Memoria y anomia en mayores

Transcripción

1 Memoria y anomia en mayores 1. Concepto de Memoria 2. Estructuras y procesos de memoria 3. Memorias sensoriales 4. Memoria a Corto plazo 5. Memoria a largo plazo 6. Anomia en personas mayores

2 2.1.- Concepto de memoria. La memoria es definida por Tulving (1987) como la capacidad de los organismos de adquirir, retener y utilizar conocimiento o información. Así, la memoria participa de todo ingreso de información sea este deliberado o completamente involuntario. En el proceso de recordar una experiencia deben establecerse tres procesos: 1) dicha experiencia debe ser almacenada en la memoria; 2) luego debe ser codificada u organizada; 3) esta experiencia ya codificada debe ser recuperada.

3 2.1.- Concepto de memoria. Para Fuster, las memorias son redes ampliamente distribuidas de conexiones sinápticas entre neuronas moduladas por la experiencia. Mecanismos de la memoria Fuster (9.58 m) Máster universitario en investigación Logopédica de trastornos degenerativos y daño cerebral

4 2.1.- Concepto de memoria: metáfora de Memoria. La experiencia de estos años realizando el ejercicio de la metáfora de la memoria, nos habla de un claro predominio de una visión estática y pasiva de la memoria humana. Se piensa en una estructura de almacenamiento, de caja, desván, un espacio limitado en el que guardar información. En algunos casos se avanza hacia una concepción de la memoria como capacidad lo que le otorga cierta flexibilidad. Son escasas las aportaciones de una concepción dinámica y constructiva de la memoria. Las distorsiones y el recuerdo de la esencia de las conversaciones facilita una concepción de la memoria dinámica y flexible.

5 2.1.- Concepto de memoria. En la literatura especializada se concibe la memoria como la capacidad neuro-cognitiva de codificar, almacenar y recuperar la información. Cuando hablamos de memoria queremos decir: a) Estructura o almacén. b) Capacidad de codificación y recuperación de la información. c) También nos referimos a la información contenida cuando decimos que la memoria decae con el tiempo. En este caso hablamos de huella de memoria.

6 2.1.- Concepto de memoria. Existen dos tradiciones en Psicología que se corresponden con las dos primeras opciones: a) Ebbinghaus (1885): estructura o almacén. b) Barlett (1932): capacidad de codificación y recuperación de la información.

7 2.1.- Concepto de memoria. Ebbinghaus (1885) se propuso incorporar el método empírico y científico al estudio de la Memoria. Incluyó la Medida de adquisición: el número de veces que debía repetir un material hasta ser capaz de recordarlo de forma correcta dos veces. Medida de ahorro: cuánto tiempo necesito para aprender una lista la segunda vez en comparación con la primera vez que la aprendí. A partir de estas observaciones construyó la Curva de olvido. El olvido de la información es muy rápido al principio, después la tasa de olvido se estabiliza en un nivel menor en el que permanece constante durante un largo tiempo.

8 2.1.- Concepto de memoria. El concepto de ahorro de memoria de Ebbinghaus (1885) es aceptado actualmente también en el contexto educativo. Todos los docentes saben que los contenidos ofrecidos a los estudiantes no estarán disponibles en su memoria transcurrido poco tiempo una vez finalizada la clase. Pero abundamos en su comprensión y estudio plenamente convencidos de que cuando vuelvan a necesitarlos podrán reaprenderlos con mayor facilidad. Además de las sílabas sin sentido, Ebbinghaus realizó estudios sobre el recuerdo de poemas, es decir, textos que poseen claves emocionales y prosódicas muy fuertes.

9 2.1.- Concepto de memoria. La concepción de Ebbinghaus (1885) tiene que ver con la metáfora de la biblioteca, una estructura o almacén. Que tiene sus consecuencias: 1.- El evento a recordar está, no está o no está accesible en la memoria lo que lleva a enfatizar la cuantificación. 2.- Cada evento tiene una huella única, que si la recuperamos será veraz y en su totalidad. Está demostrado que esto no es así: hay fragmentación. 3.- La memoria está separada de otros factores cognitivos y meta-cog. 4.- No se recoge la importancia de otros procesos como la motivación, la atención, la salud, etc. 5.- Sigue un paradigma mecanicista con tareas como las de aprendizaje serial y pares asociados. Tenemos que buscar otro modelo mental, otra metáfora.

10 2.1.- Concepto de memoria. La concepción de Barlett (1932) se presenta con el calificativo de constructivista, es decir, como una concepción que enfatiza la idea de proceso o capacidad en la medida que permite obtener un resultado diferente a la materia prima con la que se inicia dicho proceso. Recuperar la información no es extraerla tal y como fue almacenada. Su interés está en observar los cambios entre la información almacenada y la recuperada, evaluar esas diferencias no como errores sino como consecuencias lógicas del propio funcionamiento de la memoria. Su método de las reproducciones sucesivas consiste en que el texto sea recordado varias veces observando los cambios que se van produciendo en sus reproducciones.

11 2.1.- Concepto de memoria. La concepción de Barlett (1932) pone de manifiesto que continuamente extraemos conclusiones de la información que recibimos, realizamos inferencias. En muchas ocasiones estas inferencias no son correctas con lo que no nos permitirán recuperar posteriormente la información que recibimos sin estar combinada con la información que se dedujo a través de esos procesos inferenciales. Siguiendo esta concepción constructivista se acepta que la memoria produce alteraciones de la información almacenada y que lo recordado no tiene porqué ser una copia fiel del original. Por eso hablamos actualmente de estructuras y procesos de memoria.

12 2.1.- Concepto de memoria. Hagamos un pequeño experimento Imagina que vas en el autobús a clase y escuchas esta conversación: «sí, ayer había sido un día agotador. Abrí la puerta, entré en el salón, me senté en un sillón y me puse cómodo» Ahora te bajas del autobús y vas corriendo a clase.

13 2.1.- Concepto de memoria. Al día siguiente un policía te pregunta si reconoces a esta persona. El policía te dice que le cuentes qué conversación oíste. Escribe en un papel la conversación que escuchaste en el autobús.

14 2.1.- Concepto de memoria. En un contexto de laboratorio y dejando 24 horas entre el momento de recibir la información y el momento de recuperarla, el 36% de los participantes infirió que la persona que hablaba había llegado a su casa. Una semana después el porcentaje se elevaba al 79%. La conversación completa fue: «sí, ayer había sido un día agotador. Abrí la puerta, entré en el salón, me senté en un sillón y me puse cómodo. Saqué la pistola y comprobé que estaba preparado. Pero no había acabado de hacer esto, cuando oí cómo el objetivo volvía a casa. Realicé el trabajo y me fui de aquel lugar andando tranquilamente para no asustar a nadie.»

15 2.1.- Concepto de memoria. La concepción de Barlett (1932) ha tenido gran impacto posterior hasta llegar al enfoque centrado en la correspondencia en el que lo importante cuando se estudia el recuerdo no es cuánta información se recuerda del episodio original sino en qué medida existe correspondencia entre lo recordado y lo presentado previamente. Es un enfoque más cualitativo que cuantitativo.

16 2.1.- Concepto de memoria. El concepto de modelo mental de Johnson-Laird (1983) se concibe como una forma de representación del conocimiento que se construye por la combinación de conocimiento previo y conocimiento que se adquiere de la realidad que se pretende captar. Comprender es construir un modelo mental sobre la realidad. Ese modelo es cambiante y la interacción con lo que se desea comprender es parte importante del proceso de cambio.

