TRABAJO FIN DE MASTER FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DE LA COMUNICACIÓN

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1 TRABAJO FIN DE MASTER FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DE LA COMUNICACIÓN Máster Universitario en Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Estrategias constructivistas para la enseñanza de las Ciencias Sociales: El ABP y la Simulación Autora: María del Pilar Martínez García Directora Dª. Patricia Gutiérrez Rivas Murcia, julio de 2014

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4 TRABAJO FIN DE MASTER FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DE LA COMUNICACIÓN Máster Universitario en Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Estrategias constructivistas para la enseñanza de las Ciencias Sociales: El ABP y la Simulación Autora: María del Pilar Martínez García Directora Dª. Patricia Gutiérrez Rivas Murcia, junio de 2014

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6 DEFENSA TRABAJOS FIN DE MÁSTER ANEXO V Martínez García DATOS DEL ALUMNO María del Pilar Máster Universitario en Formación del Profesorado de DNI: M Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Departamento Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Empresa. Título del trabajo: Estrategias constructivistas para la enseñanza de las Ciencias Sociales: El ABP y la Simulación. Dª. Patricia Gutiérrez Rivas como Tutora (1) del trabajo reseñado arriba, acredito su idoneidad y otorgo el V.º B.º a su contenido para ir a Tribunal de Trabajo Fin de Grado En Murcia a 10 de junio de 2014 Patricia Gutiérrez Rivas (1) Si el trabajo está dirigido por más de un Director tienen que constar y firmar ambos.

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8 ÍNDICE Tabla de contenido INTRODUCCIÓN I. JUSTIFICACIÓN II. MARCO TEÓRICO El construccionismo como base teórica del ABP y la Simulación Estrategias de enseñanza y aprendizaje El ABP Concepto y características Modelos en la aplicación del ABP El rol del docente y de los alumnos en el ABP El ABP, el Aprendizaje basado en Proyectos y el Método del Caso La implementación del ABP en el aula Ventajas e inconvenientes del ABP Es el ABP un método efectivo? La Simulación y el Juego La importancia del juego en el proceso de aprendizaje La simulación Las fases en la implementación de la simulación Las críticas a la simulación III. OBJETIVOS DEL TFM IV. METODOLOGÍA V. EVALUACIÓN VI. VALORACIÓN PERSONAL REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS... 72

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10 INTRODUCCIÓN El presente trabajo titulado Estrategias constructivistas para la enseñanza de las Ciencias Sociales: El ABP y la Simulación, responde a la necesidad de proponer alternativas a la metodología docente en la enseñanza de le Geografía y la Historia a nivel de secundaria. En este caso concreto, se proponen algunas de las posibles estrategias con las que se puede fomentar el aprendizaje activo de los alumnos. Con este proyecto se persigue dar respuesta a uno de los grandes problemas a los que deben enfrentarse los profesores de Geografía e Historia cada día en los centros de secundaria, como es la falta de motivación y el desapego de los alumnos respecto a esta disciplina. De hecho, cuando se pregunta a los estudiantes sobre la asignatura que menos les gusta, la gran perjudicada suele ser las Ciencias Sociales en cuanto que es percibida por los alumnos como una asignatura aburrida, en las que se les narran hechos o circunstancias totalmente ajenos a su realidad, y en la que además, se les exige un esfuerzo memorístico notable. Así, en las siguientes páginas se tratará de exponer dos métodos que dentro del marco teórico del constructivismo, nos muestran que otra forma no sólo de enseñar sino también de aprender es necesaria. Con este trabajo se pretende demostrar que otra metodología en las Ciencias Sociales es posible, y que en muchos casos, los malos resultados académicos por parte de nuestros alumnos, no son responsabilidad única de una falta de estudio ni de capacidad, sino que también responden a la desmotivación del propio profesorado aferrado a esa clase magistral que cada vez tiene más problemas para mantener el protagonismo de otro tiempo. I. JUSTIFICACIÓN Este trabajo responde a un ejercicio de observación de la realidad educativa que he tenido la oportunidad de realizar durante el tiempo de las 10

11 prácticas, y que tristemente, me ha puesto de frente con una realidad denunciada constantemente por los docentes como es la falta de motivación y esfuerzo por parte del alumnado. Cuando un futuro docente inexperto como yo se plantea cómo enfrentarse a una clase de secundaria por primera vez, se encuentra con que el aula ideal de alumnos deseosos de aprender es una mera utopía. La idea de estudiantes que acuden a las escuelas no sólo por obligación sino también con un sincero interés, parece ser un sueño sólo alcanzable en otros países que muchos califican de un auténtico paraíso de la educación como es el caso de Finlandia. Sin embargo, este estudio no es otra crítica a los estudiantes, sino todo lo contrario, es una llamada de atención al personal docente que ha quedado anclado en una vieja metodología que resulta ineficiente, se trata de recordarles el compromiso con su profesión y el deber de tener que agotar todas las vías posibles a su alcance para recuperar el interés de sus alumnos. Cuando se estudia un aula de secundaria en la actualidad, nos encontramos con una nueva generación de estudiantes que tienen acceso a las nuevas tecnologías, estudiantes que reciben un bombardeo de información constante y para los que la clase tradicional mediante el libro de texto, supone un auténtico ejercicio de resistencia. Por este motivo, en el presente trabajo pretendo exponer dos metodologías de enseñanza distintas, en las que se propone fomentar el aprendizaje activo y participativo entre el alumnado. En concreto, serán objeto de examen dos estrategias de aprendizaje que pueden ser encuadradas en el marco teórico del constructivismo: El Aprendizaje Basado en Problemas- APB en adelante, y la simulación. Así en cuanto al ABP, podemos definirlo como una estrategia de enseñanza- aprendizaje en la que el docente, presenta un problema previamente diseñado y adaptado al alumnado, con el objetivo de que estos lo resuelvan y por tanto, activando un modelo de aprendizaje significativo. Por otro lado, en el caso de la simulación, se trata de traer al aula una reproducción simplificada de un hecho social con el objetivo de facilitar su comprensión. 11

