abanico de medidas de atención a la diversidad con el fin de satisfacer adecuadamente las necesidades de aprendizaje de un alumnado heterogéneo. Se trata por tanto de un argumento con una gran carga ideológica, asociado a la función social de la escolarización. No tiene pues nada de extraño que la LOCE 2002, impulsada y promulgada por un gobierno conservador, introdujera cambios en este aspecto. En efecto, esta ley configuraba distintos itinerarios en los dos últimos cursos de la ESO, de manera que en el penúltimo curso los alumnos podían elegir entre dos itinerarios formativos el Tecnológico y el Científico-Humanístico que en el último se subdividían en tres Tecnológico; Científico; y Humanístico. Pese a esta propuesta de separación del alumnado en vías formativas diferentes en el seno de la educación obligatoria, la LOCE mantenía el título único de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria establecido por la LOGSE que da acceso a los estudios posteriores tanto de Bachillerato como de Formación Profesional. La deriva hacia una ESO menos compresiva, sin embargo, no llegó a hacerse realidad debido a la paralización de la LOCE tras la victoria electoral y la vuelta al gobierno del 12

13 Partido Socialista en La concepción ideológica que la impulsaba ha reaparecido no obstante con fuerza recientemente tras un nuevo vuelco electoral y la llegada al gobierno del Partido Popular en noviembre de El nuevo Ministro de Educación ha anunciado ya una nueva ley que, entre otras medidas, reducirá la duración de la ESO de cuatro a tres cursos, lo que a su vez permitirá alargar el Bachillerato de los dos cursos actuales a tres. A la espera de que la nueva normativa confirme y concrete los cambios anunciados, las opciones más comprensivas pierden presencia en el sistema educativo español. Las medidas de desarrollo curricular Para finalizar este apartado, haremos referencia al cuarto eje anunciado al comienzo: las medidas de desarrollo curricular adoptadas para apoyar la implementación de los cambios propuestos. La opción por un curriculum más abierto, que otorga mayor autonomía, y con ello también mayor responsabilidad, a los centros y a los profesores, obliga a adoptar medidas y a poner en marcha actuaciones de diverso tipo que la hagan posible. A mayor autonomía, más necesidad de reforzar el liderazgo, de llevar a cabo procesos de evaluación que permitan saber cómo se están concretando realmente las intenciones educativas, y de ampliar los recursos y apoyos de formación y orientación psicopedagógica que se ofrecen a las escuelas. En el desarrollo normativo de la LOGSE y en las políticas educativas desplegadas en los años siguientes se tomaron iniciativas y se llevaron a cabo actuaciones en todos estos ámbitos que describimos brevemente a continuación. En 1995, promovida por el mismo gobierno y el mismo equipo ministerial responsable de la gestación de la LOGSE, se aprueba la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEGCE). En ella se adoptan diversas medidas orientadas a reforzar la dirección de los centros educativos. En primer lugar, se establece un sistema de acreditación para los profesores que deseen presentarse como candidatos para ser elegidos como directores por los consejos escolares de los centros. A este fin, se diseña un procedimiento de valoración a cargo de la inspección educativa en el que, además de la función docente, se evalúan las tareas de coordinación pedagógica, así como la experiencia en gestión y la participación en los órganos de gobierno de los centros. Por otra parte, se mejoran los incentivos asociados a esta función. Se establece un incremento notable del complemento salarial y, lo que es más importante, se aprueba que este complemento se consolide en el sueldo en proporción a los años de desempeño de la 13

14 función, incluso cuando el profesor deja de ejercer la dirección, siempre que su ejercicio haya sido valorado positivamente. Finalmente, se garantiza que al cesar en su puesto tenga prioridad para cambiar de centro escolar, si así lo desea. Por lo que respecta a la evaluación, en 1993 se crea el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación. Esta institución, en cuyo consejo rector participan tanto el Ministerio de Educación como las administraciones educativas de las Comunidades Autónomas, es la encargada de llevar a cabo la evaluación del funcionamiento del sistema educativo en sus distintas vertientes y dimensiones, incluido el rendimiento escolar. Así, coordina la aplicación de los programas de evaluación internacionales y lleva a cabo evaluaciones nacionales con objeto de conocer el grado de adquisición de las enseñanzas