17 2.2.- Estructuras y procesos de memoria. Máster universitario en investigación Logopédica de trastornos degenerativos y daño cerebral

18 2.2.- Estructuras y procesos de memoria. El esquema de la teoría de Atkinson y Shiffrin (1968) muestra tres estructuras de memoria principales: 1. Memoria sensorial (MS) 2. Almacén a corto plazo (MCP) 3. Almacén a largo plazo (MLP) Tienen características diferentes en capacidad, duración y pérdida de información.

19 2.2.- Estructuras y procesos de memoria. El estudio de las estructuras y procesos de memoria a través de diagramas de flujo es el intento de explicar el funcionamiento de la memoria. Refleja que es un sistema complejo, con partes que deben ser analizadas individualmente y explicar qué relaciones tienen entre ellas. En la actualidad, los modelos de flujo son menos modulares, más flexibles, enfatizando la interacción entre los distintos componentes de la memoria. El foco se pone ahora más que en las ciencias de la computación como la TPI en las neurociencias. Estamos al inicio de esta nueva etapa en la que las neurociencias están tomando todo el protagonismo. (Gardiner y Richardson-Klavehn, 2000)

20 2.2.- Estructuras y procesos de memoria. Una de las conclusiones de Johnson-Laird (1983) sobre la memoria es que tiene, al menos, cinco componentes principales: 1. Un supervisor central para controlar el sistema globalmente. 2. Un conjunto de almacenes sensoriales para mantener las distintas representaciones que necesita el sistema perceptivo. 3. Una memoria de trabajo para mantener los resultados intermedios del supervisor central y para disponer de un bucle verbal para la repetición. 4. Una memoria permanente para las habilidades esenciales. 5. Una memoria a largo plazo para las experiencias y el conocimiento.

21 2.3.- Memorias sensoriales. Estudiamos el caso de la Memoria sensorial visual: Corta duración: mls. Facilita la integración de estímulos sucesivos. Precategórica: no hay elaboración. Memoria icónica de Neisser a partir de los trabajos de Sperling.

22 2.3.- Memorias sensoriales. Experimentos de Sperling (1960). Matriz demora Señal Respuesta de los Ss. Resultados--Evaluación Presenta letras en 3 filas y ¾ columnas. C H L J K F M B A Z T F

23 2.3.- Memorias sensoriales. Experimentos de Sperling (1960). Experimento 1. Presenta letras de 3 filas y ¾ columnas. C H L J K F M B A Z T F a) Informe total: El sujeto debe informar de las letras presentadas

24 C H L J K F M B A Z T F

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26 2.3.- Memorias sensoriales. Experimentos de Sperling (1960). Experimento 1. Presenta letras de 3 filas y ¾ columnas. C H L J K F M B A Z T F b) Informe parcial: El sujeto debe informar de las letras de una fila

27 2.3.- Memorias sensoriales. Experimentos de Sperling (1960). Experimento 1. Resultados Cuando el sujeto acierta 3 letras de una fila de 4 posibles, el número de letras disponible en la MS es de 9. La ejecución de IP es más del doble que la de IT

28 2.3.- Memorias sensoriales. Experimentos de Sperling (1960). Matriz demora Señal Respuesta de los Ss. Resultados--Evaluación Experimento 2. Presenta letras de 3 filas y ¾ columnas variando la demora. C H L J K F M B A Z T F

29 2.3.- Memorias sensoriales. Experimentos de Sperling (1960). Experimento 2. Resultados A medida que aumenta la demora el IP se parece más al IT. A los 300 mls IP=IT

30 2.3.- Memorias sensoriales. Experimentos de Sperling (1960). Requisitos para que sea una memoria sensorial 1. Superioridad de IP sobre IT. 2. Desaparición de esa superioridad en función del tiempo. Además, es visual porque cambia la superioridad IP-IT con las características físicas del estímulo (forma, brillo, color ) Experimento de Sakitt (1976). La MS reside en los bastones con una estimulación de 250 mls a varios segundos según su intensidad.

31 2.3.- Memorias sensoriales. Experimentos de Sakitt (1976) Para conocer dónde se almacena la información de la memoria icónica o MS visual, Sakitt realizó una serie de experimentos con un sujeto que carecía de conos y que mantenía intacta la memoria icónica. Los bastones se estimulan de los 250 ms a unos pocos segundos según la intensidad del estímulo.

32 1.- Tarea de Brown-Peterson ( ) 2.- Principales resultados de sus experimentos. 3.- Conclusiones principales.

33 Tudela, P. (1989). Psicología experimental. Madrid: UNED Máster universitario en investigación Logopédica de trastornos degenerativos y daño cerebral

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38 1.- Evidencias sobre la concepción dual de la Memoria 1.- Evidencias fisiológicas 2.- Evidencias conductuales 3.- Evidencias clínicas 4.- Evidencias experimentales 2.- Del dualismo de estructuras al dualismo de procesos.

39 1.- Evidencias sobre la concepción dual de la Memoria Existen una serie de evidencias sobre la concepción dual de la Memoria, es decir, existen al menos dos tipos de Memorias o de funcionamiento de la Memoria, que tienen características diferentes. Máster universitario en investigación Logopédica de trastornos degenerativos y daño cerebral

40 1.- Evidencias sobre la concepción dual de la Memoria 1.- Evidencias fisiológicas 2.- Evidencias conductuales 3.- Evidencias clínicas 4.- Evidencias experimentales

41 1.- Evidencias sobre la concepción dual de la Memoria 1.- Evidencias fisiológicas Hebb (1949) aporta una serie de datos fisiológicos de que existe una dualidad, una MCP y una MLP bien diferenciadas. Diferencia entre un mecanismo, a corto plazo, responsable del recuerdo hasta que se produce un cambio estructural a más largo plazo. Llega a la conclusión de que son dos mecanismos diferentes.

42 1.- Evidencias sobre la concepción dual de la Memoria 2.- Evidencias conductuales Dentro de esta evidencia se engloban las explicaciones teóricas de autores que incluyen y demuestran experimentalmente que existen los almacenes a CP y a LP. Miller (1956), encontró en sus tareas con los sujetos que existe un tipo de memoria que es capaz de almacenar aproximadamente 7+2 ítems. Lo llamó «memoria inmediata». Es una memoria con capacidad de almacenar 5-9 ítems de una lista.

43 1.- Evidencias sobre la concepción dual de la Memoria 2.- Evidencias conductuales Broadbent (1958), afirma que tiene que haber un almacén que esté entre la memoria sensorial y la MLP. Propuso el «almacén a corto plazo» que tiene la función de mantener la información por un breve periodo de tiempo, de carácter sensorial y precategórica y que está sometida a un proceso de olvido por decaimiento.

44 1.- Evidencias sobre la concepción dual de la Memoria 3.- Evidencias clínicas Son los casos clínicos reales que explican o hacen evidente la existencia del almacén a corto plazo. El síndrome de Korsakov, es una enfermedad que afecta a los alcohólicos y que presenta una serie de déficits en la memoria. Los sujetos no pueden recordar cosas de su vida cotidiana (el día, el tiempo que llevan en el hospital) pero sí recuerdan hechos ocurridos con anterioridad a su enfermedad, tienen dificultad para aprender una lista de pares asociados pero su MS parece intacta.

