EL TRABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS COMO APLICACIÓN DE METODOLOGÍA ACTIVA EN LA ASIGNATURA DE PATOLOGÍA GENERAL DE LA

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1 II JORNADAS DE INNOVACIÓN DOCENTE, TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA 2008 EL TRABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS COMO APLICACIÓN DE METODOLOGÍA ACTIVA EN LA ASIGNATURA DE PATOLOGÍA GENERAL DE LA LICENCIATURA DE VETERINARIA. Mª del Carmen Marca Andrés Araceli Loste Montoya Aurora Ortín Pérez Manuel Gascón Pérez Mª Teresa Verde Arribas Catedrático de Universidad/ Facultad de Veterinaria. Zaragoza Mª del Carmen Aceña Fabián Silvia García-Belenguer Laita Joaquín Pastor Meseguer Síntesis: Patología General es una asignatura cuatrimestral que introduce a las asignaturas clínicas. Aplicamos el trabajo en pequeños grupos para el desarrollo de dos temas del programa. El número de alumnos fue de 150, se dividieron en 10 grupos y se plantearon tres seminarios; dentro de cada grupo se formaron a su vez grupos de trabajo de 2-3 estudiantes. En el primer seminario se explicaron las normas generales y en los dos siguientes los grupos presentaron sus resultados, comparando y discutiendo la información. Al final los estudiantes respondieron a una encuesta sobre su opinión en relación a esta forma de trabajo. Palabras clave Patología General, veterinaria, trabajo en pequeños grupos INTRODUCCIÓN 1

2 La Patología General es una asignatura incluida en el primer cuatrimestre del tercer curso de la Licenciatura de Veterinaria. Es una asignatura troncal, con un alto contenido conceptual que sirve de base e introducción al resto de asignaturas clínicas y en la que es muy importante aprender y comprender los mecanismos fisiopatológicos que conducen al desarrollo de la enfermedad en las diversas especies animales. Con objeto de fomentar el trabajo activo y cooperativo por parte de los estudiantes de esta asignatura, decidimos aplicar el trabajo en pequeños grupos para el desarrollo de dos temas del programa teórico. Además con la introducción de esta metodología docente pretendemos iniciar la adecuación del actual plan de estudios a las directrices dictadas en las distintas declaraciones europeas que permiten contribuir a la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), lo cual indudablemente requiere un cambio de mentalidad y hábitos tanto por parte del profesor como del alumno. Deberemos conseguir una formación integral del estudiante en la que la adquisición de conocimientos se acompañe además del desarrollo de habilidades y competencias que le permitan afrontar su futura actividad profesional. Fueron varios los objetivos que queríamos que alcanzaran los estudiantes con la aplicación de esta metodología: 1.- Aprender a buscar información 2.- Contrastar, analizar y criticar la información encontrada 3.- Aprender a presentar un trabajo escrito 4.- Iniciarse en la presentación y defensa oral de un trabajo. METODOLOGÍA DE TRABAJO El número total de alumnos matriculados fue de aproximadamente 150, los cuales se dividieron en 10 grupos y la actividad se desarrolló a lo largo de tres seminarios (15 alumnos / grupo de seminario). Primer seminario Se explicaron las normas para la realización del trabajo, y se presentaron dos problemas clínicos basados en casos reales, a partir de los cuales se formularon las cuestiones a las que debían responder los estudiantes. Así mismo se les comentaron las fuentes de información que podían consultar para la resolución de las cuestiones planteadas y los criterios que se aplicarían en la calificación de estos trabajos. En este primer seminario se formaron además grupos de 2 o 3 alumnos (grupos de trabajo), que trabajarían de forma autónoma e independiente unos de otros en la resolución de los problemas planteados. Estos grupos de trabajo tenían a su disposición en todo momento un profesor-tutor para resolver las dudas que pudieran surgirles a lo largo de la ejecución de sus trabajos. Segundo y tercer seminarios 2

3 Los dos seminarios siguientes se dedicaron a la presentación oral por parte de los estudiantes de los trabajos realizados por cada uno de los grupos de trabajo. Cada seminario se dedicó a la resolución de uno de los problemas planteados en la primera sesión. Los distintos grupos de trabajo presentaron sus resultados, comparando y discutiendo la información aportada por los distintos grupos que integraban cada uno de los seminarios. Para cada uno de los problemas, cada grupo de trabajo debía entregar al profesor-tutor, antes de hacer la presentación oral delante de los restantes grupos en el seminario correspondiente, una memoria escrita en la que se diera respuesta a las preguntas planteadas en cada problema y en la que figuraran las fuentes de información consultadas, citadas de acuerdo a las normas de publicación internacionales. Además, cada grupo de trabajo prepararía a su vez una presentación oral (power point, transparencias ) para exponerla ante los restantes grupos participantes. En estos seminarios 2 y 3 (de presentación y resolución de los trabajos), cada uno de los estudiantes expondría una parte del trabajo desarrollado en conjunto con sus compañeros de grupo. Con objeto de que todos los integrantes de los distintos grupos de trabajo hubieran preparado su presentación oral, el turno de exposición se decidía mediante sorteo justo antes de la intervención. No obstante, todos los participantes en el seminario podían plantear preguntas o discrepar de la información dada por cualquiera de los compañeros, con objeto de crear un debate que ayudara a clarificar las ideas y opiniones presentadas. El papel del profesor a lo largo de toda esta actividad debería ser, en primer lugar el de tutor y orientador en la búsqueda de información y en el análisis de la misma y, a continuación el de moderador en el desarrollo de la presentación y debate de cada uno de los problemas previamente planteados. EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES Cada grupo de trabajo fue evaluado por el profesor-tutor, de acuerdo con los criterios de evaluación previamente establecidos y que se dieron a conocer a los estudiantes en el primer seminario. Estos criterios fueron los siguientes: En el trabajo escrito - Contenido del mismo - Calidad de la presentación: redacción, ortografía, capacidad de síntesis, claridad, orden. En la presentación oral - Contenido de la misma - Preparación de la presentación: power point, transparencias, pizarra - Participación activa: planteamiento de dudas, capacidad crítica, respuesta a las preguntas del profesor o del resto de compañeros del grupo 3

