Tecnologías de la Información para el desarrollo. de materiales didácticos

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1 RESUMEN Tecnologías de la Información para el desarrollo de materiales didácticos Ignacio Aedo y Paloma Díaz Laboratorio DEI. Departamento de Informática Universidad Carlos III de Madrid Avda. de la Universidad 30 E Leganés (España) En el auge del uso de la tecnología en entornos educativos ha influido considerablemente el hecho de que se dé soporte a la necesidad de formación a lo largo de toda la vida y en todos los niveles educativos así como el uso masivo de Internet como plataforma de distribución de contenidos a los que se puede acceder en cualquier momento y lugar. Si bien son muchos los esfuerzos realizados por parte de distintas organizaciones (LTSC, ADL,...) para proponer mecanismos estándar que permitan una creación sencilla y útil de contenidos educativos y de cursos reutilizables, todavía existen en este terreno problemas por resolver como, por ejemplo, el desarrollo colaborativo de material didáctico, el uso de conceptos consensuados y compartidos para incrementar la semántica de los elementos o la evaluación a priori de los materiales. En este trabajo se presenta el esfuerzo de nuestro laboratorio en el proyecto MD 2 para elaborar materiales docentes extendidos mediante la definición de un método colaborativo para la creación de contenidos educativos; la extensión de los estándares de objetos educativos actuales para incorporar nociones de hipermedia educativa de especial utilidad pedagógica, como son la consideración de los enlaces como elementos complejos con intencionalidad didáctica y la cohesión de los metadatos de los mismos mediante el uso de conceptos consensuados y compartidos (ontologías), y la elaboración de un marco para analizar la usabilidad y utilidad del producto educativo, que establezca un método de evaluación y una serie de criterios, parámetros y métricas con los que analizar la utilidad educativa así como la calidad de la aplicación como sistema interactivo. Los sistemas educativos basados en Internet permiten la gestión y el desarrollo de programas docentes sobre la base de medios convencionales de comunicación sincrónica o asincrónica, entre los que se incluyen el correo electrónico, el chat o los grupos de discusión. La efectividad de estos medios en el proceso de enseñanza/aprendizaje se ha venido 1

2 demostrando en los últimos años en una serie de experiencias como las que se resumen, por ejemplo, en [Khan, 2001]. Uno de los medios que más aceptación tiene es el uso de la hipermedia/web como mecanismo de difusión del conocimiento y con el que los alumnos pueden interactuar. La hipermedia se combina con otras tecnologías que en la actualidad están en auge y que se pueden y deben integrar con ella en el ámbito educativo para hacer de esta tecnología más útil y utilizable. Para que esto sea así, los docentes deben disponer de herramientas que les facilite el desarrollo y que el material resultante pueda integrarse fácilmente en cualquier sistema de gestión de aprendizaje. En el proyecto MD 2 (el proyecto está financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología de España) los medios que se combinan con la hipermedia para facilitar el desarrollo de material educativo son tres: objetos de aprendizaje, desarrollo en colaboración y evaluación de la usabilidad. Actualmente, los medios que se han mencionado se encuentran en un proceso de lenta convergencia técnica hacia plataformas estandarizadas que permitan el intercambio de contenidos y perfiles de usuario, gracias a un número de iniciativas [Anido et al, 2002]. La estandarización se sustenta en el concepto de objeto de aprendizaje [Downes, 2001], que puede definirse como cualquier entidad, digital o no, que pueda usarse, reutilizarse y referenciarse durante un proceso de enseñanza asistido por las tecnologías [LTSC, 2000a]. Como ejemplos de objetos de aprendizaje se encuentran los contenidos multimedia, los objetivos educativos, el software y las herramientas de enseñanza, así como las personas, organizaciones y eventos referenciados durante el proceso de enseñanza asistida por las tecnologías. La propiedad más importante de un objeto de aprendizaje es la posibilidad de reutilizarlo, de tal manera que diversos cursos pueden incluir el mismo objeto. De esta manera, el contenido gana un valor añadido que se amortiza en términos de costes, tiempo de desarrollo y efectividad del aprendizaje. La reutilización de objetos educativos plantea la posibilidad de dotar a los mismos de un contexto de uso adaptable y a escala de las necesidades del usuario. Para ello, el objeto educativo ideal debe mostrar los siguientes atributos: Modularidad, autosuficiencia y portabilidad entre entornos y aplicaciones diferentes. 2