45 1.- Evidencias sobre la concepción dual de la Memoria 3.- Evidencias clínicas El experimento de Milner (1970), con lesionados en el hipocampo se observan déficits de memoria de los datos que aparecen después de la lesión. Los datos nuevos no se almacenan, ya no vuelven a recordar nada de lo que aprenden desde la lesión. No pueden memorizar nada nuevo pero no existen déficits de memoria en los acontecimientos previos a la lesión hipocampal. Sin embargo, su capacidad de repasar está intacta. Caso HM.

46 1.- Evidencias sobre la concepción dual de la Memoria 4.- Evidencias experimentales Seguidamente se presentan cuatro tipos de tareas experimentales: 1.- Tarea de Brown y Peterson 2.- Recuerdo libre 3.- Pares asociados 4.- Técnicas seriales

47 1.- Evidencias sobre la concepción dual de la Memoria 4.- Evidencias experimentales 1.- Tarea de Brown y Peterson ( ) En esta tarea se presenta al sujeto un item de material verbal (por ejemplo una sílaba sin sentido CHJ) durante un corto espacio de tiempo. A continuación el sujeto realiza una tarea distractora y finalmente se le pide su reproducción. La Variable Independiente es el intervalo de retención. El resultado es que a los 18 segundos los sujetos solamente consiguen recordar un 10% de los datos (ver gráfico de Peterson y Peterson, 1958) CHJ---Intervalo de retención (Tarea distractora)---recuerdo

48 Peterson y Peterson, 1958

49 1.- Evidencias sobre la concepción dual de la Memoria 4.- Evidencias experimentales 1.- Tarea de Brown y Peterson ( ) Conclusiones: Existe una Memoria con características propias y diferentes Existe un mecanismo de memoria de corta duración. Su recuerdo decae en segundos. Probablemente de naturaleza categórica, hay elaboración en ella. Se produce una resistencia al olvido de la información percibida

50 1.- Evidencias sobre la concepción dual de la Memoria 4.- Evidencias experimentales 2.- Tarea de recuerdo libre Se presenta una lista de items (10-40) y se pide al sujeto que recuerde el mayor número posible en el orden que deseen. Los resultados se exponen en una curva llamada curva de posición serial en la que se observa el mejor recuerdo de los items presentados en los primeros lugares (efecto primacía) y los presentados en últimos lugares (efecto recencia). Listado items-----recuerdo------curva de posición serial

51 1.- Evidencias sobre la concepción dual de la Memoria 4.- Evidencias experimentales 2.- Tarea de recuerdo libre Máster universitario en investigación Logopédica de trastornos degenerativos y daño cerebral

52 1.- Evidencias sobre la concepción dual de la Memoria 4.- Evidencias experimentales 2.- Tarea de recuerdo libre Los resultados de la curva de posición serial nos lleva a interpretar que el efecto primacía se debe a la MLP y que el efecto recencia se debe a la MCP, aunque también al efecto de la MLP. Es otra prueba de la dualidad aunque también producen efectos comunes.

53 1.- Evidencias sobre la concepción dual de la Memoria 4.- Evidencias experimentales 2.- Tarea de recuerdo libre Máster universitario en investigación Logopédica de trastornos degenerativos y daño cerebral

54 1.- Evidencias sobre la concepción dual de la Memoria 4.- Evidencias experimentales 3.- Tarea de pares asociados Se presentan parejas de items (por ejemplo casa-perro, puerta-gato) seguidas de una palabra de la lista y se pide al sujeto que reproduzca su pareja. También aquí se encuentran los efectos de primacía y recencia.

55 1.- Evidencias sobre la concepción dual de la Memoria 4.- Evidencias experimentales 4.- Técnicas seriales a) La tarea de amplitud de memoria, consiste en presentar una serie de items (CKHPD), que deben ser recordados en el mismo orden. b) Sondeo serial, se presentan una serie de items, un sonido indica el final de la presentación y el momento en el que el sujeto debe decir el item siguiente al estímulo. CKHPD (sonido)---- k :el sujeto debe decir H, P: el sujeto debe decir D

56 2.- Del dualismo de estructuras al dualismo de procesos. Aunque hemos encontrado sobradas evidencias de la existencia de, al menos, dos funcionamientos diferentes de la memoria humana, debemos tener en cuenta que en lugar de pensar en estructuras rígidas de memoria la evidencia apunta hacia diferentes procesos que son flexibles, y que incluso en ocasiones actúan a la vez con los datos.

57 2.- Del dualismo de estructuras al dualismo de procesos. La principal novedad del modelo de Cowan (1988) es la propuesta de un ejecutivo central que dirigirá la atención y controlará el procesamiento voluntario. Máster universitario en investigación Logopédica de trastornos degenerativos y daño cerebral

58 2.- Del dualismo de estructuras al dualismo de procesos. Como se puede apreciar, el modelo de Cowan (1988) incorpora algunos conceptos nuevos basados en las investigaciones que distinguen entre distintos tipos de procesamiento (automáticos y controlados) donde la atención juega un papel fundamental y cada vez se postula con más fuerza la existencia de distintos sistemas de memoria, mientras que conserva las estructuras de los modelos multi-almacén, aunque con la característica de que la dimensión temporal pierde peso en favor del tipo de procesamiento.

59 2.- Del dualismo de estructuras al dualismo de procesos. Todavía hay un número considerable de psicólogos cognitivos que siguen asumiendo, implícita o explícitamente, que la memoria es una facultad o un proceso cognitivo indivisible Ruíz-Vargas, J.M. (2010). Manual de Psicología de la Memoria. Madrid: Síntesis.

60 Memoria a corto plazo 1.- La memoria a corto plazo (MCP) Concepto de memoria. Estructuras y procesos implicados en la memoria. Memorias sensoriales. Adaptación del modelo de Atkinson y Shiffrin sobre almacenamiento en la memoria

61 1.- La memoria a corto plazo (MCP) La teoría de Atkinson y Shiffrin sobre la Memoria ha sido el modelo más influyente sobre memoria porque: 1.- Distingue entre estructuras permanentes y procesos de control. 2.- Otorga más control al sujeto. 3.- Diferencia entre MCP-MLP. 4.- Consideró a la MCP como la memoria de trabajo. 5.- Asumió una MLP permanente, sometida a diferentes tipos de olvido. No es un modelo erróneo, sino más bien incompleto en posteriores investigaciones (Broadbent,1984; Cowan,1988; Brown y Craik, 2000)

62 1.- La memoria a corto plazo (MCP) La teoría de Atkinson y Shiffrin propone que la MCP es una estructura permanente que mantiene información útil para el sujeto y que decae de 15 a 30 segundos. Se concibe como un trazo que se desvanece y, que si no se refuerza, decae para siempre. El repaso es un proceso que permite reciclar y mantener la información en la MCP (es el responsable del efecto de cercanía que desaparece cuando no se permite dicho repaso) El repaso recicla y mantiene y refuerza la información en la MCP y permite actuar a los procesos de codificación y almacenamiento de la MLP.

63 Peterson y Peterson, 1958

64 1.- La memoria a corto plazo (MCP) La memoria a corto plazo o memoria operativa es el sistema que permite mantener activada y accesible una cantidad limitada de información, durante un corto espacio de tiempo, mientras se manipula mentalmente esa u otra información. La memoria operativa está controlada por el ejecutivo central y está influenciada por el almacén a largo plazo. Los últimos hallazgos neurológicos han demostrado que podemos distinguir entre una memoria operativa verbal y una memoria operativa visoespacial. Que están representadas en el cerebro humano por diferentes redes corticales que son disociables. Que tienen cada una un sistema pasivo de almacenamiento y un sistema activo para el repaso de la información.

