Por qué una genealogía para rastrear la emergencia de las prácticas educativo-dancísticas?

Transcripción

1 Por qué una genealogía para rastrear la emergencia de las prácticas educativo-dancísticas? Alejandra Ferreiro y Roxana Ramos Mayo de 2006 La genealogía es gris, meticulosa y pacientemente documental. Trabaja sobre sendas embrolladas, garabateadas, muchas veces reescritas. Michel Foucault Desde nuestro ámbito de trabajo que es la educación profesional de la danza nos hemos propuesto, en las últimas investigaciones, estudiar la práctica educativa dancística utilizando un enfoque genealógico, a fin de caracterizar algunas de las conductas simbólicas derivadas de la tradición educativa que han favorecido una demarcación rigurosa entre los géneros de danza. Nos interesa reconocer desde una perspectiva histórica el modo en que cada uno de los géneros dancísticos 1 han constituido su tradición educativa (habitus), para observar cuáles aspectos de esta tradición son los que han sufrido transformaciones, cuáles han permanecido relativamente estables y cuáles han desaparecido. Lo anterior, constituye el antecedente para identificar aquellos elementos innovadores que un maestro introduce en la práctica educativa institucionalizada (métodos y técnicas) y analizar cómo esta acción creativa le da un sentido peculiar al ejercicio concreto de su actividad educativa. Pero qué potencialidades encontramos en la mirada genealógica para el análisis de la práctica educativa dancística? Es sabido que las aportaciones de Nietszche con respecto a la genealogía 1 Danza clásica, danza contemporánea, danza folclórica y danza española. 1

2 se utilizan actualmente para referirse a la metodología utilizada por Michel Foucault, sobre todo en sus últimas obras; no obstante también es cierto que dicho término puede emplearse para caracterizar la perspectiva de otros investigadores de las ciencias sociales. Sobre todo de algunos de los pensadores clásicos como Marx, Weber, Durkheim, figuras seminales de las ciencias sociales que plantearon modelos para el análisis histórico que, como los de Foucault, poseen un conjunto de rasgos unificadores. En estos rasgos se incluyen: un uso específico de la historia para comprender el presente; un énfasis en entender que los hechos no hablan por sí mismos; una intención de subrayar la importancia de las relaciones de poder al analizar los procesos y el cambio social, 2 y la búsqueda de un desplazamiento del análisis de los sujetos al análisis de sus prácticas sociales. De ahí que haremos un uso de la historia que no implique únicamente salir hacia el exterior, hacia la verdad objetiva Foucault (1992) sino que apunte al interior convirtiéndolo en relato, argumento, mito, fabricación (Marshall, 1990:22); en la que se introduzca lo discontinuo y se pueda hacer resurgir el acontecimiento 3 en lo que puede tener de único y agudo; una historia en la que se ponga atención en las decadencias, las rupturas, los quiebres; una perspectiva que no tema mirar hacia abajo, pero que mire desde arriba -abismándose para captar las 2 Julia Varela, Conocimiento, poder y subjetivación en las instituciones educativas. Sobre las potencialidades del método genealógico en el análisis de la educación formal e informal, Historia cultural y educación. Ensayos críticos sobre conocimiento y escolarización, México, Pomares, 2003, p Acontecimiento entendido no como una decisión, un tratado, un reino o una batalla-, sino como una relación de fuerza que se invierte, un poder que se confisca, un vocabulario recuperado y vuelto en contra de los que lo utilizan, una dominación que se debilita, se distiende, ella misma se envenena, y otra que surge disfrazada. (Foucault, 1992:48) 2

3 perspectivas, desplegar las dispersiones y las diferencias dejar a cada cosa su medida y su intensidad. (Foucault 1992:51). Buscamos una historia que no apunte al origen, lo que ya estaba dado ; sino que pretenda localizar la singularidad de los sucesos, fuera de toda finalidad monótona (Foucault, 1992:12); que insista en las meticulosidades y los azares del comienzo, en las marcas sutiles y singulares que se entrecruzan, que busque el origen pero para que nos suscite interrogantes, para rastrear procedencias y para identificar los mecanismos que las han fijado como prácticas significativas. No pretendemos realizar un recorrido cronológico, sino detectar quiebres, momentos de retroceso, resignificaciones en los fenómenos que investigamos; ello implica enfocar la mirada en el resultado de las estrategias y no en los estrategas (Dreyfus, 1988); centrarse en los procesos de cambio social y en los procesos de larga duración, a fin de comprender las reglas mediante las que se formó un campo, en este caso específico el de la educación dancística, reconociendo lo heredado y sus innovaciones. Se trata de establecer niveles de análisis para estudiar sus interdependencias en los procesos de mediación; es decir, entre las relaciones locales microfísicas y las relaciones de naturaleza más general (que en el caso de la práctica educativa dancística podría ser el espacio y los tiempos en los que se realiza dicha práctica, las marcas que ha dejado el estudio de la técnica, etc.). Pero si la mirada genealógica no busca por sí misma el origen, entonces cómo opera? La genealogía rastrea la procedencia y la emergencia de los sucesos. La procedencia no es una idea de continuidad y progreso. La procedencia, pone de 3