12 Estos dos métodos han sido elegidos entre un gran número de nuevas estrategias de enseñanza que son discutidas y estudiadas en la actualidad a diferentes niveles de educativos. Se ha optado por estudiar estas dos metodologías en cuanto que considero que son las más idóneas en el estudio de una asignatura no experimental como las Ciencias Sociales. Por otro lado, la aplicación del ABP al ámbito de las Ciencias Sociales me parece innovadora en cuanto que es una estrategia docente que todavía no ha sido objeto de un estudio tan pormenorizado y exhaustivo como otras metodologías dentro del campo de la Geografía y la Historia. Debe tenerse en cuenta como más adelante veremos que el ABP es una metodología que nace en el ámbito universitario en las escuelas de medicina, y que posteriormente ha sido trasladado al estudio de asignaturas científicas y experimentales. Por ese mismo motivo, me parece dar un paso más trasladarlo al nivel de secundaria y no sólo ya al estudio de la Geografía, sino también al estudio de hechos históricos. La reciente reforma de la Ley Orgánica de Educación- LOMCE en adelante 1 -, insiste en que si bien es cierto que las actividades cognitivas siguen siendo importantes, no son suficientes en la nueva sociedad de las tics. Se precisa de alumnos formados en el espíritu crítico, la creatividad y la capacidad de trabajo. Se precisa crear condiciones que permitan el oportuno cambio metodológico, de forma que el alumnado sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje. Como ya se ha señalado, este proyecto responde a un ejercicio de observación en las aulas tanto desde el punto de vista de los estudiantes como de los propios docentes. En este sentido, uno de los signos de alarma que me han llevado al estudio de nuevas metodologías, ha sido la observación de la disposición de estos agentes de aprendizaje cuando se enfrentan a la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales. La realidad educativa a la que me he enfrentado y que puede ser prácticamente igual a la de cualquier centro de secundaria, es la de un aula de 1 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. 12

13 estudiantes con características y necesidades distintas pero con un denominador común: la consideración de la Historia y Geografía como una asignatura monótona, consistente en la mera memorización de datos y fechas que poco tienen que ver con ellos. Los alumnos llegan a clase con actitud de desidia, con una pasividad y una escasa disposición para el trabajo. En general, si los alumnos no son disruptivos puede conseguirse que guarden silencio y que no entorpezcan la explicación del profesor, pero basta con observar sus caras para saber que en muchos casos o no están escuchando lo que se les explica, o su principal preocupación es simplemente la de aprobar el examen de la asignatura, sin importarles qué se les quiere transmitir. En estas circunstancias, esa competencia básica de aprender a aprender parece una mera utopía. Por otro lado, tenemos el segundo actor en este escenario que estamos describiendo: el docente. Resulta indudable que el profesor ha perdido parte del prestigio y reconocimiento social de otra época, que en muchas ocasiones se encuentra indefenso frente a alumnos cada vez más difíciles de tratar, pero también la falta de motivación del docente es una realidad y una parte del problema de las aulas. El profesor no puede olvidar su compromiso con la sociedad. Ser profesor no significa convertirse en un mero transmisor de información. Ser enseñante es guiar a los alumnos, es orientarlos en el camino de la cultura y el conocimiento, y en el desarrollo de esa responsabilidad debe innovar, asumir nuevas estrategias y tratar de reconducir esta situación ciertamente crítica en la que se encuentra la educación en este momento. Los viejos métodos no funcionan ya en la sociedad de información y de las tics, y la idea de recurrir al libro de texto y a la exposición oral como un arma para enfrentarnos a una clase ha quedado obsoleta. En este sentido, tal y como afirma Santiago Rivera (2003), esos viejos métodos educativos se perciben en las escuelas desde diferentes situaciones, como son entre otras: 13

14 - La aplicación estricta de la programación escolar, que delimita la tarea del profesor. - La contextualización del proceso de enseñanza al aula, sin conectar los hechos que se estudian con la propia sociedad. - El desarrollo de clases repetitivas y rutinarias, en las que se abusa del libro de texto. - La memorización como una parte esencial de las clases de manera que la evaluación del aprendizaje se centra en valorar los datos que han sido retenidos por el alumno, y no el esfuerzo y el trabajo desarrollado en el aula. Desde este punto de vista considero que una gran parte de la comunidad educativa necesita despertar de cierto letargo en su metodología porque de nada sirve atesorar una gran cantidad de conocimientos si los receptores del mensaje no quieren recibirlo o directamente, no son capaces de entenderlo. Así, la idea de desarrollar este proyecto sobre las metodologías de enseñanza activas llegó a mí durante el desarrollo de una sesión con un grupo que podría calificarse de problemático. Se trata de un grupo del primer ciclo de Educación Secundaria, constituido por alumnado de muy diferentes perfiles. En su mayoría, el alumno de estas aulas ya había repetido el curso al menos una vez, y en muchos casos precisan de un programa de refuerzo terapéutico. En cuanto al contexto sociocultural, los alumnos proceden de entornos familiares deprimidos, en los que el hábito de estudio y la educación no constituyen valores reforzados en casa. En este sentido, el absentismo escolar es otra de las características de este grupo, absentismo que en muchos casos responde a obligaciones familiares a las que estos estudiantes están obligados a entender durante el horario escolar. 14