65 2.- Capacidad de la memoria a corto plazo (MCP) Vamos a analizar el experimento de Bjork y Whitten (1974) Tarea Resultados Conclusiones Tudela, P. (1989). Psicología experimental. Madrid: UNED

66 Máster universitario en investigación Logopédica de trastornos degenerativos y daño cerebral

67 2.- Capacidad de la memoria a corto plazo (MCP) Vamos a analizar el experimento de Bjork y Whitten (1974) 1.- Tarea Se presenta a los sujetos una lista de ítems separados unos de otros de un período de 12 segundos empleados en una actividad distractora. Al final de la presentación, los sujetos tiene que realizar una tarea distractora de aritmética mental durante otros 30 segundos antes de intentar el recuerdo. Lista de presentación Intervalo de retención Recuerdo libre (cada 12 segundos un ítem) (30 segundos) (efecto cercanía)

68 2.- Capacidad de la memoria a corto plazo (MCP) Vamos a analizar el experimento de Bjork y Whitten (1974) 2.- Resultados. A pesar de los 30 segundos de actividad distractora antes de intentar el recuerdo, se produce un efecto de cercanía.

69 2.- Capacidad de la memoria a corto plazo (MCP) Vamos a analizar el experimento de Bjork y Whitten (1974) 3.- Conclusiones. Puesto que la función de la actividad distractora al final de la presentación de la lista es eliminar la influencia de la MCP en el experimento se muestra la posibilidad de un efecto de cercanía debido a la MLP. Ya no podemos estar seguros de que el efecto de cercanía refleja únicamente la acción de la MCP.

70 3.- Codificación y olvido en la MCP La memoria tiene que almacenarse de alguna forma, debe codificarse. Sabemos que existe en la MCP un procesamiento semántico, categorial. Por otra parte, el olvido en la MCP se debe a tres mecanismos diferentes: 1.- Decaimiento. 2.- Interferencia. 3.- Desplazamiento.

71 3.- Codificación y olvido en la MCP Mecanismos de olvido en la MCP 1.- Decaimiento del trazo de memoria. Independientemente del material aprendido, hay una degradación del trazo de memoria en función del tiempo.

72 3.- Codificación y olvido en la MCP Mecanismos de olvido en la MCP 2.- Interferencia Este mecanismo de olvido pone el énfasis en la semejanza de otros materiales o ítems que pueden hacer que se olviden los previamente memorizados. La interferencia puede ser proactiva (olvido causado por material presentado anteriormente) o retroactiva (olvido de material producido por otra información que se presente posteriormente)

73 3.- Codificación y olvido en la MCP Mecanismos de olvido en la MCP 2.- Interferencia Interferencia proactiva (olvido causado por material presentado anteriormente o que ya está en su MLP) Información previa A recordar Recordada mesa silla (olvido) jarrón coche coche gato zapato zapato sillón

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75 3.- Codificación y olvido en la MCP Mecanismos de olvido en la MCP 2.- Interferencia Interferencia retroactiva (olvido causado por material presentado posteriormente) Información a recordar interferencias Recordada silla sillón (olvido) coche gato coche zapato jarrón zapato mesa

76 3.- Codificación y olvido en la MCP Mecanismos de olvido en la MCP 3.- Desplazamiento Este mecanismo de olvido lleva consigo la creencia de un sistema de capacidad limitada. Al llegar una nueva información, otra debe desalojar la MCP.

77 Ejercicios y experimentos de MCP Principales estrategias de MCP Las estrategias que utilizamos para mantener la información en la MCP son: Repasar o repetir el material constantemente. Organizar la información agrupándola o categorizándola semánticamente de forma rápida. Elaborar o identificar un referente común o un significado compartido entre los elementos que debemos recordar.

78 Tesis de Onésimo Juncos (1998): con la edad se produce un deterioro de la memoria operativa, que afecta a todos los aspectos del lenguaje. La vejez afecta al sistema atencional y de control del lenguaje.

79 La Vejez afecta al: Acceso al léxico. Comprensión y producción de oraciones complejas. Comprensión y producción del discurso. Memoria operativa, inhibición y enlentecimiento están profundamente relacionados.

80 Memoria operativa Working memory. Memorización temporal (MCP). Información disponible inmediatamente. Búsqueda en la M.L.P. Información previa. Inhibición de otras informaciones.

81 Memoria operativa Máster universitario en investigación Logopédica de trastornos degenerativos y daño cerebral

82 Memoria operativa en la vejez Alteración de sus componentes estructurales: Material verbal (almacén fonológico) Material perceptivo-visual (almacén visuoespacial) Alteración de sus componentes funcionales: Capacidad y eficacia de almacenamiento. Alteración del ejecutivo central: Sistema atencional.

83 Para que funcione la memoria operativa debe eliminarse o inhibirse la información irrelevante. Pero a veces existen problemas para inhibir o eliminar la información irrelevante.

84 Memoria operativa y procesos inhibitorios Efecto Stroop: medida del efecto de inhibición. Vamos a hacer el experimento

85 Efecto Stroop Tienes que decir el color de las palabras lo más rápido que puedas

86 Máster universitario en investigación Logopédica de trastornos degenerativos y daño cerebral

87 Máster universitario en investigación Logopédica de trastornos degenerativos y daño cerebral

88 Efecto Stroop Has leído la primera matriz más rápida que la segunda

89 Memoria operativa y procesos inhibitorios Reducción de la capacidad de inhibición mayor en años

90 Memoria operativa y enlentecimiento cognitivo Los mayores responsables del enlentecimiento a la hora de activar la información relevante parece que son los procesos perceptivos. La eficiencia en el procesamiento evaluada a través de la velocidad de respuesta, es el factor más importante para explicar el enlentecimiento cognitivo. Hace falta más investigación al respecto pero estos conceptos están relacionados.

91 Memoria operativa, inhibición y enlentecimiento estos conceptos están profundamente relacionados.

92 1. Léxico 2. Sintaxis 3. Discurso

93 Léxico: Aumento del vocabulario pasivo. Dificultades de acceso léxico. Incremento del conocimiento conceptual. Problema de ejecución y no tanto de competencia.

94 Léxico: Aumento del vocabulario pasivo. Dificultades de acceso léxico. Incremento del conocimiento conceptual. Problema de ejecución y no tanto de competencia. FPL, Selección de la palabra adecuada. Déficit en el sistema atencional supervisor.

95 Léxico: Dificultades de acceso léxico. Problema de ejecución y no tanto de competencia. FPL, Selección de la palabra adecuada. Tarea de recuerdo de nombres

96 Dificultades en la comprensión, repetición y uso espontáneo de oraciones complejas debido a alteración de la memoria operativa. Intervención Logopédica en Adultos y Mayores. Sintaxis: Dificultades para operar simultáneamente con diferentes tipos de información, con material complejo o dificultades de la MCP.

97 Alteraciones del lenguaje en la vejez Discurso: Dificultades para comprender y producir diferentes tipos de discurso.

98 Alteraciones del lenguaje en la vejez Problemas en el discurso: 1. Conceptualizador (razonamiento). 2. Procesador sintáctico. 3. Mecanismos atencionales y de memoria operativa.

99 Perspectivas de Intervención En ancianos normales que comiencen a deteriorar su comunicación se puede: 1. Aportar estrategias comunicativas. 2. Paliar y compensar el deterioro lingüístico.