4 manifiesto los cambios de sentido que producen los acontecimientos; busca descubrir los errores y los accidentes, las incoherencias y las omisiones; no le interesa la profundidad, indaga en los aspectos superficiales de los acontecimientos, los pequeños detalles, los cambios menores y los contornos sutiles (Dreyfus,1988:127). Por tanto, no se trata de descubrir el sentido profundo y oculto de las prácticas educativas, se trata de tomar distancia, de observar su procedencia desde lejos para descubrir una profunda visibilidad en las apariencias. Esta mirada deja entrever que no hay fundamentos sino interpretaciones, que el devenir histórico no son más que una serie de interpretaciones. No se busca la verdad del origen, lo que interesa es el modo como la objetividad científica y las intenciones subjetivas emergen juntas en un espacio dispuesto no por los individuos sino por las prácticas sociales (Dreyfus,1988:129). La emergencia es el punto de surgimiento de los sucesos, muestra que en cada comienzo existe un determinado estado de fuerzas enfrentadas y que una de ellas triunfó sobre las otras en ese estado de guerra permanente permitiendo que el fenómeno apareciera, emergiera (García, 1990:82). Señala la confrontación entre fuerzas opuestas que buscan el control y la dominación. Mientras que la procedencia designa la cualidad, la intensidad; la emergencia designa el lugar del enfrentamiento. Por tanto, esta perspectiva ofrece la posibilidad de rastrear la procedencia y la emergencia de los saberes de la danza y por ende del saber educativo dancístico. A partir de lo anterior, señalamos algunos elementos de la perspectiva genealógica que hemos intentado utilizar en nuestras investigaciones. 4

5 En primer término y siguiendo a Foucault hemos tratado de estudiar las relaciones de poder, a través de un análisis de los procesos microfísicos en la práctica educativa dancística. Partimos del hecho de que toda práctica educativa implica el ejercicio de un poder que se manifiesta en multiplicidad de acciones y estrategias. Una de ellas es la disciplina. Esta modalidad del ejercicio del poder es propiamente una anatomía del detalle (Baz, 1996:104) en la que se trata de producir cuerpos dóciles, es decir enseñables. La disciplina implica una regulación estricta del tiempo y del espacio que exige a su vez la producción de formas de vigilancia, juicio y evaluación. El trabajo del aula supone un dispositivo disciplinario por medio del cual el espacio y el tiempo son regulados para que se logre el engranaje de las actividades que en ella se desarrollan. En consecuencia, la práctica educativa no puede ser una actividad instantánea, desordenada y desarticulada, por el contrario, posee un orden interno, un contenido preciso y un curso de acción establecido. Los más mínimos detalles son cuidados en la organización de las tareas que se desarrollaran a lo largo de la clase: el tiempo de duración de cada tarea, el material requerido, el tipo de organización y participación de los alumnos, las formas de evaluación. Esta organización es la que configura un estilo pedagógico o una metodología particular. En la danza existen estos mecanismos regulatorios que varían de acuerdo con la técnica y el género de danza de que se trate. Hemos tratado de estudiar cómo actúan estos mecanismos regulatorios en algunas de las prácticas dancísticas seleccionadas. Asimismo, en Foucault el nexo entre saber-poder está desglosado a lo largo de diversos estudios que muestran la unión entre los discursos y las relaciones de 5

6 poder. Foucault sostiene una concepción capilar del poder, un poder inteligente, minucioso y disperso que se instala silenciosamente en las relaciones sociales y en los usos del cuerpo. (Islas, 1995: 171). También hemos identificado este uso del poder en el proceso enseñanza aprendizaje de la danza cuando el profesor busca transmitir ciertos saberes y los alumnos quieren aprenderlos como si se tratara de una sola verdad; pero de igual forma hemos detectado que el poder no puede concebirse simplemente como represión, porque es un factor productivo ya que el poder produce sujetos. Foucault a propósito de la maleabilidad del cuerpo de Nietszche, sugiere que éste no sólo puede ser utilizado y experimentado de muchas maneras y que los deseos cambian en virtud de interpretaciones culturales, sino que todo aspecto del cuerpo puede ser modificado totalmente dadas las técnicas apropiadas (Dreyfus, 1988). Siguiendo esta línea de pensamiento encontramos que las técnicas dancísticas modifican el modo de experimentar el cuerpo y sus deseos, por tanto entre las preguntas que nos ha interesado indagar son: existe uniformidad en las técnicas dancísticas?, han variado las codificaciones corporales en el devenir histórico de la danza escénica? la técnica dancística podría contribuir a la formación de cuerpos libres, creativos y emotivos? Al respecto notamos que cada uno de los géneros dancísticos (danza clásica, contemporánea, folclórica y española) impone modos distintos de concebir al cuerpo que han devenido en modos particulares de codificar el movimiento. Es decir, existe una particular forma de entretejer el saber y el poder en cada una de los géneros dancísticos que refieren también un peculiar tipo de normatividad, un modo particular de sometimiento. Investigar este tipo de normatividad y modo 6