15 Por otro lado, la relación entre los propios alumnos en clase es conflictiva. Las discusiones y los insultos entre ellos son frecuentes llegando incluso en ocasiones a la violencia física, algo que se ve incrementado cuando los alumnos adoptan un papel pasivo en el aula. Uno de los primeros hechos que pude constatar fue que a mayor grado de implicación en una tarea, menor era la tensión, y el aula pasaba a convertirse en un entorno tranquilo. Por tanto, solamente con unas horas de observación llegué a una conclusión bastante clara: si los alumnos adoptan un rol pasivo en clase se aburren, y a partir de ahí las respuestas de estos pueden ser de lo más variadas pero que en ningún caso satisfactorias para el docente. Con todo ello, el presente trabajo parte de las siguientes premisas: - La enseñanza de la Ciencias Sociales sigue planteándose mediante métodos puramente memorísticos, en los que los alumnos se limitan a retener datos pero sin desarrollar su capacidad de análisis. Los alumnos no ven utilidad a lo que estudian y de ahí nace el desapego a esta disciplina. - La falta de motivación de los docentes que siguen recurriendo a viejos sistemas bien por falta de formación adecuada, o bien simplemente como respuesta a la apatía del propio alumnado. - La necesidad de desarrollar una estrategia que permita el aprendizaje activo de los alumnos recuperando el interés por la disciplina convirtiendo al mismo tiempo al profesor en guía del proceso. Para dar una respuesta a la realidad anteriormente mencionada, se ha optado por analizar dos métodos que podríamos encuadrar dentro de las teorías constructivistas y superar con ello el enfoque conductual que todavía hoy sigue presente en la enseñanza de la Geografía y la Historia. De esta manera, se ha optado por el ABP en cuanto que se considera como un método idóneo para favorecer el aprendizaje autónomo del alumno 15

16 con el que se favorece el desarrollo de habilidades tan importantes como la búsqueda de información, su selección y análisis y el desarrollo de su capacidad de crítica para dar posibles soluciones a un mismo problema. También se ha incidido en el uso de los juegos de simulación como estrategia didáctica no sólo porque es una de las mejores formas de plantear la enseñanza de las Ciencias Sociales de un modo lúdico, sino porque además, mediante el juego se incide en el desarrollo psíquico y social del alumno convirtiéndolos igualmente que en el ABP en protagonista activo de su aprendizaje. Teniendo en cuenta la realidad descrita y los objetivos planteados, el siguiente trabajo pretende resolver las siguientes cuestiones, En qué medida podemos utilizar el constructivismo para mejorar nuestra estrategia metodológica? Se observan mejores resultados en el aprendizaje cuando se recurre al ABP y a la simulación frente a la clase tradicional? Deben abandonarse los métodos tradicionales en la enseñanza de las Ciencias Sociales? En todo caso, el siguiente trabajo no aspirar a convertirse en la panacea ni en una solución mágica que pueda dar una respuesta absoluta a todos los problemas existentes hoy en nuestro sistema educativo. Este trabajo pretende ofrecer una alternativa más y sin perder de vista que en todo caso, la eficacia de los métodos aquí presentados depende del compromiso del profesorado. Sin duda, el ABP y la simulación requieren una mayor carga de trabajo para el docente sobre todo en lo referente a la preparación previa de las clases, compromiso que quizás los profesores de la vieja escuela, anquilosados en el libro de texto y en la lección magistral, no estén dispuestos a asumir. Por otro lado, no podemos dejar de mencionar los recortes educativos que tristemente nos afectan en los últimos tiempos como consecuencia de la crisis económica y que llevan a aulas cada vez más masificadas, a que se disponga de menos recursos, y a una mayor carga lectiva para el docente, lo que en definitiva, repercute negativamente en esa tarea previa de preparación de las clases que este tipo de métodos exigen. 16

17 En todo caso parece que la necesidad del cambio es inequívoca, y que esta llamada de atención sobre las estrategias y métodos docentes es un tema constantemente analizado por investigadores y expertos en materia educativa como más adelante veremos. Independientemente del contexto en que nos encontremos, con mejores o peores condiciones económicas, el compromiso del profesor del pasado y el de ahora, es del obtener los mejores resultados de sus alumnos, el de guiarlos para adquirir herramientas que vayan más allá de un plano meramente teórico. Como decía al principio, este trabajo es precisamente eso, una llamada de atención a los docentes para recordarles su compromiso por mejorar la profesión desde dentro. Se trata de un nuevo planteamiento destinado a ese profesor lleno de ilusiones que se acerca al aula y que quiere despertar las mentes de los alumnos, a ese docente ideal que en mayor o en menor medida todo aquel que se dedica a la tarea de enseñar en algún momento aspiró a llegar a ser. II. MARCO TEÓRICO 2.1 El construccionismo como base teórica del ABP y la Simulación. En el presente epígrafe se trataría de analizar brevemente las bases sobre las que se construye las estrategias del ABP y la simulación desde las teorías de la educación. A la hora de explicar el proceso de enseñanza- aprendizaje en el aula, podemos contraponer dos visiones enfrentadas como son las del conductismo y el constructivismo. Para el conductismo, el aprendizaje se entiende como cambios duraderos en la conducta del individuo que se producen como respuesta a determinados estímulos. 17