100 Perspectivas de Intervención La Intervención Logopédica se basa en una reorganización intersistémica con ejercicios lingüísticos de léxico, sintaxis y composición, para desarrollar procesos atencionales e inhibidores.

101 La Intervención Logopédica: Cuestionarios: Ejercicios:

102 Memoria a Largo plazo (MLP) El sistema de almacenamiento de la información a largo plazo es un conjunto complejo de sistemas especializados en adquirir, representar, almacenar y recuperar diferentes tipos de información. En cualquier situación de aprendizaje adquirimos muchos tipos de información diferente que la utilizaremos para diversos motivos y de distintas formas en el futuro. Veamos los distintos tipos de conocimiento.

103 1.- Tipos de conocimiento y memoria a) Conocimiento semántico Son conocimientos de los que disponemos y utilizamos sin saber en qué contexto o situación de aprendizaje concreta fueron adquiridos. Se recogen los contenidos centrales y se eliminan las referencias a las situaciones de aprendizaje donde fueron aprendidas. Es el objetivo fundamental de la Educación Formal. Es una información descontextualizada. Ejemplo: el significado de la palabra mesa, alcorque, etc.

104 1.- Tipos de conocimiento y memoria a) Memoria semántica La memoria semántica es el sistema encargado de la adquisición, retención y utilización de conocimiento acerca del mundo en el sentido más amplio, esto es, de hechos, ideas, creencias y conceptos desligados de las circunstancias espaciales y temporales de su adquisición. No hacen referencia al propio yo, ni a la propia experiencia, sino al saber.

105 1.- Tipos de conocimiento y memoria b) Conocimiento Procedimental Es el conocimiento práctico acerca de cómo se hacen los movimientos que se necesitan en una determinada tarea y cómo se utiliza la información sensorial para controlar dichos movimientos en la tarea. Son las habilidades perceptivo-motoras como escribir a máquina, montar en bicicleta o nadar.

106 1.- Tipos de conocimiento y memoria b) Memoria Procedimental La memoria procedimental se refiere a los sistemas involucrados en la adquisición, mantenimiento y uso de habilidades motoras y cognitivas. Son sistemas de acción independientes de la experiencia consciente del sujeto. Se caracteriza por el aprendizaje gradual y creciente (requiere mucha práctica). Opera a un nivel más automático que controlado conscientemente. Podemos distinguir entre aprendizaje de habilidades motoras (montar en bici, escribir a máquina) de aprendizaje de habilidades cognitivas (cálculos mentales, resoluciones de problemas, heurísticos de pensamiento)

107 1.- Tipos de conocimiento y memoria c) Conocimiento Episódico Incluye toda la información de la situación de aprendizaje, con la peculiaridad de que esta información está localizada en el tiempo y en el espacio. Son conocimientos con referencias espacio-temporales las que responden a qué hicimos en un día y en un lugar determinados.

108 1.- Tipos de conocimiento y memoria c) Memoria Episódica La memoria episódica es la memoria para los sucesos vividos personalmente. Nuestra historia personal y hechos autobiográficos. Gracias a este sistema podemos recuperar, deliberada y conscientemente, las experiencias de nuestro pasado personal en un momento y lugar específicos. Supone revivir o reexperimentar un episodio del pasado. Se le llama también memoria personal y memoria autobiográfica

109 1.- Tipos de conocimiento y memoria Existe una segunda clasificación de la MLP: declarativa y no declarativa. Declarativa: cuando el sujeto tiene la intención de recuperar la información en el futuro. El conocimiento en general sobre los muchos de los eventos que nos ocurren en la vida diaria que deliberadamente quieren ser recordados pertenecen a este tipo de memoria. No declarativa: el sujeto no tiene la intención explícita de recordar la información que recibe. Pertenecen a este tipo de memoria el conocimiento procedimental (habilidades y hábitos), el priming y el aprendizaje perceptivo, el condicionamiento simple (aprendizaje asociado a respuestas emocionales) y el aprendizaje no asociativo (los reflejos)

110 2.- Codificación en la MLP La codificación en la MLP: a) se adquiere registrando los inputs de las memorias sensoriales y sometiéndolos a diferentes análisis. b) se consolida creando representaciones o huellas de memoria cada vez más fuertes y permanentes.

111 2.- Codificación en la MLP Según las investigaciones sobre los niveles de procesamiento de Craik y Lockhart (1972): Las huellas de memoria son el resultado del análisis de la información ordenados en diferentes niveles de profundidad. Cuanto más profundo sea el procesamiento más duran las huellas y mayor retención de la información habrá. El buen rendimiento de la MLP no depende de las veces que se repita la información, sino de la mayor profundidad de los análisis. Esto depende de dos tipos de repaso: Repaso de mantenimiento y repaso de elaboración. La estrategia incidental es la mejor para estudiar la memoria.

112 2.- Codificación en la MLP a) La repetición es el contacto con el mismo estímulo o información un número determinado de veces. b) El repaso incluye el trabajo mental y el pensamiento sobre la información que se pretende memorizar. El repaso de mantenimiento es un simple ejercicio para mantener la información durante un corto espacio de tiempo. Ejemplo de buscar un teléfono en la guía para llamar inmediatamente. El repaso de elaboración requiere pensar y elaborar la información. Por ejemplo construir frases con la siguiente lista de palabras.

113 2.- Codificación en la MLP Una tercera clasificación del tipo de codificación en la MLP tiene en cuenta la intención del sujeto. Así, podemos diferenciar dos tipos de aprendizaje: 1.- Intencional cuando el sujeto aprende algo sabiendo que tendrá que memorizar y recuperar esa información. En los experimentos de memoria se dan instrucciones explícitas sobre la prueba de memoria que se pedirá a los sujetos. 2.- Incidental el sujeto no sabe que necesitará la información. Hyde y Jenkins (1969), realizaron un experimento en el que compararon estos dos tipos de aprendizaje para comprobar el rendimiento en memoria.

114 2.- Codificación en la MLP Hyde y Jenkins (1969), pedían a los sujetos que distinguieran entre palabras agradables y desagradables, que detectaran la presencia de palabras y que contaran su número de letras. En el grupo incidental no les decían que tendrían que recordar dichas palabras. En el grupo intencional se le informa a los sujetos de que deben recordar las palabras del experimento. Los resultados que encontraron según las tareas y con aprendizaje intencional vs incidental fueron los siguientes: - Detección de estímulos (9.4 * vs 10.4) - Contar el número de letras (9.9 vs 12.4) - Indicar si la palabra es agradable-desagradable (16.3 vs 16.3) *Número de palabras recordadas sobre 24

115 2.- Codificación en la MLP Para Hyde y Jenkins (1969), no hay diferencias en rendimiento mnemónico entre situaciones incidentales e intencionales. La intención de aprender no mejora el rendimiento en memoria. Cuando la tarea requiere codificar el significado de las palabras (codificación semántica), el recuerdo sí es mucho mejor. Conclusión: Lo que determina el rendimiento de memoria es la naturaleza de las actividades de codificación realizadas por el sujeto. Y no tanto la intención explícita de aprender.

