Discurso de la ciencia

Transcripción

1 Discurso de la ciencia Dentro de las problemáticas prácticas que enfrentaron los teóricos de la LSF, la alfabetización escolar, y más específicamente, el aprendizaje eficaz de los discursos de la ciencia, presentaron un gran desafío a la teoría. Halliday y Martin (1993) se preguntaronpor las características propias de este discurso que facilitan o dificultan su accesibilidad a los estudiantes, y cuál es la relación entre este discurso en una comunidad científica y en una comunidad escolar. Para abordar este problema, Halliday se enfocó en la trayectoria evolutiva del discurso científico en inglés, desde su forma narrativa hasta la actual (Halliday & Martin, 1993). Mientras que Martin abordó el análisis del discurso científico en contexto educativos y lo que se espera que aprendan los estudiantes (Haliday & Martin,1993; Martin & Veel, 1998). Aquí se pone en juego otro concepto de la teoría LSF que nos propone tres tipos de evolución del discurso relacionada con su despliegue temporal: la filogénesis- o evolución histórico cultural de los textos- la ontogénesis o evolución del individuo como creador de significado- y la logogénesis o despliegue del texto en el tiempo (Martin, 1997). Tal como planteamos anteriormente, bajo los supuestos de la semiótica social el lenguaje no es considerado un reflejo pasivo de la realidad material, sino una parte activa de la constitución de esta y de todos los procesos humanos, repercutiendo en la definición de la ciencia y su discurso. De este modo, el discurso de la ciencia en vez de corresponder a una representación lingüística de conceptos dispuestos en la realidad es más bien una interpretación de la experiencia humana cuyo discurso posibilita la existencia de las teorías. The language of science is, by its nature, a language in which theories are constructed; its special features are exactly those which make theoretical discourse possible. But this clearly means that language is not passively

2 reflecting some pre-existing conceptual structure; on the contrary, it is actively engaged in bringing such structures into being (Halliday & Martin, 2004: 207) Indagando en la filogénesis del discurso científico, Halliday y Martin (2004) afirman que los discursos emergen y evolucionan motivados por una función social. La ciencia natural es fundamentalmente un discurso acerca de la materialidad del mundo. Se constituye de una variedad de actividades unidas a discursos prototípicos, es decir, un sistema de prácticas semióticas sociales interdependientes, con el fin de conectar los sistemas de significados analíticos de nuestra cultura con los procesos materiales subyacentes por medio de los cuales los organismos interactúan e integran el mundo físico, biológico y ecológico (Lemke, 1998). En este sentido, el discurso científico en sus contextos de orígenes tiene por función social elaborar teorías, desafiar e innovar las prácticas científicas, es decir, crear conocimiento científico nuevo (Veel, 1997, 1998). Los estudios de Halliday (1993), nos revelan que el discurso de la ciencia ha ido evolucionando, transformando sus prácticas y sus funciones. Los cambios funcionales a nivel semántico covarían con cambios en los recursos gramaticales que la lengua. El cambio del lenguaje ocurriría en todos los niveles del lenguaje incluyendo la evolución de nuevas formas discursivas. entre los que destaca la metáfora gramatical y los tecnicismos. Estos recursos lingüísticos surgen para responder a la necesidad de construir la realidad científica como un mundo de relaciones lógicas entre entidades abstractas. La noción de metáfora gramatical fue introducida por Halliday (1984), y se relaciona con el significado ideacional. La gramática realiza de manera típica los procesos como verbos o grupos verbales, los participantes como sustantivos, las cualidades como adjetivos, las conexiones lógicas como conjunciones y las circunstancias como adverbios o frases preposicionales (Martin, 1992). Estas se consideran realizaciones gramaticales congruentes de significado. Sin embargo, en los textos científicos, hay disponibles otras opciones que se consideran metafóricas o realizaciones incongruentes de significado: las metáforas gramaticales permiten realizar las acciones y cualidades como cosas, las