18 Por tanto, para los conductistas, lo verdaderamente relevante del proceso es lo que proviene del exterior, sin tener en cuenta el proceso mental del estudiante. Por tanto, el aprendizaje podría definirse como un cambio duradero en los mecanismos de conducta que implica estímulos o respuestas específicas y que es el resultado de la experiencia previa con esos estímulos o respuestas, o con otros similares (Domjan, 2009). Frente a ello se situarían las tesis construccionistas que entienden el aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento, es decir, se trataría de organizar la información que el sujeto recibe para crear un entramado de ideas y conceptos con un significado final claro. Por tanto, para el construccionismo, el estudiante se convierte en protagonista del proceso de aprendizaje, y lo verdaderamente relevante para el estudio sería el conjunto de procesos mentales que se producen en el sujeto hasta llegar a esa construcción del conocimiento. Por tanto, el constructivismo afirma la existencia de procesos activos para la construcción del conocimiento, en la que destaca el papel de un sujeto cognitivo aportante (Díaz Barriga, 1999). Dicho en otras palabras, el aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento y la enseñanza es la herramienta necesaria para desarrollar esa construcción (Coll 2007). Podemos afirmar sin temor a equivocarnos que todavía predominan en las aulas una tendencia hacia el enfoque tradicional en materia educativa y en gran medida responsable de la falta de motivación del alumnado. Todavía hoy se sigue exigiendo que los alumnos memoricen una gran cantidad de datos que poco tienen que ver con sus centros de interés. Como resultado, el alumno adopta un rol pasivo en el aula que se traduce en la falta de capacidad de los estudiantes para analizar la información de un modo lógico o los problemas de comprensión lectora que son detectados frecuentemente a nivel de secundaria 2. 2 De acuerdo con los últimos resultados del informe PISA, los estudiantes españoles ocupan una de las últimas posiciones en la capacidad para resolución de problemas. De acuerdo con PISA, la resolución de problemas se entiende como la capacidad de participar en un proceso 18

19 Por tanto, sigue predominando a nivel práctico la aplicación de técnicas conductistas para las que el aprendizaje equivale a la mera acumulación de conocimientos y por tanto, el abuso en el aula de estrategias basadas en leyes de asociación que permitan acumular esa información. De acuerdo con las tesis conductistas, el proceso de aprendizaje puede compararse al proceso mental necesario para la formación de un puzle: se trata de disponer las piezas de modo que encajen siguiendo un proceso de ensayo y error para obtener un producto final, sin importar el razonamiento para ello. Dicho de otro modo, cuando se siguen técnicas asociativas, sólo se pretende que el alumno reproduzca la información frente al constructivismo, donde se persigue que el sujeto reorganice la información que el docente le facilita para obtener un resultado con máximo significado (Ontoria 2002). Por tanto, podremos hablar de construccionismo cuando se den las siguientes características (Soler 2006): - El estudiante desarrolla un papel activo en cuanto que el mismo procesa e integra la nueva información que recibe sobre la base de sus conocimientos previos. - El proceso de aprendizaje requiere de la colaboración y el trabajo conjunto de todos los sujetos que forman parte del contexto educativo. - Aprender suponer conectar lo que se aprende con la realidad del alumno de forma que este último pueda encontrar significado a aquello que estudia. - El trabajo conjunto de los alumnos permite crear conexiones más solidas en lo aprendido. cognitivo para entender y resolver problemas donde no hay un método de solución inmediatamente obvio. Fuente: INEE, disponible en: 19

20 Desde esta perspectiva, el docente asume el compromiso de reestructurar a sus alumnos en la manera de aprender (Soler 2006). Así, cada docente debe hacer uso de las técnicas o estrategias que de acuerdo a su personalidad puede contribuir a la construcción del conocimiento del alumno. Por tanto para esta teoría una de las claves del proceso de aprendizaje sería la motivación intrínseca del alumnado. Ese estímulo para aprender sería el conflicto cognitivo. Dicho de otro modo, cuando nos introducimos en un contexto de aprendizaje, existe un estímulo que es el rol de aprender y que viene determinado por lo que el estudiante entiende, la prioridad que se le otorga, y el resultado final que se alcanza (Brent, 1996). Precisamente esto es lo perseguido por el ABP y la simulación: convertir al estudiante en protagonista activo del aprendizaje con el objetivo de que no sólo se adquieran conocimientos específicos, sino también otras habilidades que se consideran igualmente importantes como la capacidad de trabajar en equipo, o el análisis crítico de la información. 2.2 Estrategias de enseñanza y aprendizaje. En cuanto que el presente trabajo se centra en dos estrategias orientadas a mejorar la docencia de las ciencias sociales en secundaria, lo primero que deberíamos delimitar es el concepto de estrategia de enseñanza y aprendizaje. Podemos definir las estrategias de enseñanza como procedimientos a través de los que el docente actúa de una manera flexible para lograr el aprendizaje significativo de los alumnos (Díaz Barriga, 1999). En otras palabras, las estrategias de enseñanza- aprendizaje son un conjunto de funciones y recursos capaces de generar esquemas de acción que hacen posible que el alumno se enfrente de una manera más eficaz a situaciones generales y específicas en un contexto de aprendizaje (González, 2003). 20

21 Entre los distintos puntos de vista bajo los que las estrategias de aprendizaje pueden ser clasificadas, la más interesante desde el punto de vista de este trabajo sería aquel que atiende al objeto de esta estrategia. Así, podrían distinguirse: - Estrategias centradas en los sujetos implicados en el proceso de enseñanza- aprendizaje, es decir, profesores y alumnos. - Estrategias centradas en el propio proceso de aprendizaje. - Estrategias centradas en el conocimiento que va a adquirirse. Dado que en el presente trabajo trataremos el ABP y la simulación, hablaremos de estrategias centradas en el alumno, y cuyo objetivo es la búsqueda de participación activa en el aula. O lo que es igual, una serie de herramientas que persiguen el autoaprendizaje, el desarrollo del razonamiento crítico y la construcción del conocimiento. 2.3 El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Concepto y características Dentro de las múltiples técnicas que pueden ser aplicables en el aula se defiende el ABP como una herramienta eficiente para conseguir estudiantes autónomos y autorregulados, frente a la tradicional lección magistral que se ha empleado en la enseñanza de las ciencias sociales y en la que el grado de implicación y participación del estudiante es mínimo. El ABP puede definirse como una estrategia de enseñanza y aprendizaje orientada tanto a la adquisición de conocimientos como a la aplicación de habilidades y destrezas previas. De acuerdo a esta estrategia, el alumnado quedaría dividido en pequeños grupos, que guiados por el docente, se encargarían de analizar un problema previamente diseñado y adaptado por el enseñante. 21