116 2.- Codificación en la MLP Intervención Logopédica en Adultos y Mayores. Craik y Tulving, (1975), realizaron diversos experimentos para demostrar el efecto positivo del nivel de procesamiento sobre la MLP. N. de procesamiento Pregunta Sí No Estructural Está escrita con mayúsculas? LIBRO Libro Fonético Rima la palabra con canción? Melocotón Ventana Categorial Es un ave? Águila Gafas Oracional Encaja en la oración: Se encontró con un en la calle? Amigo Nubes

117 2.- Codificación en la MLP Los resultados de Craik y Tulving (1975) fueron que a mayor nivel de procesamiento el tiempo de respuesta es menor. El tiempo de respuesta es una medida del nivel de profundidad. El nivel de profundidad es lo que determina el mejor rendimiento en memoria. Por tanto, para tener mejor rendimiento mnemónico, debemos elaborar la información dentro del nivel semántico, que el material sea congruente (que encaje con la información que ya tenemos) y que sea distintivo (diferente a lo visto anteriormente) para que sea más fácilmente recuperable en el futuro.

118 2.- Codificación en la MLP La codificación en la MLP depende de dos factores: a) El grado de riqueza, elaboración y organización de la huella de memoria. Es lo que llamamos estructura interna de la huella mnemónica. b) El grado de vinculación de la huella de memoria con el conocimiento ya existente, del que dispone la persona. Lo llamamos estructura externa de la huella de memoria. De aquí viene el concepto de andamiaje y la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). La ZDP es la información que el sujeto no conoce pero que puede aprender con la ayuda de un igual o un docente porque tiene los conocimientos previos suficientes para comprender y aprender.

119 3.- Organización de la información Llamamos organización mnemónica a las estrategias de estructuración de la información para hacerla recuperable. Es un factor importante también dentro de la MLP. Con una buena organización y sistematización de la información podemos aumentar nuestra capacidad de almacenamiento y recuperación de nuestra memoria. Organización primaria: estrategias de ordenación y agrupamiento sin tener en cuenta el significado (por ejemplo, mejora el recuerdo si agrupamos la información en unidades o fabricamos acrónimos) Organización secundaria: cuando la organización está determinada por factores semánticos o fonológicos (por ejemplo, agruparlas según categorías como persona, animal o cosa)

120 3.- Organización de la información Ejemplo 1. Organización primaria Memoriza las siguientes letras: P, N, I, E, Z, A, D, J, R, E, A

121 3.- Organización de la información Ejemplo 1. Organización primaria P N I E Z A D J R E A 11 ELEMENTOS ZA DIAN PRE JE 4 ELEMENTOS APRENDIZAJE 1 ELEMENTO

122 3.- Organización de la información Ejemplo 2. Organización primaria con acrónimo o acróstico: Memoriza los 8 factores que influyen en la calidad de la educación: Las programaciones educativas. Los recursos utilizados La organización escolar La formación del profesorado La evaluación educativa La innovación La inspección educativa La investigación en Educación.

123 3.- Organización de la información Ejemplo 2. Organización primaria con acrónimo o acróstico: Factores que influyen en la calidad de la educación: Las programaciones educativas. Los recursos utilizados La organización escolar La formación del profesorado La evaluación educativa La innovación PROFE III La inspección educativa La investigación en Educación.

124 3.- Organización de la información Ejemplo 3. Organización secundaria Memoriza los siguientes elementos: león, pato, mesa, camión, moto, rosa, botón, foto, bolsa

125 3.- Organización de la información Ejemplo 3. Organización secundaria león, pato, mesa, camión, moto, rosa, botón, foto, bolsa Organización semántica: animal-vegetal-material león, pato // rosa // camión, botón, mesa, moto, foto, bolsa Organización fonológica: por la rima león, camión, botón // rosa, mesa, bolsa // moto, foto, pato

126 3.- Organización de la información Organización: agrupamos la información en función de determinadas asociaciones o categorías de similares características lo que nos permite un mejor recuerdo. Distintividad: nuestra memoria tiende a priorizar lo diferente de cada información (contraste) y por ello lo distintivo es más fácil de recuperar. Para mejorar nuestro rendimiento en memoria debemos organizar la información con categorías que sean significativas para nosotros y ayudarnos de aquello que es distintivo, nuevo o que contrasta con la información a retener.

127 4.- Recuperación de la información Los procesos de recuperación son aquellos que localizan la información que se quiere utilizar en un momento determinado de entre toda la información disponible en la MLP. La consolidación es el proceso mediante el cual una experiencia se asimila y se almacena de manera permanente en la memoria. 1.- Consolidación neurobiológica - Celular o molecular: síntesis de proteínas a nivel celular. - De sistemas: circuitos cerebrales (hipocampo o corteza) 2.- Consolidación cognitiva. - Es la que nos interesa en esta asignatura.

128 4.- Recuperación de la información Muchas veces nos ocurre que está la información en la memoria pero el sujeto no puede acceder a ella. La memoria contiene más información de la que podemos recuperar. Por tanto, existe una diferencia entre el recuerdo (generar contenidos almacenados en la MLP) y reconocimiento (determinar si la información presentada está presente en mi MLP) El rendimiento en tareas de recuperación de la información suele ser mejor en tareas de reconocimiento (96%) que en tareas de recuerdo (38%). Recientemente, se está investigando el fenómeno de la punta de la lengua (PDL), el hecho de saber que conoces una información pero no poder recuperarla en ese momento. Puede ocurrir que, pasado un cierto tiempo, se recupere la información sin esfuerzo.

129 4.- Recuperación de la información El fenómeno de la punta de la lengua (PDL) Diferentes investigaciones han caracterizado este fenómeno y han llegado a las siguientes conclusiones: - No podemos acceder a la palabra y somos conscientes de ello. - Somos conscientes de algunas características de la palabra, su significado, las letras iniciales, el número de sílabas, etc. - Es un fenómeno muy extendido, familiar y habitual. - Se da con mayor probabilidad con nombres propios, seguido de nombres comunes, verbos y adjetivos. - Muchas veces los estados de PDL vienen acompañados por palabras alternativas que surgen insistentemente y no son fácil de inhibir. - se suele dar con más frecuencia a mayor edad y es un síntoma frecuente en ciertas enfermedades que acompañan a la vejez.

130 4.- Recuperación de la información Memoria y contexto ambiental El contexto ambiental aporta claves de recuperación que facilitan el acceso a la información aprendida. El resultado de un acto de memoria depende de manera crucial no sólo de la información contenida en la huella sino también de la información proporcionada por el ambiente de recuperación o las claves de recuperación. Resultados del experimento de Tulving y Osler (1968) Codificación \\ Recuperación Sin claves Clave A Clave B Sin claves Clave A Clave B

131 4.- Recuperación de la información Memoria y contexto ambiental Podemos distinguir dos tipos de contexto: Aquel que está integrado con la información original, de modo que forma una representación o huella de memoria con un significado (semántico y autobiográfico) específico. Y aquel que, apareciendo junto con la información, no tiene ninguna relación con ella y se procesa como un elemento más pero independiente de la información. Se ha encontrado que el contexto procesado de forma independiente afecta raramente al rendimiento de los sujetos en tareas de recuerdo libre, mientras que el contexto integrado afecta de forma positiva al rendimiento en tareas de recuerdo y reconocimiento.