mínimas en todas las etapas educativas 6. Más allá de los distintos nombres que el instituto ha recibido en las sucesivas leyes su denominación actual es Instituto de Evaluación, el cambio fundamental se produce en la LOE 2006, en la que se le atribuye la responsabilidad de las evaluaciones generales de diagnóstico. Como veremos más adelante, estas evaluaciones muestrales estandarizadas tienen como objetivo conocer el nivel de aprendizaje de algunas competencias básicas tanto en la Educación Primaria como en la Secundaria. Por su parte, la mayoría de las Comunidades Autónomas han creado institutos análogos al nacional para evaluar a su vez el curriculum propio en los centros educativos de su ámbito de competencia, si bien en este caso las evaluaciones son de carácter censal y no muestral 7. El modelo curricular de la LOGSE comportaba nuevas exigencias para los docentes tanto desde el punto de vista didáctico como en lo relativo a la puesta en marcha de medidas de atención a la creciente diversidad del alumnado. Para apoyar el desarrollo de estas demandas se estableció una red de formación permanente del profesorado y se reforzaron los servicios encargados de la orientación educativa y psicopedagógica. Así, con una clara inspiración en el modelo anglosajón, en 1992 se crearon los Centros de Profesores, 6 Para más información, ver 7 La consolidación del Estado de las Autonomías introducido por la Constitución de 1978 ha llevado a transferir buena parte de las competencias en materia educativa a los gobiernos de las Comunidades Autónomas. Actualmente la gestión del sistema educativo y la definición de políticas educativas en un amplio abanico de cuestiones son asumidas por estos gobiernos autónomos, que están obligados sin embargo a respetar lo establecido por las leyes y normas de aplicación para el conjunto de España. Los requisitos para obtener la titulación al término de la educación obligatoria, la organización y estructura del sistema educativo, las condiciones de acceso a la función docente o las enseñanzas mínimas del curriculum son algunos de estos aspectos regulados con carácter general y de obligado cumplimiento por todas las Comunidades Autónomas. 14

15 instituciones encargadas de ofrecer actividades de formación, actualización y mejora de la práctica docente del profesorado de un determinado sector territorial. Desde estos centros, que todavía hoy siguen existiendo en la mayoría de las Comunidades Autónomas bajo distintos nombres, se ofrecen cursos y se organizan grupos de trabajo, seminarios y actuaciones de apoyo a planes de mejora que los propios centros elaboran. Con el fin de incentivar la formación permanente, se ha establecido un complemento salarial que reciben los profesores cada seis años previa acreditación de haber realizado un determinado número de horas en cualquiera de estas actividades. La LOE, por su parte, ha reforzado estas actuaciones declarando la formación del profesorado un derecho y un deber de todo docente. Por último, en el marco de un modelo de curriculum abierto y comprensivo, la LOGSE consagró la orientación psicopedagógica como otro factor esencial de la calidad de la educación y como una medida de apoyo al desarrollo curricular de la máxima importancia. Se abandona la concepción de los alumnos con déficit para adoptar un enfoque de enseñanza adaptativa en el que lo prioritario no es el diagnóstico y el apoyo individual a los alumnos con dificultades, sino ayudar a los profesores a trabajar en el aula ajustando la enseñanza a los distintos ritmos y formas de aprender de sus alumnos. Para llevar a cabo esta tarea, se dotan los equipos de sector que atienden a las escuelas infantiles, se amplía el número de los que prestaban apoyo a los colegios de Educación Primaria y se crean Departamentos de Orientación en los Institutos de Educación Secundaria. La ampliación de la educación obligatoria de ocho a diez cursos y la opción por la comprensividad hace necesaria la dotación de este nuevo recurso encargado de coordinar las medidas de atención a la diversidad del alumnado. En coherencia con el modelo curricular, el trabajo de estos servicios se vertebra a través del asesoramiento psicopedagógico al equipo directivo del centro y a los tutores de los distintos grupos de alumnos. La figura del orientador se dibuja así como un experto no sólo en dificultades de aprendizaje, sino también en las estrategias instruccionales que pueden prevenirlas y ayudar al éxito escolar de todos los estudiantes. Si bien las instancias de orientación educativa y psicopedagógica se concibieron desde un principio como servicios especializados en la atención a la diversidad en general, y a los alumnos con necesidad educativas asociadas a discapacidades físicas, psíquicas y sensoriales en particular, apenas se previeron medidas y actuaciones para hacer frente a la 15