22 Por tanto esta estrategia se basaría en dos principios básicos: - El entendimiento de un problema se logra al contextualizarlo con el entorno de los alumnos. - Al presentar una situación hasta entonces desconocida, se crea un conflicto cognitivo que actúa como estímulo para activar la motivación del estudiante. El origen del ABP se encuentra en las facultades de medicina de los EEUU y Canadá en los años sesenta donde se propuso esta técnica con el fin de mejorar la cualificación de los estudiantes. Se partía de un diseño curricular basado en la exposición de temas por el profesor que aspiraba a convertirse en un modelo lo más próximo posible a la propia realidad. El éxito de este método le permitió extenderse a diversas disciplinas a y a otros niveles educativos, siendo diversos los grupos de estudio que analizan las ventajas de esta estrategia docente. El gran hallazgo del ABP reside en la propia metodología empleada: se parte de un problema que en la práctica podría ser muy similar a la realidad del alumno, lo que le permite recurrir a sus conocimientos previos y al mismo tiempo, apreciar sus propias lagunas. Por tanto, el ABP presentaría las siguientes características (Egido Gálvez 2007): A) El estudiante debe responsabilizarse del proceso de aprendizaje mientras que el profesor se coloca estratégicamente en la periferia, para pasar a ser un orientador. La tarea del docente es la de diseñar las condiciones idóneas para que pueda producirse el aprendizaje. B) El currículum se integra a través de problemas multidisciplinares para llegar a la construcción de un aprendizaje significativo. C) Se emplean estrategias de motivación intrínseca dado que se incentiva la búsqueda de respuestas por parte del alumno de un modo autónomo. 22

23 La motivación del aprendiz aumenta cuando la responsabilidad sobre la solución del problema recae directamente en él mismo. Los individuos aceptan la responsabilidad de buscar información relevante y traerla al grupo para ayudar en la búsqueda de una respuesta viable. D) El objetivo final es que el estudiante adquiera conocimientos a largo plazo. Con todo ello, el proceso de simultáneas: aprendizaje atravesaría tres fases - El planteamiento del problema - El trabajo en equipos de los alumnos - Una fase de aprendizaje autónomo Por tanto y frente a un modelo tradicional, en el que el proceso de enseñanza- aprendizaje se produce de un modo lineal, en el caso del ABP el proceso se desarrolla de un modo dinámico, como puede apreciarse en los siguientes esquemas. El profesor hace una exposición de la materia. Se memoriza o retiene la información por el alummno Se realiza una evaluación en la que el alumno reproduce la información Modelo de trabajo tradicional 23

24 Se presenta el problema diseñado por el docente Se resuelve el problema o se identifican nuevos problemas y vuelve a comenzar el proceso ABP Se identifican las necesidades de aprendizaje El alumno realiza una búsque de información, que selecciona y analiza Modelo de trabajo según el ABP A continuación se expone un cuadro comparativo entre el método de trabajo tradicional en el aula y la estrategia del ABP. APRENDIZAJE TRADICIONAL El profesor dirige el desarrollo de la clase, exponiendo los contenidos propios de su disciplina. Los alumnos son meros receptores o contenedores de datos. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Los alumnos pasan a ser responsables de su aprendizaje mediante el trabajo sobre una serie de problemas abiertos y reales. Los profesores buscan la motivación del alumnado. Se entiende que los 24

25 alumnos pueden aprender autónomamente Los alumnos trabajan individualmente. Los alumnos reciben, memorizan y reproducen la misma información que se les transmite en clase. Los alumnos buscan la respuesta idónea para poder aprobar el examen. La evaluación tiene en cuenta los resultados obtenidos en una prueba y depende exclusivamente del profesor. Los alumnos trabajan en pequeños equipos colaborativos Los alumnos identifican el problema, toman consciencia de sus propias necesidades de aprendizaje, investigan, y aplican lo aprendido para la resolución del problema No existe una respuesta única. Se valora el racionamiento y el trabajo previo del alumno Los alumnos valoran su propio proceso tanto a nivel individual como su papel en el grupo Modelos en la aplicación del ABP Vistas las características generales del ABP debe señalarse que a nivel de aplicación práctica, dos importantes universidades destacan en la implementación de esta estrategia, hasta el punto de que se puede llegar a hablar de dos modelos distintos de ABP: el modelo Maastricht y el modelo Wheeling. En lo que se refiere a la universidad Maastricht, podemos considerarla como el referente a nivel europeo dado que ha sido la primera institución en aplicar esta metodología. En la actualidad además, ofrece programas para formar al profesorado universitario en la experiencia ABP. 25

26 De acuerdo a siguientes fases: lo que plantea esta universidad, el ABP atravesaría las Verificación del problema Aclaración de los conceptos y términos que conforman el problema Definición del problema Búsqueda de nueva información de modo independiente Definición del problema Determinación de los objetivos de aprendizaje Análisis del problema o lluvia de ideas Organización de las soluciones propuestas en el paso anterior. Construcción de una hipótesis de trabajo En el caso de la universidad norteamericana de Wheeling, el ABP se aplica para los estudios de ciencias y se aplica por períodos de dos años. Así, se fijan objetivos semanales que los estudiantes deben alcanzar de un modo progresivo. En el caso de existir dudas, éstas son resueltas en una sesión presencial. 26