132 4.- Recuperación de la información Memoria y contexto ambiental La información contextual será importante sólo cuando no exista otra que permita una mejor recuperación. Por tanto, el contexto ambiental tiene importancia en la recuperación cuando la dificultad de la tarea es tal que sólo este contexto puede servir como indicio o clave de recuperación. En tareas de reconocimiento se utiliza como indicio o clave el propio estímulo. En las tareas de reconocimiento no tiene tanta importancia el contexto como en tareas de recuperación en las que encontrar otras claves no ambientales es más difícil. Cuando el sujeto tiene indicios o claves consistentes, el contexto no es tan importante como clave de recuperación de la información. Existen recuerdos muy dependientes del contexto físico en el que fueron codificados. Por ejemplo, si regresamos al lugar de nuestra infancia aparecerán recuerdos que no se recuperan de otra manera.

133 4.- Recuperación de la información Memoria y recuerdo de caras También existen elementos a recordar que son independientes del contexto y cuyo referente no guarda relación ninguna con el objeto. Es el ejemplo del reconocimiento de caras, cuyos nombres no tienen, en la mayoría de las ocasiones ninguna relación con la cara a recordar, por esto es una tarea muchas veces complicada. A pesar de ser muy importante en nuestra vida social, laboral y familiar. Este proceso de recuperación de nombres propios se ha experimentado de dos formas: - Distinguir nombres de personas recién presentadas a través de fotos. En este primer proceso de recuperación interviene la memoria episódica, lo cual puede tener mayor dificultad, sobre todo para las personas mayores. - Recordar los nombres de personas famosas. Necesita de la memoria semántica y se puede beneficiar de claves contextuales.

134 4.- Recuperación de la información Memoria y contexto emocional Además del contexto ambiental, también nuestro estado corporal y emocional puede aportar claves de recuperación que faciliten el acceso a la información aprendida. Lo aprendido en un cierto estado corporal y/o emocional puede recordarse mejor si logramos encontrarnos en un estado similar, pero siempre siguiendo determinadas condiciones (Eich, 2007): Que los participantes experimenten afectos fuertes y sinceros. Que tengan un papel activo en la generación de los eventos a recordar. Que las claves sean elaboradas por el propio sujeto.

135 4.- Recuperación de la información La mejor estrategia de recuperación de la información en la MLP es aquella que respeta la organización de los materiales durante la codificación y que es congruente con nuestro estado de ánimo. En personas deprimidas, la velocidad y cantidad de los recuerdos tristes aumenta en función con la severidad de la depresión. Personas a las que se les induce estado emocional triste, tardan más tiempo en evocar recuerdos positivos o alegres. La optogenética es otra línea de investigación reciente que intenta eliminar las emociones negativas asociadas a ciertos recuerdos, cambiando la conectividad entre hipocampo (recuerdos) y amígdala (emociones)

136 4.- Recuperación de la información Sueño y memoria Según estudios de la UCA la falta de sueño no solo afecta a la salud de las personas sino también a su memoria. Los estudios indican que aquellas personas que se ven privadas de sueño son más propensas a recordar detalles falsos que aquellos que han dormido con normalidad. Es importante respetar las horas de sueño para almacenar mejor lo aprendido. En las investigaciones, las mejores horas para estudiar se sitúan por la mañana y entre las 4 y 5 de la tarde y en ningún caso por la noche. Lo que ocurre de noche es que pueden haber menos distracciones.

137 4.- Recuperación de la información Investigaciones recientes y prometedoras sobre memoria Memoria y personas mayores Enlentecimiento del procesamiento en los mayores Tiempo necesario para las tareas en las que interviene el SNC. Se manifiesta en cambios en la actividad eléctrica y en tiempos de reacción elevados. Desorganización o desestructuración de procesos complejos que se han ido construyendo a lo largo del desarrollo.

138 Introducción El estudiante es activo y creativo si se le aportan oportunidades y recursos.

139 4.- Recuperación de la información Investigaciones recientes y prometedoras sobre memoria Memoria y personas mayores Según Park (2002), los mecanismos que explican el peor funcionamiento cognitivo en las personas mayores son: 1. Peor funcionamiento sensorial. 2. Baja la velocidad de procesamiento. 3. Deterioro de la MCP. 4. Reducción de los procesos de inhibición en memoria.

140 4.- Recuperación de la información Investigaciones recientes y prometedoras sobre memoria Memoria y personas mayores Por tanto, con la edad se produce un deterioro de la MCP, que afecta a todos los aspectos del lenguaje. La vejez afecta al sistema atencional y de control del lenguaje. Debemos tener en cuenta que la MCP, los procesos de inhibición y el enlentecimiento cognitivo están profundamente relacionados.

141 4.- Recuperación de la información Memoria y personas mayores Existe una reducción de la capacidad de inhibición mayor en años en medidas del proceso de inhibición como el Efecto Stroop. Los mayores responsables del enlentecimiento a la hora de activar la información relevante parece que son los procesos perceptivos. La eficiencia en el procesamiento evaluada a través de la velocidad de respuesta, es el factor más importante para explicar el enlentecimiento cognitivo. Hace falta más investigación al respecto pero estos procesos están profundamente relacionados.

142 4.- Recuperación de la información Memoria y personas mayores En ancianos normales que comiencen a deteriorar su comunicación: Aportar estrategias comunicativas. Paliar y compensar el deterioro lingüístico. Actividades que pongan en marcha procesos voluntarios y de toma de decisiones. La rutina nos mata

143 La rutina nos mata Máster universitario en investigación Logopédica de trastornos degenerativos y daño cerebral

144 4.- Recuperación de la información Memoria y personas mayores La Intervención psicológica se basa en una reorganización cognitiva con ejercicios lingüísticos de léxico, sintaxis y composición, para desarrollar procesos atencionales e inhibidores. Las variables a trabajar en los programas de mejora de la memoria en personas mayores incluyen la mejora de estrategias de memoria y metamemoria, los procesos cognitivos básicos, la motivación y emociones (esfuerzo, expectativas y atribuciones ante el rendimiento), variables socioculturales (prejuicios acerca de la edad, nivel de acompañamiento y aislamiento) y de la estimulación y salud general de la persona mayor.

145 4.- Recuperación de la información Estrategias básicas en la estimulación cognitiva en personas mayores: En la investigación con mayores, se ha puesto de manifiesto que resulta crucial utilizar las siguientes estrategias de intervención de manera combinada. 1.- El aprendizaje sin errores. Se basa en la idea de que el paciente pude no ser capaz de recordar la retroalimentación de los ensayos en los que se ha equivocado. Por ello el mayor debe cometer el menor número de errores posibles. El aprendizaje sin errores debe considerarse, más que una técnica específica, una filosofía de trabajo general que debe aplicarse con individuos mayores y, en la medida de lo posible, combinándola con otras estrategias.

146 4.- Recuperación de la información Estrategias básicas en la estimulación cognitiva en personas mayores: 2.- La visualización. Esta técnica está basada en la idea de que las asociaciones visuales mejoran la codificación, el almacenamiento y el posterior recuerdo de la información verbal. Debe trabajarse la doble codificación de la información. Por ejemplo, al trabajar con dibujos o fotos, debemos instar a prestar especial atención a los detalles visuales, verbalizándolos, de manera que la recuperación de la información se pueda beneficiar de otras claves no estrictamente semánticas.

147 4.- Recuperación de la información Estrategias básicas en la estimulación cognitiva en personas mayores: 3.- Las estrategias semánticas. Pretenden estimular la codificación mediante claves semánticas, haciendo que la codificación sea más elaborada y distintiva, para que la información se memorice a niveles de procesamiento profundo y dichas claves puedan ser utilizadas durante el recuerdo. Se ha demostrado que se facilita el recuerdo con el uso de estrategias semánticas, como la asociación y la categorización y sobre todo cuando los sujetos autogeneran dichas claves durante la fase de aprendizaje.