3 conexiones lógicas como procesos, etc. El efecto de estas opciones es que el texto se aleja de la realidad social a la que se refiere, y se vuelve más abstracto (Martin, 1992). El concepto de tecnicismo surge en las investigaciones acerca de los discursos específicos en las diversas asignaturas escolares como historia, geografía y ciencia (Eggins, Wignell, & Martin, 1993; Martin, 1993; Wignell, Martin, & Eggins, 1993). El tecnicismo en el discurso de la ciencia se caracteriza por un cambio desde un lenguaje cotidiano a un lenguaje elaborado de conocimiento sistemático y modulado por una teoría (Halliday, 1993). El potencial del lenguaje permitiría referirse a objetos del mundo experiencial para crear taxonomías técnicas. Los significados técnicos específicos a un campo se destilan a través del uso de recursos gramaticales que permiten nombrar, definir, elaborar y explicar fenómenos técnicos. En el lenguaje de la ciencia se reconoce una interrelación entre el recurso de la metáfora gramatical y los recursos lexicogramaticales para la elaboración y destilación, superordenación y composición mediante los cuales se construye los tecnicismos. Las clasificaciones y composiciones fuera del sentido común operan sobre entidades, al igual que las definiciones dependen de un proceso previo de cosificación. Lo que está a la base del tecnicismo es la metáfora gramatical que permite hablar de cosas o entidades (Martin, 2007). La metáfora gramatical permite que una vez que se define un proceso como participante, este se incluya en las siguientes descripciones y taxonomías. La terminología técnica tiene por objetivo llevar a cabo generalizaciones acerca de categorías de participantes. La metáfora gramatical juega un rol vital en este proceso de tecnicalización, mediando entre la gramática y la semántica para contribuir a la destilación de términos técnicos. (Martin, 1993). Los estudios de Martin (1998) acerca de la ciencia en contextos escolares describen con más detalles las clasificaciones y categorizaciones científicas. Lo más evidente es que la terminología técnica codifica las maneras de comprender. El tecnicismo tiene la función de unir actividades a taxonomías de participantes. Las taxonomías cotidianas son más

4 simples y se relacionan directamente con lo que podemos percibir a nuestro alrededor a través de los cinco sentidos. En cambio, las taxonomías científicas son más profundas y precisas que las cotidianas, lo mismo ocurre con la descomposición, ya que su objetivo es hacer estables y visibles procesos transitorios. Las explicaciones científicas han sido descritas por Unsworth (2001). Cabe destacar que la percepción de un alto grado de tecnicismo parece aumentarse al ser presentada por el medio escrito (Martin, 1998). La evolución del discurso en cada individuo, es decir la mirada ontogenética sobre el discurso, plantea que el aprendizaje de la lengua materna implica que el niño transforma su experiencia en significado, amoldando la experiencia individual a la acumulada por la especie humana, ya construida en la gramática. El aprendizaje de las maneras de construir la experiencia de manera incongruente gramaticalmente, cambia la manera de significar del niño dando otra forma a su experiencia previa. Por ejemplo, cuando el niño aprende a significar acerca de la protección animal en vez de aprender a significar acerca de la manera en que los humanos protegen a los animales, este ha construido un proceso como participante, el que luego puede cualificar y categorizar. El niño que aprende a representar de esta manera el mundo, se acera a la manera en que la ciencia construye la experiencia. Ontogenéticamente este aprendizaje corresponde a un proceso continuo: primero el niño conoce el mundo congruente con la gramática y este sustenta el conocimiento de sentido común que desarrolla en los primeros años de edad, luego aprende a nominalizar los eventos para poder teorizar acerca de ellos, con lo que aprende a usar la gramática en forma incongruente con el mundo, representando la experiencia al modo de los científicos. Filogenéticamente, la ciencia ha operacionalizado en el discurso la manera de construir y mantener su edificio ideológico. Como la ciencia requiere fenómenos estables, que persistan en el tiempo y se puedan agrupar en clases, la lengua ha respondido a dicha función de la ciencia adoptando un mecanismo simbólico que, mediante el discurso, permite mantener el mundo inmóvil: la metáfora gramatical. La gramática permite construir la experiencia reemplazando los nombres de los procesos por el nombre de cosas, solucionando el problema del discurso de la ciencia frente a los eventos transitorios. Lo

5 central es que al representar el mundo mediante la metáfora gramatical, el lenguaje científico moldea nuestra visión del mundo. Halliday (2004) afirma que el problema es que el discurso científico ha pasado a ser un modo dominante de interpretar la existencia humana, el lenguaje de la ciencia se ha convertido en el lenguaje de la alfabetización escrita. Estos primeros estudios acerca del discurso de la ciencia, junto con los de Lemke (1990), dieron pie a cuestionamientos respecto de la función de las imágenes en los textos científicos y su aporte a la construcción del significado. La discusión se abrió hacia la perspectiva multimodal en el discurso de la ciencia. Es por este motivo, que en los apartados siguientes sintetizaremos los principales conceptos multimodales que nos ayudarán a entender el discurso pedagógico de la matemática como un discurso de naturaleza multimodal.