27 En este caso, la metodología del ABP atraviesa las siguientes fases: A) Primer paso. Leer y analizar el contexto donde se plantea el problema. B) Paso dos. Hacer una lista con las hipótesis, ideas y opiniones planteadas por los alumnos. C) Paso tres. Hacer una lista con aquello que ya se sabe. D) Paso cuatro. Hacer una lista con la información que se desconoce. E) Paso cinco. Hacer una lista con aquello que es necesario realizar. F) Paso seis. Definir el problema. G) Paso siete. Obtener información. H) Paso ocho. Presentar los resultados El rol del docente y de los alumnos en el ABP Una de las características más significativas en el planteamiento del ABP es el cambio en el rol del docente. En este supuesto, el profesor deja de lado su papel de experto en la materia para transformarse en un guía u orientador en el proceso. No significa que no siga siendo necesario su conocimiento y su formación teórica sobre los temas a tratar, pero su papel es el de preparar materiales y encontrar los problemas a plantear a los alumnos, programar las actividades, supervisar el trabajo, responder las cuestiones, ayudar a reflexionar, etc. 27

28 ROL DEL DOCENTE: Menor dirección - El docente diseña el problema y lo plantea a los alumnos de un modo atrayente. - El profesor transfiere a los alumnos el control sobre la resolución del problema. - El docente pasa a un segundo plano como orientador y coloca al alumno como protagonista. ROL DE LOS ESTUDIANTES: Más participación - Son atraídos por un problema. - Buscan información, plantean las líneas a seguir, produciéndose un avance hacia el aprendizaje autorregulado. - Aplican los conocimientos, habilidades y estrategias en la resolución del problema. En contraposición a ese profesor guía como acabamos de describir nos encontramos con un alumno encargado de la resolución del problema pero, qué actitud pueden plantear los alumnos a la hora de resolverlo? A) La estrategia del piloto. Enfrentado a un problema, el piloto tratará de adaptarlo a un esquema de conocimientos previos. La ventaja de esta estrategia es la de la economización en la tarea cognitiva, e incluso podría entenderse que este tipo de estudiantes responden a la ley del mínimo esfuerzo. Se entiende que esta estrategia es eficiente pero puede fallar en tareas que no se ajusten a esos esquemas preestablecidos del alumno, generando frustración. 28

29 B) La estrategia del explorador. La técnica está orientada hacia la búsqueda de nuevas alternativas para la solución de un conflicto, incluso aunque el problema pueda encajar con un esquema mental preestablecido. Implica por tanto flexibilidad mental y la generación de nuevas ideas. Dicho de otro modo, mientras que los pilotos hacen uso de las instrucciones para probar las cosas (método ensayo y error), los exploradores emplean esas instrucciones para analizar y verbalizar la solución creativa de problemas El Aprendizaje Basado en Problemas, el Aprendizaje basado en Proyectos y el Método del Caso. En el siguiente epígrafe se pretende hacer una diferenciación entre el ABP frente al método del caso y el aprendizaje mediante proyectos al ser técnicas muy similares pero que no debemos confundir. Tanto el método del caso como el aprendizaje basado en problemas son estrategias válidas para fomentar el aprendizaje activo desde la óptica del constructivismo. Si se plantean del modo adecuado, un caso bien construido ayuda al alumno a desarrollar su capacidad crítica, a analizar información y a defender sus propias opiniones del mismo modo que se manifiesta en el ABP. De la misma manera, cuando el caso es desarrollado como un proyecto de grupo, se incentiva habilidades comunicativas y el trabajo en equipo. Sin embargo, los casos se usan frecuentemente como una forma de reforzar lo explicado previamente por el profesor o como una forma de llevar a la práctica esa información que ha podido ser transmitida previamente mediante una lección magistral. Por otro lado, en el caso del aprendizaje basado en proyectos se persigue además que los estudiantes, siguiendo unas instrucciones determinadas, 29

30 alcancen un producto final, de tal manera que el proceso de aprendizaje está más orientado a que se sigan los procedimientos correctos. No ocurre igual con el ABP en el que precisamente se persigue la innovación y la propia estructura del problema persigue que los estudiantes puedan alcanzar conclusiones o productos finales distintos. Cuando se trabaja en proyectos, los estudiantes probablemente se encontrarán con diferentes problemas que generarán diferentes momentos de aprendizaje, por ello, los profesores actúan más como instructores, más que tutores que sirvan de guía o de orientación como ocurre en el ABP (Savery 2006). En otro orden de cosas, si bien el aprendizaje por medio de casos y el basado en proyectos son estrategias excelentes para convertir al alumno en protagonista del aprendizaje, tienden a reducir el rol de éste a la hora de fijar sus propios objetivos y resultados en la resolución del problema. Cuando el resultado final a alcanzar está previamente definido, existe menos necesidad o incentivo para que el alumno llegue a establecer sus propios parámetros de aprendizaje. por el contrario, el éxito del ABP radica en dar importancia no sólo a la resolución del problema, sino también a su propia identificación y limitación La implementación del ABP en el aula Si se realiza un estudio de la literatura sobre esta estrategia didáctica, resulta fácil concluir que no existe un modelo único para la implementación del ABP al igual que no puede hablarse de una estrategia única. En todo proceso de enseñanza- aprendizaje hay una construcción entre alumno y profesor que puede calificarse de única, y por tanto, las estrategias didácticas constituyen verdaderos instrumentos de creación. En todo caso, lo que sí resulta claro es la necesidad de que el problema pueda vincularse tanto al contexto real del estudiante como al propio contenido 30