148 4.- Recuperación de la información Estrategias básicas en la estimulación cognitiva en personas mayores: 4.- La recuperación espaciada. Esta técnica tiene como objetivo facilitar la evocación de la información incrementando progresivamente los intervalos de tiempo entre la presentación de un material y la respuesta posterior que se pretende evocar. Cuando un sujeto no presenta dificultad para el recuerdo de la información con un determinado intervalo de tiempo, dicho intervalo debe incrementarse. Una vez que el sujeto tiene una tasa de aciertos adecuada, se vuelve a incrementar el intervalo de retención. Es mejor cuando se combina con el aprendizaje sin errores.

149 4.- Recuperación de la información Estrategias básicas en la estimulación cognitiva en personas mayores: 5.- El desvanecimiento de claves. Con ella se facilita la evocación de una información aportando claves para el recuerdo y además disminuir de forma progresiva la necesidad de dichas claves hasta que el sujeto recuerde espontáneamente la información sin claves. Por ejemplo, cuando el sujeto tiene dificultad en la recuperación de una palabra, se le ofrece la primera letra, la primera sílaba, las primeras 2 sílabas, y así progresivamente hasta que recupera el estímulo. Posteriormente, se le va ofreciendo menos claves en concordancia con su mejor rendimiento.

150 4.- Recuperación de la información Estrategias básicas en la estimulación cognitiva en personas mayores: 6.- Otras estrategias de intervención en el trabajo cognitivo con mayores pueden ser utilizar ayudas externas, la modificación de conducta, la intervención con ayuda de la familia, etc. Realizamos un ejercicio de visualización de un vídeo para identificar las estrategias de estimulación cognitiva que utiliza el profesional con personas mayores con el fin de mejorar su rendimiento en memoria.

151 4.- Recuperación de la información Investigaciones recientes y prometedoras sobre memoria Memoria y demencias Las personas con demencia tipo Alzheimer tienen problemas con el recuerdo de hechos recientes porque esta función se encuentra en el hipocampo. Y no parece estar tan afectada la memoria de hechos acontecidos hace decenas de años; porque esta información se encuentra en la corteza cerebral. Por eso se está trabajando en la estimulación de algunas zonas del cerebro para mejorar su memoria. Concretamente con técnicas que generan un campo magnético a partir de corriente eléctrica es posible activar la zona más superficial del cerebro.

152 A modo de conclusión sobre la Memoria Si algo se quiere aprender y recordar bien, se debe intentar que durante el aprendizaje se cree una huella de memoria lo más rica y estructurada posible que conecte ampliamente con los conocimientos previos de la persona, de modo que la huella de memoria pueda ser fácilmente localizada desde múltiples claves de acceso. El estado corporal y el contexto ambiental aportan claves de recuperación. Si el sujeto elabora y procesa la información facilitamos dicha recuperación de su memoria.

153 Anomia: definición Anomia es la dificultad para recuperar las palabras al hablar. Se produce la alteración de alguno de los mecanismos responsables de la recuperación de la palabra diana. Existe un paralelismo entre la conducta de los pacientes anómicos y los normales, es la base de la Neuropsicología Cognitiva. Los anómicos utilizan los mismos procesos que los sujetos normales cuando quieren recuperar una palabra. Máster universitario en investigación Logopédica de trastornos degenerativos y daño cerebral

154 Anomia: niveles Unanimidad en la investigación en que tienen substratos neurológicos diferentes Cuetos, F. (2003). Anomia. Madrid:TEA Máster universitario en investigación Logopédica de trastornos degenerativos y daño cerebral

155 Anomia Anomia: niveles No decimos Cuetos, bolígrafo F. (2003). sino pato Anomia. en lugar Madrid:TEA de gato por la proximidad fonológica

156 Anomia: metodología de investigación Metodologías de investigación: 1.- Lapsus Linguae o errores expontáneos del habla. 2.- El fenómeno de la punta de la lengua (PDL) 3.- Poner los nombres a las caras: a) Presentarles a personas y posteriormente preguntarles por sus nombres. b) Preguntarles los nombres de caras conocidas por ellos o famosas. Máster universitario en investigación Logopédica de trastornos degenerativos y daño cerebral

157 Anomia: metodología de investigación 1.- Lapsus Linguae o errores espontáneos del habla. Son errores que cometemos al hablar. Cambiamos unos trozos por otros (sílabas, palabras, sonidos) ej. Las cuerpas y fuerzos de seguridad Son errores no aleatorios. Que siguen unas reglas que son debidas al funcionamiento del habla. Del Viso (1992). Errores espontáneos del habla y producción del lenguaje. Madrid: UCM. - Los errores semánticos se producen en la selección léxica. - Los errores fonológicos se producen en la selección fonológica. Máster universitario en investigación Logopédica de trastornos degenerativos y daño cerebral

158 Anomia: metodología de investigación 2.- Fenómeno de la Punta de la Lengua (PDL) Diferentes investigaciones han caracterizado este fenómeno y han llegado a las siguientes conclusiones: No podemos acceder a la palabra y somos conscientes de ello. Somos conscientes de algunas características de la palabra, su significado, las letras iniciales, el número de sílabas, etc. Es un fenómeno muy extendido, familiar y habitual. Se da con mayor probabilidad con nombres propios, seguido de nombres comunes, verbos y adjetivos. Muchas veces los estados de PDL vienen acompañados por palabras alternativas que surgen insistentemente y no son fácil de inhibir. Se suele dar con más frecuencia a mayor edad y es un síntoma frecuente en ciertas enfermedades que acompañan a la vejez. Máster universitario en investigación Logopédica de trastornos degenerativos y daño cerebral

159 Anomia: metodología de investigación 3.- Poner los nombres a las caras: a) Presentarles a personas y posteriormente preguntarles por sus nombres. b) Preguntarles los nombres de caras conocidas por ellos o famosas. Máster universitario en investigación Logopédica de trastornos degenerativos y daño cerebral

160 Anomia: tareas Máster universitario en investigación Logopédica de trastornos degenerativos y daño cerebral

161 Anomia Máster universitario en investigación Logopédica de trastornos degenerativos y daño cerebral

162 Anomia Anomia

163 Máster universitario en investigación Logopédica de trastornos degenerativos y daño cerebral

164 Anomia Anomia

165 Anomia: procesos Procesos que intervienen en la denominación Sistema semántico: activación del significado del objeto Sistema léxico: selección de la palabra diana que mejor expresa el objeto Sistema fonológico: activación de los fonemas que componen la palabra Máster universitario en investigación Logopédica de trastornos degenerativos y daño cerebral

166 Anomia: procesos Procesos que intervienen en la denominación OBJETO Análisis visual del objeto Representación del objeto SISTEMA SEMÁNTICO Decir pulsando un botón animal - inanimado SISTEMA LÉXICO Decir masculino - femenino SISTEMA FONOLÓGICO Denominación del objeto PALABRA Máster universitario en investigación Logopédica de trastornos degenerativos y daño cerebral

167 Anomia: procesos Procesos que intervienen en la denominación OBJETO Análisis visual del objeto Representación del objeto SISTEMA SEMÁNTICO Decir pulsando un botón animal - inanimado SISTEMA LÉXICO Decir masculino - femenino SISTEMA FONOLÓGICO Denominación del objeto PALABRA MARIO Máster universitario en investigación Logopédica de trastornos degenerativos y daño cerebral