3 No requerir un seguimiento secuencial. Satisfacción de objetivos educativos simples. Accesibilidad y adaptabilidad a grandes audiencias, distintas de aquella para la que fue concebido originalmente. Coherencia y unidad dentro de un esquema predeterminado. Independencia del formato de presentación, de forma que pueda ser presentado con esquemas visuales diferentes sin que por ello se pierda el significado del contenido. La forma de conseguir que estos objetos sean reutilizables es apoyarse en el paradigma informático de la orientación a objetos para el diseño de cursos para la formación asistida por ordenador. La orientación a objetos valora especialmente la creación de componentes de software u objetos, que puedan ser usados en diversos contextos. La idea fundamental de los objetos de aprendizaje es poder aplicar la capacidad de reutilización al diseño de materiales educativos. La orientación a objetos del diseño de materiales educativos está enfocada a dotar a los contenidos de los siguientes atributos: Flexibilidad: Los materiales educativos que han sido concebidos para ser usados en múltiples situaciones pueden reutilizarse más fácilmente. Resulta más difícil separar un contenido del contexto de un curso y luego contextualizarlo dentro de otro que, simplemente, ponerlo en contexto a través de un proceso de diseño instructivo. Facilidad de gestión: Las actualizaciones, búsquedas y gestión de los contenidos educativos deben facilitarse a través de un etiquetado semántico de los mismos mediante el empleo de metadatos. Personalización: Los contenidos educativos ofrecidos a los usuarios deben poder personalizarse de acuerdo a las necesidades y competencias de los mismos. El aprendizaje debe seguir un modelo basado en competencias y habilidades de los usuarios, más que en el seguimiento de cursos. Interoperabilidad: El diseño, desarrollo y presentación de los contenidos deben estar preparados para su operación por parte de diferentes proveedores y gestores. 3

4 Valor añadido: El valor de los contenidos se incrementa con cada uso de los mismos. Esto debe reflejarse no sólo en el ahorro de costes de desarrollo, sino también en la posibilidad de distribuir los contenidos hacia audiencias distintos. Para facilitar la adopción de los objetos de aprendizaje, IEEE formó en 1996 el LTSC ( Learning Technology Standards Committee ). Los estándares del LTSC persiguen asegurar la interoperabilidad entre las tecnologías educativas de universidades, empresas y otras organizaciones de todo el mundo, bajo la forma de objetos de aprendizaje reutilizables a través de una serie de metadatos estándares [LTSC, 2000b]. Sin embargo, tal etiquetado no integra sistemas de representación del conocimiento necesarios para la futura Web Semántica [Berners-Lee et al, 2001], basados fundamentalmente en lógica de descripciones ontológicas, que faciliten la labor de localización y distribución automática de contenidos junto a la construcción de unidades didácticas agregadas a partir de otras más básicas. Desde el punto de vista de la infraestructura de un sistema educativo que utilice estos objetos, uno de los resultados más destacables es la arquitectura de referencia LTSA ( Learning Technology Systems Architecture ) definida por el LTSC y que considera los objetos educativos como contenidos educativos, integrados en una estructura y secuenciamiento de curso [Farance y Tonkel, 2001]. Otras infraestructuras, como las propuestas por el consorcio IMS ( Instructional Management Systems ) o la red ADL ( Advanced Distributed Learning network ), y siguiendo las ideas propuestas en LTSA, han sido ampliamente utilizadas por las empresas dedicadas a la enseñanza a distancia o e-learning demostrando su validez aunque con una clara necesidad de ser ampliadas. Por esta razón, la especificación de IMS se ha visto recientemente incrementada e incluida en el modelo de referencia SCORM ( Sharable Content Object Reference Model ) [ADL, 2001]. Al mismo tiempo que estas propuestas aparecían, otros proyectos con objetivos similares veían la luz en Europa como, por ejemplo, ARIADNE ( Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe ). Otras iniciativas distintas, como la del Comité de CBT de la Industria de Aviación norteamericana (AICC, Aviation Industry CBT Committee ), no tenía como objetivo el desarrollo de una infraestructura para la gestión de los objetos educativos, sino la estandarización de la autoría de los contenidos educativos. 4