31 del currículum, al mismo tiempo que se alcanza un trabajo cooperativo en el aula. En cuanto al tipo de problemas a plantear, los expertos sostienen la defensa de problemas abiertos (open-ended problems) en cuanto que los problemas con múltiples soluciones son los que mejor se ajustan a la realidad y por tanto, sólo por esta vía puede lograrse el verdadero interés de los alumnos. Así, el problema debería atender a las siguientes características: - Debe tratarse de un problema difuso para que el estudiante lo reciba como un auténtico desafío. Por tanto, debe ser un problema estimulante. - El problema debe ser realista para que el alumno encuentre sentido a lo que estudia. - El problema debe activa conocimientos previos de manera que permita continuar el proceso de la construcción del conocimiento. Asimismo, este problema debería abrir la posibilidad de aplicar los conocimientos y habilidades procedentes de otras asignaturas y ámbitos de modo que se pueda avanzar en la construcción de un aprendizaje multidisciplinar. Finalmente, hemos señalado que el ABP persigue la creación de un contexto de aprendizaje cooperativo. Esto implica no sólo que los estudiantes trabajen en grupo sino en verdaderos equipos de forma que se produzca una distribución de la carga cognitiva entre sus miembros, y con ello lograr que los estudiantes aprendan a colocarse en el lugar del otro. No hablamos únicamente del trabajo en equipos porque a través del ABP existe una responsabilidad compartida, un objetivo a alcanzar entre un grupo constituido por individuos con intereses diferentes. Para garantizar que se está produciendo el trabajo cooperativo, el docente debe dirigir preguntas a cualquier miembro del equipo con el fin de 31

32 asegurarse que ha información está siendo analizada por todos sus integrantes. A continuación, se describen de un modo muy general las fases por las que atraviesa un equipo de alumnos siguiendo la estrategia del ABP: A) Etapa inicial. En esta primera fase los alumnos sienten inseguridad ante el nuevo rol que el docente pretende que asuman. Pueden existir dificultades para trabajar en equipo y para identificar el problema y los objetivos de aprendizaje. B) Segunda fase. Los alumnos siguen desconfiando del modelo y pueden llegar a considerar que la metodología del ABP es caótica. C) Tercera fase. Los alumnos comienzan a tomar consciencia del trabajo a realizar y de la responsabilidad que tienen dentro del equipo. D) Cuarta fase. Los estudiantes seleccionan e identifican la información necesaria para solventar el problema. Se produce la congruencia entre el trabajo del alumno y los objetivos. E) Quinta fase. Los alumnos han interiorizado su rol. Se produce el aprendizaje significativo Ventajas e inconvenientes del ABP En el siguiente epígrafe se analizarán algunos de los puntos fuertes del ABP y que justifican su implantación en el sistema educativo sin perder de vista los inconvenientes que esta estrategia genera y que están relacionados fundamentalmente con la ruptura de un modelo al que tanto docentes como estudiantes están ya habituados. En cuanto a las ventajas y sintetizando la literatura examinada, podemos destacar en primer lugar, el hecho de que esta estrategia aumenta la 32

33 motivación del alumno. El ABP engancha al estudiante al proceso de aprender mediante la presentación de un problema que le resulta atrayente, y en la medida en que el problema se acerca a su realidad, el proceso de aprendizaje pasa a ser más y más profundo. Además, no debe perderse de vista que para este modelo de aprendizaje resulta vital el trabajo en grupo y que esta medida en sí misma suele ser motivadora para el alumnado de secundaria. Incluso dando un paso más podemos considerar el ABP como una estrategia altamente beneficiosa para individuos más tímidos que tengan problemas para expresarse en una clase tradicional llena de alumnos, y para los que puede resultar más fácil desenvolverse en un grupo más reducido. Dado que los estudiantes disfrutan del proceso de aprender, estos pueden adoptar una postura positiva hacia la asignatura llegándose a dar un nuevo redescubrimiento de las ciencias sociales. Norman y Schmidt (2000) sugieren que los estudiantes integrantes de un modelo de ABP llegan a disfrutar del proceso de aprendizaje, y esa actitud positiva les puede llevar a retener durante más tiempo los conocimientos aprendidos en comparación a un modelo tradicional de enseñanza. La información aprendida bajo este sistema pasa a formar parte de la memoria a largo plazo (Freeman, 2007). El estudiante desarrolla el conocimiento aprehendiendo lo que estudia, no simplemente por una mera repetición de la información. Asimismo, algunas experiencias prueban que el uso del ABP en el aula mejora el hábito de estudio diario de los alumnos (Prince, 2004). En segundo lugar y en relación con lo anterior debemos destacar que mediante esta metodología se permite coordinar la realidad del alumno con el contexto escolar. A través de esta estrategia se da respuesta a la pregunta típica de todo estudiante: De qué sirve estudiar esto? En otro orden de cosas, mediante el ABP se promueve el desarrollo del pensamiento crítico. Dado el escenario de un problema complejo y abierto, se fomentan respuestas imaginativas y creativas entre el alumnado. Asimismo, en su búsqueda por la respuesta al problema planteado, analizan y seleccionan 33

34 información con el objetivo de defender unas opiniones ante sujetos con un nivel de conocimientos similares. Finalmente, mediante la resolución de problemas el proceso de enseñanza se cumple el objetivo de aprender a aprender. El ABP promueve el aprendizaje autorregulado dado que los estudiantes deben generar estrategias para delimitar el problema, buscar y seleccionar la información, y plantear una hipótesis que sirva de respuesta. Por otro lado, y pese a las grandes ventajas del ABP, no podemos ignorar los inconvenientes que esta metodología general. El tiempo es uno de los grandes problemas porque la organización de la educación se encuentra constreñida por una normativa rígida. Las clases normalmente tienen una duración inferior a los sesenta minutos mientras que los expertos señalan que para alcanzar un resultado idóneo en la implantación del ABP, se precisaría de al menos noventa minutos. La solución a este problema podría venir dada por la colaboración del profesorado par apostar por otro diseño en la organización escolar. Además no debe perderse de vista que el ABP persigue la resolución de un problema multidisciplinar, de manera que el alumno pueda aplicar conocimientos procedentes de diferentes áreas. Por tanto, la coordinación entre los distintos departamentos del centro educativo no sólo sería recomendable sino necesaria. La implementación del ABP en la educación secundaria es sin duda un desafío. La mayoría de escuelas e institutos se encuentran limitadas por los parámetros de los currículos educativos encaminados a conseguir un resultado del aprendizaje uniforme. La estructura de la clase estándar sigue estando centrada fundamentalmente hacían la memorización con escasa práctica. Sin embargo, sí que disponemos de poderosas armas que nos permiten acceder a una cantidad de información imposible para otras décadas, y que nos permitiría diseñar problemas para diferentes cursos y disciplinas. 34