4 OPINIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN RELACIÓN CON LA APLICACIÓN DE ESTA METODOLOGÍA DOCENTE Al final del último seminario, se les pasaba a los estudiantes una encuesta para recabar su opinión en relación a esta forma de trabajo. A manera de resumen presentamos a continuación los resultados obtenidos en las 125 encuestas que fueron respondidas: 1.- Es la primera vez que realizas un trabajo en equipo? a.- Si 2.68% b.- No 97.32% 2.- Has hecho otras veces presentaciones orales? a.- Si 79.47% b.- No 20.53% 3.- Te ha resultado positiva la realización de este trabajo? a.- Mucho 8.50% b.- Bastante 84.82% c.- Nada 6.68% 4.- Indica lo que más te ha gustado a.- Mejora la comprensión y aprendizaje 60.25% b.- Búsqueda de la información 23.54% c.- Trabajo en equipo 19.64% d.- Exposición oral 5.36% 5.- Indica lo que menos te ha gustado a.- Requiere mucho tiempo de preparación 61.61% b.- Exposición oral 24.11% c.- Poca repercusión en la nota final 16.07% d.- Dificultad en la búsqueda e interpretación 13.40% e.- Trabajo en equipo 2.68% 6.- Cuántas horas has dedicado a la preparación de cada trabajo? a.- Menos de 5 horas 1.79% b.- Entre 5 y 10 horas 27.23% c.- Más de 10 horas 70.98% 7.- Valora de 1 (mínimo) a 5 (máximo)este tipo de actividad docente a % b % c % d % e % 8.- Te gustaría realizar más trabajos de este tipo? a.- Si 30.06% b.- No 69.94% A partir de los resultados resumidos en la tabla se comprueba que la mayor parte de los estudiantes han realizado previamente trabajos en equipo y presentaciones orales. Así mismo, un 60% de los encuestados reconocen que este método de trabajo les ayuda 4

5 a entender y fijar mejor los conocimientos, es decir les facilita el aprendizaje de la materia; sin embargo, entre los aspectos negativos un alto porcentaje (aproximadamente un 71%) coincide en que han invertido mucho tiempo en esta tarea (> 10 horas para cada trabajo), lo que puede ir en detrimento de otras actividades. Tal vez por esto, aunque una clara mayoría de los estudiantes encuestados reconocen que les ha resultado positiva esta actividad y la valoran favorablemente, solo un 30% declaran que les gustaría realizar más trabajos de este tipo. CONCLUSIÓN Consideramos que el trabajo en pequeños grupos es un buen método, aplicable en nuestra asignatura, que facilita la comprensión y el aprendizaje de los temas, tal y como reconoce la mayoría de los estudiantes. Sin embargo, es muy difícil de llevar a cabo con el elevado número de alumnos por grupo que actualmente existe y con la sobrecarga de horas teóricas y prácticas del plan de estudios vigente. La incorporación de estas metodologías requeriría la modificación del actual sistema de enseñanza en su conjunto, permitiendo la disponibilidad de más tiempo libre para el trabajo individual o cooperativo por parte de los estudiantes. 5

6 Referencias bibliográficas y citas 1.Bernal Agudo, J.L. (2006), Diseño cunicular en la enseñanza universitaria desde la perspectiva de los ECTS, Zaragoza, Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de Zaragoza. 2.De la Cruz Tomé, M.A. (2005), Taller sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de competencias, Zaragoza, Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de Zaragoza. 3.De la Cruz Tomé, M.A.; Bernal Agudo, J.L. (2006), El aprendizaje de competencias y la planificación de su enseñanza. (Programa de Mejora e Innovación de la Docencia), Zaragoza, Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de Zaragoza. 4.Fabra, M.LL. (1992), Técnicas de grupo para la cooperación, Barcelona, CEAC. 5.Kagan, S. (1992), Cooperative learning, San Juan de Capistrano CA, Kagan Cooperative Learning. 6. Klemm, W.R. (1994), Using a formal collaborative learning paradigm for veterinary medical education, Journal of Veterinary Medical Education, 21. 1, Yánez Álvarez de Eulate, C. (2005), La función docente del profesorado en el marco del EEES, Zaragoza, Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de Zaragoza. Para las citas valen las mismas instrucciones que para las referencias incluyendo en primer lugar el texto referido 6