5 Afortunadamente, en la actualidad la mayoría de las iniciativas mencionadas disponen de representantes en el LTSC, por lo que se está convergiendo hacia una propuesta conjunta. Todos estos estándares han tenido su reflejo en la proliferación de sistemas comerciales de Gestión del Aprendizaje (LMS, Learning Management Systems), de forma que éstos tienden a migrar hacia entornos centrados en el concepto de objeto educativo según los estándares de IMS/SCORM. Estas plataformas suelen presentar el inconveniente de un elevado coste, tanto de adquisición e implantación como de explotación [Blackboard, 2002][Click2learn, 2001][Docent, 2001], además de no permitir aún la integración de contenidos que incorporen todas las características del modelo de referencia SCORM (el de mayor éxito y más integrador de los estándares anteriores), especialmente aquellas referidas al seguimiento de los cursos [Lotus, 2001]. Por otra parte, este seguimiento es secuencial lo que no facilita la definición de caminos didácticos alternativos y adaptables a las necesidades del usuario [WebCT, 2001], además de que esa secuencialidad parece entrar en desacuerdo con una de las características de los objetos educativos, que presupone que la información que contienen debe ser independiente y fácilmente adaptable a múltiples contextos. La inclusión de mecanismos que permitan la definición de distintos caminos didácticos en estos sistemas educativos permitiría crear materiales educativos mucho más ricos que los que en la actualidad se están desarrollando. Estos caminos se materializan a través de lo que en la literatura relacionada con la hipermedia suele conocerse como enlace, que es una conexión entre dos o más nodos o elementos de contenido que hacen posible que el usuario explore la información de acuerdo con sus necesidades [Díaz et al, 1996]. Si bien en el ámbito de la hipermedia los enlaces han sido analizados a fondo y dotados de una semántica que permite diferenciar distintos tipos de relaciones entre elementos, en la implementación que se hace en web del enlace se pierde todo tipo de semántica, de manera que éste se convierte en una mera pasarela para navegar entre un origen y un destino. Un ejemplo de categorización de enlaces que puede ser de utilidad en ámbitos educativos es la propuesta de [Baron, 1996] que distingue entre enlaces organizativos, que muestran la secuencia en la estructura siendo equiparables a los enlaces estructurales [Garg, 1988], y los enlaces basados en el contenido, que a su vez se subviden en semánticos (incluyendo relaciones del tipo similar, contrario y parte de/tipo de ), retóricos (del tipo definición, ilustración o resumen ) y pragmáticos. 5