35 Por otro lado, otra de las desventajas del ABP es que su implementación puede ser realmente difícil de lograr cuando la mayoría de los estudiantes o incluso el propio docente, están acostumbrados al empleo de otras metodologías docentes. Según Barret (2005), si se pretende conseguir profesores que adopten estrategias docentes activas, es necesario que su propia concepción de la enseñanza sea acorde con ello. Si esta condición no existe, será necesario que la institución educativa desarrolle un programa de implementación del modelo que permita a los enseñantes adquirir los conocimientos básicos para la aplicación del ABP. Esta misma desventaja se plantea desde la óptica de los propios alumnos. Los estudiantes que han venido obteniendo buenos resultados siguiendo un método de trabajo tradicional pueden sentirse amenazados por esta estrategia nueva o incluso sentirse desmotivados desde el primer momento al considerar que este método implica una carga de trabajo adicional. Por otro lado, otro de los grandes riesgos que la implementación de esta técnica acarrea, es que los estudiantes no tomen el trabajo en serio. Dado que este modelo precisa de un método de evaluación distinto del examen tradicional, puede ocurrir que los estudiantes no realicen el trabajo que se espera de ellos, y acaben delegando su tarea en el resto de componentes del equipo. Por este motivo es absolutamente imprescindible que cada uno de los miembros del grupo asuma una tarea, y que el profesor informe previamente cómo se va a producir la evaluación. Problemas similares podrían plantearse en el caso de que alguno de los alumnos se niegue a participar en el grupo. A cuestiones como esta, los teóricos del ABP todavía no han sido capaces de dar una respuesta definitiva. Dando un paso más, hay otros autores que sostienen una visión totalmente pesimista sobre esta estrategia hablando incluso de la muerte del ABP (Freeman 2007). Estos autores sostienen que los costes de la aplicación práctica del ABP son tan elevados, que este modelo teórico ideal resulta imposible de llevar a la práctica. 35

36 Por ello, aunque se hable de ABP en muchos supuestos no se está aplicando realmente esta estrategia didáctica sino una especie de sucedáneo que resulta más atrayente en la teoría que en la práctica. A continuación se expone un cuadro resumen sobre las ventajas e inconvenientes del ABP. Ventajas Conectar a los estudiantes con problemas reales Fomentar el trabajo en equipo Desarrollo de la capacidad de síntesis y de selección de información Aprender a defender puntos de vista Fomentar la construcción del conocimiento hacia estudiantes autorregulados Inconvenientes Dificultad para la transición entre clase tradicional y nuevo método La preparación de los problemas requiere de trabajo adicional para el docente Pueden generarse discusiones en el aula basadas en opiniones y no en análisis de información Puede retrasar el aprendizaje de estudiantes más ágiles Se precisa de más tiempo para la construcción de conocimiento. Es una estrategia más costosa Es el ABP un método efectivo? Pese a las ventajas que la aplicación práctica de esta estrategia que acabamos de describir no existen todavía verdaderos estudios que prueben la verdadera eficacia del ABP en la consolidación de conocimientos dentro del ámbito de secundaria. 36

37 A nivel universitario y en concreto, en lo que se refiere a las facultades de medicina donde esta estrategia docente encuentra sus orígenes, sí que ha podido constatarse que los estudiantes que han participado del ABP son mejores en el análisis de información y en la obtención de diagnóstico para casos clínicos 3. Más recientemente, Colliver (2000) realizó un estudio comparativo entre la clase magistral y el ABP entre los estudios realizados desde 1992 a 1998 para concluir que no existían evidencias suficientes que puedan respaldar que esta estrategia mejore el proceso de aprendizaje. En respuesta, Norman y Schmidht (2000), afirmaron que el ABP genera un acercamiento a la enseñanza mucho más estimulante y motivadora, lo que justificaría el empleo de esta estrategia pese a los altos costes en su aplicación. De modo similar, también existen estudios comparativos sobre metodologías activas y el ABP que han definido a este último como una de las mejores metodologías para el desarrollo de competencias transversales 4. Sin embargo, pese a tales evidencias el gran problema sigue siendo la falta de estudios sobre la eficacia de esta estrategia a nivel de secundaria. No pueden generalizarse los resultados obtenidos por estudiantes de medicina llevándolos a niveles educativos inferiores dado que los primeros, constituyen una verdadera élite con unas habilidades muy superiores a las de un grupo a nivel de secundaria. Los estudiantes de las facultades de medicina tienen una edad superior a la de los de colegios e institutos y por tanto sus habilidades mentales también se han desarrollado más lo que les permitiría estar más familiarizados con un proceso de razonamiento hipotético- deductivo. Estos estudiantes han elegido la carrera de medicina voluntariamente, por tanto, atienden al proceso de enseñanza sin presiones externas, podríamos decir por tanto que están automotivados, a diferencia de lo que ocurre con los 3 Schmidt H.G (1983), Problem Based Learning, Medical Education, 17, Maastricht 4 Fidalgo R. et al (2008), Estudio comparativo de la eficacia de metodologías activas: estudio de casos, Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), expertos y estudio dirigido, Revista de Investigación Educativa, vol 26, nº2 37