7 particular de sometimiento ha llamado nuestro interés en nuestras últimas investigaciones. Lo anterior nos ha permitido observar que los distintos géneros dancísticos establecen un conjunto de reglas y valores, un código moral, que define las formas de comportamiento de los individuos, referido a una sustancia ética, a un modo de sujeción y a un trabajo ético particular. De ahí que el análisis de los sistemas de reglas y valores del proceso educativo dancístico, permita comprender las formas en que los individuos son llamados por ese sistema a constituirse en sujetos éticos. Para investigar las formas históricas de la moralidad, Foucault no propone una historia de las moralidades, sino una historia de los códigos que analiza los diferentes sistemas de reglas y valores que están en juego en una sociedad o en un grupo dados, las instancias o aparatos de constricción que les dan valor y las formas que toman su multiplicidad, de sus divergencias o sus contradicciones (Foucault, 1988: 29). En la práctica educativa existen normas sobre el vestido, el comportamiento sexual, la higiene, el ejercicio, la relación con el otro, que van imponiendo una moral, una cierta conducta ética. Es decir, prevalece una dietética específica, entendida en sentido amplio como una técnica de la existencia, como un modo de vida que abarca tanto la conducta general cotidiana y la posibilidad de gobierno de sí mismo. En el uso de los placeres Foucault explica, a partir de su concepción de código moral, las formas en que el individuo acepta o resiste el conjunto de normas y las reglas de acción que le proponen los individuos y los grupos por 7

8 medio de aparatos prescriptivos diversos (Foucault,1986:26). Estas reglas y valores pueden explicitarse en una doctrina coherente o bien transmitirse de manera difusa. La aceptación o resistencia del individuo hacia un principio de conducta o prescripción implica el respeto o el alejamiento del código moral. De ahí que preguntemos: es posible pensar que por medio del análisis de la dietética educativa, entendida como código moral, se pueda comprender la diversidad de conductas y de modos de apropiarse del cuerpo frente a la rigurosidad técnica? En el trabajo educativo dancístico la dietética es imprescindible y sumamente estricta. La danza impone un cierto cuidado del cuerpo (un peso y figura determinados), una forma de vestirse y peinarse, una forma de relacionarse con el propio cuerpo y con el de los demás. Bajo la creencia generalizada de que la danza es difícil y que su estudio requiere de un arduo y largo proceso de varios años, se exige tenacidad y absoluta sumisión a los dictados de la técnica y del maestro. Es decir, en la danza se producen formas peculiares de enfrentar el proceso formativo y el propio entrenamiento, que no es un proceso psicomotriz aislado sino que, a través de él, los órdenes distributivos y organizativos modifican los procesos interiores y la relación del individuo con su propio movimiento (Islas, 1995:237). Sin embargo, cada código moral implica márgenes de variación o de transgresión de los individuos, de los cuales se puede o no tener conciencia más o menos clara. En conclusión la mirada genealógica nos ha obligado a buscar las estrategias que dieron pie a la aparición de las técnicas dancísticas y de una práctica educativa peculiar, a descubrir cuáles fueron las escenas en las que se 8

9 construyeron?, de qué prácticas sociales emergieron?, qué transformaciones produjeron en el discurso artístico?; nos ha permitido indagar el sistema de reglas en el que se encuentra instalado el poder y la dominación; asimismo, nos ha impulsado a intentar separarnos de los esquemas preestablecidos para llevar a un primer plano el recuerdo de los conflictos, de las crisis y comprender cómo se gestaron las condiciones que configuran el presente y elaborar nuevas formas de conocimiento que permitan comprender dicho presente pero de una manera reflexiva; nos ha conducido a darnos cuenta de que existe una forma de elaboración, una forma de trabajo ético que va más allá del sometimiento de la conducta al código, lo cual implica un proceso de transformación del individuo dentro de sí mismo. Este último proceso modifica las actitudes, sentimientos y emociones del sujeto; es decir, el trabajo ético es el proceso interior que vive el sujeto al elaborar su propio código moral, sus propias normas y valores que rigen su conducta y su visión del mundo. Por último hemos podido identificar que a pesar de la presencia de este ejercicio del poder disciplinar, de la rigurosidad de la técnica y de las exigencias que impone el trabajo artístico, seguirá habiendo sujetos y conocimientos que no estarán totalmente controlados por él. Debido a ello, es mejor no identificar al sujeto con el individuo, o a la cultura educada con la cultura dominante, o contemplar las relaciones pedagógicas como únicamente una relación de dominación, en el sentido de una relación de enseñanza, de transmisión, por parte de alguien que sabe más que otros que saben menos. Es mucho mejor seguir investigando las funciones de las instituciones educativas, del trabajo artístico y del proceso enseñanza aprendizaje en las escuelas profesionales de danza. 9