16 diversidad de origen étnico, cultural y lingüístico. La explicación de este hecho hay que buscarla en la relativa homogeneidad de la población escolar española en este aspecto al comienzo de la década de En el curso , por ejemplo, el porcentaje de alumnos extranjeros en los niveles educativos anteriores a la universidad era el 1,1 % del total de la población escolarizada. En los años siguientes, sin embargo, el crecimiento experimentado por este colectivo fue espectacular, de manera que en el curso el porcentaje se situaba, para el conjunto de España, en el 9,2% (Instituto de Evaluación, 2011). Con el fin de atender a este colectivo, prácticamente inexistente diez años antes, en el desarrollo normativo de LOCE 2002 se adoptan una serie de medidas y se promueven un conjunto de actuaciones específicas orientadas a apoyar la escolarización del alumnado que no conoce el español y que en ocasiones ha tenido una escolarización incompleta o simplemente no ha estado escolarizado en sus países de origen. Y pocos años después, en 2006, la LOE identifica el colectivo de alumnos de incorporación tardía es decir, a quienes se incorporan a la escuela o el instituto una vez iniciado el curso escolar como un alumnado con necesidades de apoyo educativo específico. El aumento de la diversidad del alumnado de origen étnico, cultural y lingüístico ha sido sin duda uno de los factores que más ha contribuido al fortalecimiento de los servicios de orientación educativa en el transcurso de las dos últimas décadas. En algunas Comunidades Autónomas el crecimiento del número de profesionales dedicados a estas tareas, bien desde los equipos de sector, bien integrados en los equipos docentes de los centros educativos, ha sido importante. Pero sobre todo se han introducido nuevos perfiles profesionales en los servicios e instancias de orientación con el fin de atender las necesidades educativas específicas de este alumnado. Así, en muchos casos se cuenta con expertos en el ámbito del trabajo social que coordinan el trabajo con las familias, tanto en su relación con el centro escolar como con los servicios sociales del ayuntamiento. También se ha introducido en algunos centros la figura del experto en la enseñanza del español como lengua extranjera que trabaja fundamentalmente, aunque no de forma exclusiva, en las aulas específicas que acogen en un primer momento a los alumnos que no conocen el español. Pese a su carácter sintético, la descripción precedente ilustra y apoya la afirmación con la que abríamos este capitulo sobre la correspondencia entre los procesos de revisión y cambio curricular y los cambios normativos y legislativos en materia educativa. De hecho, 16

17 esta correspondencia pone de manifiesto la estrecha relación existente en España entre el ámbito del curriculum, por una parte, y las políticas educativas, y más concretamente las reformas educativas impulsadas y promovidas por la Administración, por otra. Si bien una asociación similar se ha detectado en otros países y regiones, como puede comprobarse en un buen numero de contribuciones de la primera edición del International Handbook of Curriculum Research (Pinar, 2003), esta relación es particularmente intensa en el caso español. En efecto, la fuerza de la relación es tal que, a partir de los procesos de revisión y actualización curricular descritos, es posible identificar tanto los temas centrales en torno a los cuales se ha ido configurando el campo del curriculum en España durante estos años, como los factores que han llevado a investigadores y académicos a centrar la atención y el interés en estos temas. Los estudios sobre el curriculum en España: factores configuradores y temas destacados Un primer grupo de factores con incidencia directa en el ámbito del curriculum remite a las profundas transformaciones de todo tipo no solo políticas y económicas, sino también sociales y culturales experimentadas por la sociedad española durante estos años. Ya hemos aludido al incremento espectacular del alumnado emigrante durante la última década del siglo XX y la primera del XXI y a cómo este hecho obligó, en un momento determinado, a revisar los planteamientos, estrategias y actuaciones de atención a la diversidad. En esta misma línea cabría señalar, por mencionar aún otro ejemplo, la penetración creciente de las tecnologías digitales de la información y la comunicación (TIC) en los más diversos ámbitos de la actividad individual y social, especialmente