6 Por todo ello, es evidente que en el ámbito de los entornos educativos basados en web sería muy conveniente volver a dotar a los enlaces de esa semántica con la que diferenciar entre enlaces que tienen distinto objetivo educativo, de tal forma que se pueda aprovechar esta información para ofrecer a los usuarios los itinerarios que más se adaptan a sus necesidades de aprendizaje. Esta perspectiva de modificación de objetos de aprendizaje para poder recoger una mayor semántica en la navegación se ha incorporado en un reciente trabajo de nuestro laboratorio presentado en [Sicilia et al, 2002]. Además, a la hora de elaborar herramientas de autoría de material didáctico también se debería considerar la posibilidad de incluir un enfoque pedagógico constructivista [Koper, 2000] en el que el diseño del material educativo fuese un proceso participativo, en el que todos los agentes involucrados en el proceso de enseñanza/aprendizaje, entre los que se podría incluir a los propios alumnos, construyan, manipulen y organicen los objetos de aprendizaje, enriqueciendo así la experiencia del usuario con la aportación de recursos adicionales. Existen experiencias que demuestran que este enfoque mejora la adquisición de contenidos por parte de los estudiantes, ya que éstos diseñan y entrelazan contenidos dando lugar a ideas complejas a la vez que construyen el sistema hipermedia educativo [Chuckran, 1992]. Estas evidencias certifican los beneficios de estos sistemas generados por los estudiantes como una experiencia de aprendizaje más enriquecedora que la perspectiva tradicional del aprendizaje a partir de materiales generados sólo por los docentes [Jonassen, 1999]. Este enfoque constructivista se enriquecería con la incorporación en el sistema de aprendizaje de características que fomenten el desarrollo cooperativo, en el que diversos miembros del colectivo de diseñadores didácticos, en el que desde una visión constructivista se incluiría a los propios alumnos, participan de forma conjunta en la creación del material educativo. Esto implicaría el uso de herramientas de autoría específicas que permitan esta colaboración a la hora de desarrollar los objetos educativos que conforman el material didáctico por parte de ese colectivo, pero en la actualidad la automatización de ese proceso de autoría es nulo o escasamente soportado, aunque se podría reutilizar otras herramientas que lo hacen destinadas a otros campos como es el desarrollo de software [Callahan y Hopkins, 1997]. La aportación de las soluciones actuales de edición de contenidos formativos para la coordinación del desarrollo compartido es, en el mejor de los 6

7 casos, un control de versiones [Cederqvist, 1993]. Sin embargo, las operaciones elementales de los sistemas de control de versiones suelen estar limitadas al depósito, extracción y/o bloqueo de contenidos. Durante el desarrollo compartido de un material educativo, los diseñadores instructivos hacen uso del conocimiento específico de una disciplina determinada. Además, no todos los diseñadores instructivos presentan el mismo nivel de privilegios, ni las mismas habilidades creativas, a la hora de confeccionar un cierto material. Es deseable que la herramienta creación colaborativa empleada contemple todos estos aspectos. Además, y bajo el enfoque constructivista del diseño instructivo anteriormente mencionado, los consumidores de objetos educativos mantienen una relación participativa con los encargados del diseño instructivo que tiene que ser reflejada en la herramienta de autoría. Este enfoque está recogido en CARLOS, una herramienta de elaboración de objetos de aprendizaje de manera colaborativa que incorpora una aproximación constructivista del desarrollo [Padrón et al, 2003]. Por otra parte, los sistemas educativos vía Web son un caso particular de sistemas de aprendizaje hipermedia, cuya evaluación proporciona una valiosa información sobre la utilidad del sistema, aportando además una realimentación necesaria a los desarrolladores que intentan que los contenidos cumplan con los requisitos educativos exigidos. Para poder evaluar un sistema educativo, hace falta definir unos criterios claros, concretos y mensurables que determinen su utilidad y, al mismo tiempo, su usabilidad. Estos criterios tienen que medir la calidad de la interfaz para detectar problemas de usabilidad o concepciones erróneas, así como medir si el sistema puede usarse de forma eficaz para satisfacer las necesidades formativas de los usuarios [Lee, 1999], que pueden ser tanto estudiantes como formadores y que plantean requisitos diferentes [Díaz et al, 1998]. La evaluación de un sistema educativo implica la valoración de la usabilidad de la interfaz, la utilidad del método didáctico subyacente, los materiales educativos y los mecanismos de interacción que demuestren su capacidad para ayudar a los usuarios a alcanzar los objetivos formativos y de aprendizaje planteados. Bajo estas premisas, se han propuesto criterios [Aedo y Díaz, 2001] y marcos de trabajo [Díaz et al, 2002a y b] para la evaluación de sistemas educativos hipermedia. Los criterios identificados pueden resumirse en los siguientes: 7