a partir de la generalización de internet, y el surgimiento de nuevas necesidades de formación asociadas al conocimiento y dominio funcional de estas tecnologías. También en este caso las transformaciones sociales y culturales producidas por las TIC han acabado teniendo un impacto curricular cuya manifestación más evidente ha sido la incorporación de nuevos contenidos de aprendizaje y de nuevas competencias al curriculum escolar, así como la aparición de metodologías didácticas y propuestas de innovación y mejora de la enseñanza basadas en el uso de las TIC. El interés de estos ejemplos, sin embargo, no reside tanto en el impacto curricular de las transformaciones sociales y culturales, impacto a todas luces lógico y esperable, sino en la 17

18 constatación de que estas transformaciones hacen emerger temas y cuestiones que en un momento determinado se consideran cruciales en el campo del curriculum influyendo así de forma decisiva en su configuración y desarrollo. El tema de la interculturalidad y la atención educativa a la diversidad asociada al origen étnico, cultural y lingüístico del alumnado (Besalú y Vila, 2007; Gimeno, 1992a), así como el tema del impacto de las TIC en la educación y en el curriculum escolar (Area, 2005; Sigalés et al., 2008), han sido y siguen siendo en buena medida, en este sentido, dos temas centrales en la configuración del campo del curriculum y no solo de los procesos de revisión y actualización curricular promovidos por las administraciones educativas en España. Algo similar sucede con un segundo grupo de factores fácilmente identificables en la descripción precedente. Nos referimos al debate ideológico y la confrontación política entre visiones distintas de la educación. Su papel en los procesos de revisión curricular se ha puesto claramente de manifiesto. Menos evidente, sin embargo, pero no por ello menos importante, es a nuestro juicio su incidencia en la identificación y formulación de algunas cuestiones que han acaparado buena parte de los esfuerzos de análisis, elaboración e investigación en el campo del curriculum durante este período. Es el caso, por ejemplo, del debate sobre la comprensividad, estrechamente relacionado con los cambios en la organización curricular del tramo final de la educación obligatoria, pero que ha sido también el foco de trabajos y estudios de naturaleza académica (Sevilla, 2003). Y lo mismo cabe decir de otros temas como la discusión sobre el carácter terminal o propedéutico de la educación básica, relacionado con la articulación de la educación secundaria obligatoria y postobligatoria y las exigencias impuestas para acceder a la segunda (Puelles, 1996; Viñao, 2011). O de la tensión entre excelencia y equidad (Escudero, 2003). O aún, de la descentralización y la autonomía curricular de los centros educativos y del profesorado (Bolívar, 2004; Contreras, 1997). Estos y otros temas han sido objeto de intensos debates ideológicos y de confrontación política y han tenido un protagonismo destacado en los procesos de revisión curricular acometidos en el sistema educativo español desde finales de la década de Pero su incidencia no se ha limitado al ámbito de las reformas educativas y curriculares, sino que han impactado también con fuerza en la configuración y desarrollo del campo del curriculum en su conjunto contribuyendo a la identificación de temas de estudio e investigación y estableciendo prioridades para su abordaje. Finalmente, entre los factores que han impulsado los cambios curriculares descritos 18

19 encontramos un tercer grupo relacionado con la adopción de planteamientos y enfoques que tienen su origen en el propio campo de estudios sobre el curriculum, o al menos reciben su impulso principal de estos estudios. Es el caso, por ejemplo, de la importancia creciente acordada a las evaluaciones de rendimiento del alumnado como uno de los factores susceptibles de contribuir a la mejora de la calidad del sistema educativo; o aún de la introducción de las competencias básicas en el curriculum tras la promulgación de la LOE en El interés por ambos temas, que ocupan un lugar destacado en los estudios e investigaciones sobre el curriculum realizados en España en los últimos quince años, tiene inicialmente su origen en propuestas y planteamientos con un fuerte componente teórico y académico. Este interés, sin embargo, se incrementa de forma considerable a partir del momento en que empiezan a plantearse como elementos de reforma educativa y empiezan a jugar un papel destacado en los procesos de revisión y actualización curricular. La estrecha relación existente entre los temas y cuestiones que han contribuido a conformar el campo de estudios sobre el curriculum en España, por una parte, y los procesos de reforma educativa, por otra, se manifiesta igualmente con claridad en dos ámbitos académicos y de investigación de especial interés, a nuestro juicio, para el desarrollo del pensamiento y de la teoría curricular. Nos estamos refiriendo a las didácticas específicas y al análisis de las prácticas educativas. Coincidiendo básicamente con el proceso descrito de transformación del sistema educativo español, y en buena medida aprovechando el impulso de este proceso, ha habido un desarrollo importante de los estudios e investigaciones de naturaleza didáctica relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos de las diferentes áreas y materias del curriculum escolar. En numerosas universidades se han constituido departamentos dedicados a las didácticas específicas, lo que ha permitido el surgimiento y la consolidación de grupos de investigación potentes y muy activos y la aparición de revistas arbitradas de alto nivel especializadas en las diferentes materias y áreas curriculares 8. Mención especial merecen en este sentido los trabajos e investigaciones desarrollados en Didáctica de las Matemáticas (Goñi, 2011; Planas y Alsina, 2009), de la Lengua (Camps, 2011; Ruiz, 2011), del Inglés y del Francés como lenguas extranjeras (Guillén, 2010; House, 2011), de 8 Cabe destacar, entre ellas, en el ámbito de las ciencias de la naturaleza, Alambique (alambique.grao.com), Enseñanza de las Ciencias (ensciencias.uab.es) e Investigación en la Escuela ( ; en el de las matemáticas, Revista de Didáctica de las Matemáticas: UNO (uno.grao.com) y Revista para la enseñanza de las Matemáticas: SUMA ( en el de la la lengua y la literaturas, Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura (textos.grao.com); y en el de las ciencias sociales, ÍBER. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia (iber.grao.com) 19

20 las Ciencias de la Naturaleza (Caamaño, 2011; Cañal, 2011; Pujol, 2003), de las Ciencias Sociales (Hernández, 2002; Prats, 2011), de la Música (Giráldez, 2010) y de la Educación Física (González y Lleixà, 2010). Si bien los trabajos realizados en estos ámbitos están centrados lógicamente en cuestiones estrechamente asociadas a la naturaleza de los saberes propios de cada área o materia, en ellos se abordan también a menudo cuestiones curriculares de carácter general con una mirada específica. Así, por ejemplo, desde la Didáctica de las Matemáticas y la Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza se han abordado en ocasiones cuestiones curriculares de interés general como la comprensividad, la atención a la diversidad, las evaluaciones de rendimiento del alumno, el carácter terminal o propedéutico de la Educación Secundaria Obligatoria o la tensión entre las funciones pedagógica y social de la evaluación de los aprendizajes Algo similar sucede con los trabajos de Didáctica de las Ciencias Sociales, en los que se abordan a menudo tema curriculares de gran interés como la interdisciplinariedad o la interculturalidad. O con los trabajos de Didáctica de la Lengua, en los que es relativamente frecuente que se planteen cuestiones relacionadas con la atención a la diversidad cultural y lingüística del alumnado. También la investigación centrada en el análisis de las prácticas educativas escolares y formales ha experimentado un cierto desarrollo bajo el impulso de las transformaciones experimentadas por el sistema educativo durante este período. El interés por el análisis de las prácticas docentes cuenta con una larga trayectoria en la investigación educativa y ha estado vinculado a los más diversos objetivos: identificar y definir la enseñanza eficaz, caracterizar los estilos de enseñanza del profesorado, determinar las competencias profesionales de los docentes, construir un repositorio de buenas prácticas docentes, etc. Desde la perspectiva de los estudios sobre el curriculum, sin embargo, el interés de estas investigaciones reside en que tienen como foco el "currículum en acción", en contraposición al "curriculum prescrito" o "curriculum oficial" que aparece en las normativa y en las instrucciones de las administraciones educativas (Gimeno, 1988; 1992b; 2010). Más allá de lo que los modelos teóricos, los resultados de las investigaciones y las administraciones educativas dicen que los profesores y alumnos tienen que hacer, el análisis de lo que hacen realmente en los centros educativos y en las aulas proporciona una información sumamente valiosa en al menos una triple vertiente: permite valorar la distancia que existe a menudo en el campo del curriculum entre lo que se propone y lo que 20