8 La riqueza de información y de caminos de navegación y acceso, junto a la diversidad de estilos de presentación e interacción, así como el alcance de los objetivos educativos. La completitud del sistema en cuanto al cumplimiento de los objetivos educativos planteados. Algunos aspectos para probar la completitud son las actividades de aprendizaje, el soporte a la autoría, el soporte a las comunicaciones y el soporte para la colaboración. La motivación hacia los estudiantes, no sólo para usar el sistema, sino para profundizar más en las materias tratadas. En este sentido, se evalúan aspectos como los mecanismos de auto-evaluación, la realimentación de los ejercicios, actividades complementarias y la adaptatividad. La autonomía, definida como el grado de libertad de interacción ofrecido al usuario. La competencia o capacidad de navegar por el sistema para alcanzar un objetivo particular. La flexibilidad para usar y mantener el sistema, incluyendo parámetros tales como la accesibilidad, modularidad y estructura del sistema. Los criterios y parámetros descritos pueden usarse para evaluar y comparar sistemas educativos, pero también proporcionan a los diseñadores, noveles y expertos, una guía para encarar los requisitos educativos planteados durante la etapa de diseño. De esta forma, se han planteado métodos de evaluación [Díaz et al, 2002a y b] que se basan en la definición de objetivos, la selección de la técnica de evaluación, la preparación y la conducción de la misma, así como la elaboración final de recomendaciones a partir de los datos recopilados. No existen trabajos ni referencias explícitas a la definición de unos parámetros evaluables que puedan establecer la calidad de un sistema educativo vía web, aunque si que hay trabajos previos como los de [Mendes et al, 1998], [Kennedy et al, 1998]; [Lee 1999] y otros relacionados, como las evaluaciones heurísticas [Nielsen, 2001]. En conclusión, existen diferentes aspectos relativos al desarrollo y estructura de los materiales educativos que hacen que dichos sistemas y estándares aún no hayan alcanzado un 8

9 grado de madurez que permita un aprovechamiento óptimo de las posibilidades de esta nueva tecnología. Entre estos aspectos, se pueden citar los siguientes: El desarrollo colaborativo de los contenidos. El aprovechamiento de los enlaces entre elementos didácticos como entes reutilizables provistos de significado. La integración de sistemas de representación del conocimiento que faciliten la difusión de los contenidos y la información sobre los estudiantes y la construcción de unidades didácticas de más alto nivel a partir de otras más básicas. La evaluación a priori de la utilidad y usabilidad del desarrollo educativo que se lleva a cabo con estas herramientas. Para alcanzar los aspectos mencionados, se necesita hacer un análisis de los modelos de contenidos y métodos de construcción existentes. A partir de ese análisis, se puede construir y validar un sistema que, integrando y extendiendo los modelos actuales, permita un proceso de desarrollo más elaborado y unas estructuras de información más ricas (en la figura 1 se puede ver la propuesta de sistema realizada en MD 2 para resolver estos problemas). La mayor elaboración del proceso de desarrollo se centra en el carácter cooperativo de éste, para así facilitar la colaboración entre un grupo de docentes durante el proceso de creación y distribución de materiales educativos, permitiendo a la vez a los estudiantes tomar parte en dicho proceso, según un enfoque participativo y constructivista. 9

10 Desarrolladores del material didáctico Diseñador Didáctico Desarrollador de contenidos Experto en el dominio Otros roles MD2: Herramienta de desarrollo colaborativo SERVIDOR DE ONTOLOGÍAS Edición Colaboración Anotación Evaluación REPOSITORIO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE LEARNING CONTENT MANAGEMENT SYSTEM Usuarios finales Instructor Aprendiz Figura 1: La arquitectura de MD 2 AGRADECIMIENTOS El proyecto MD 2 ha sido parcialmente financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología de España (referencia TIC ). Los autores quieren agradecer a los miembros del equipo del proyecto su participación y dedicación al mismo. BIBLIOGRAFÍA [ADL, 2001] Advanced Distributed Learning, "SCORM Specifications", Advanced Distributed Learning, 2001, disponible en [Aedo y Díaz, 2001] I. Aedo y P. Díaz, Evaluation criteria for hypermedia educational systems, M. Ortega y J. Bravo (eds.), Computers and Education: Towards an Interconnected Society, Kluwer Academic Publishing, pp

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