MODELO CONSTRUCTIVISTA: UNA VISIÓN EXPLORATORIA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

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1 MODELO CONSTRUCTIVISTA: UNA VISIÓN EXPLORATORIA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Mtra. Leticia Martínez Pérez Mtra. Irma Pérez Casillas Mtra. Ofelia Moreno Hernández, Benemérita Escuela Normal de Coahuila Línea temática 1. Modelos Educativos de Formación Inicial Docente. Resumen El presente artículo muestra resultados parciales de una investigación con la finalidad de mejorar la formación inicial docente, actualmente el constructivismo es el sustento de los enfoques en los planes y programas de estudio de todos los niveles educativos en México, de ahí la relevancia en los procesos de formación y capacitación para que los docentes se apropien de la teoría y la apliquen en su quehacer docente. Como parte del proceso de formación, de corte constructivista, como asesor de cuarto grado de Educación Normal, se presenta esta investigación exploratoria para evaluar el reconocimiento de la teoría y su manifestación en el desempeño docente, por parte de los alumnos normalistas de Séptimo semestre, quienes desarrollan la práctica intensiva en instituciones de educación primaria de la localidad y decidieron libremente participar en este estudio La investigación se realizó en la Ciudad de Saltillo; Coahuila, durante el mes de noviembre. El estudio muestra el conocimiento, las opiniones y el significado que ellos le dan al constructivismo, así como la utilidad que reconocen en la aplicación del enfoque. La información obtenida y el análisis resultante no pretenden generalizar, sino explorar líneas de estudio que permitan comprender a profundidad los retos que se enfrentan en la realidad del quehacer educativo y evaluar cómo se desempeñan los estudiantes en las escuelas de práctica. Palabras clave. Constructivismo, aprendizaje, sociocultural, paradigma

2 Planteamiento del problema En relación a los alumnos en formación en escuelas normales del país, desde el primer momento de inmersión en el contexto real de trabajo, establecen altas expectativas del perfil docente que esperan desarrollar, y al continuar formándose con la serie de cursos que se les oferta. La preparación en una licenciatura en educación primaria les permite a los futuros docentes apropiarse de conocimientos sobre las corrientes pedagógicas diversas y reconocer que la visión constructivista fomentará el desarrollo de ciudadanos con capacidad para aprender a aprender. Sin embargo, no es lo mismo conocer el constructivismo que aplicar el constructivismo. Por eso, es pertinente cuestionarnos: Cómo internalizan los docentes de educación primaria este paradigma? Los docentes hacen uso de estrategias constructivista? Cuáles de entre todas las herramientas son las que suscitan más controversia en su aplicación? Cuáles son los argumentos de los docentes cuando se les cuestiona los motivos por los que el constructivismo no es practicado plenamente? Es una temática relevante porque permite el análisis de la apropiación de saberes ya que en México, el constructivismo forma parte de la tradición educativa de las últimas cuatro décadas. Por tanto si reconocemos lo anterior, sería previsible que tanto las prácticas docentes, como la gestión y el acompañamiento escolar, estuvieran guiadas por este paradigma. Marco teórico El constructivismo como enfoque pedagógico explica la manera en la que los individuos generan su conocimiento, este modelo afirma que el individuo no es un producto del ambiente ni de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo cada día como resultado de la interacción de estos dos factores. Ante una sociedad que espera formar ciudadanos receptivos, replicadores y sumisos, un paradigma tradicionalista exacerbó las rutinas, la memorización y la disciplina. En este sentido, el constructivismo se denomina, desde la postura de Piaget (1978), como un paradigma pedagógico que desde sus primeros estudios definió al individuo como un sistema que de acuerdo a su interacción con el ambiente es el resultado de lo que demuestra, es en los procesos de asimilación y acomodación en los que se equilibran las estructuras internas y externas de la persona. Las personas son percibidas como capaces de producir su propio desarrollo, de dar dirección, control y autorregulación a su propia conducta. Bajo este enfoque, el proceso educativo parte del rescate de conocimientos previos y el empleo de estrategias globalizadoras retadoras, por las que se confronta el conocimiento inicial con el nuevo y se construyen los diferentes conceptos, ideas y esquemas con una interacción dialéctica a través de la discusión, la oposición y el diálogo. De esta confrontación interna y externa, se derivará la construcción del nuevo conocimiento.

3 El nuevo aprendizaje se construye, no se transmite, solo si se facilita, se guía, se orienta o se couchea. Este último término nos remite a la necesidad de fomentar la autonomía y/o autodidactismo basado en una guía asertiva, pertinente y oportuna del experto, es decir del profesional de la educación, en espacios escolarizados en los que se confronten las ideas entre pares, se manipule la información y se divulgue. Para coadyuvar con lo expuesto el contexto escolar constructivista implica hacer objetivo lo que acontece como ideas, en esto se conjugan las creencias, que emanan de la cultura que con la que cuenta cada alumno, la cultura escolar y contextual, se trata de convertir esas ideas subjetivas en objetivas, lo que requiere de un docente que desestabilice a través de conflictos cognitivos para que se dé un aprendizaje significativo y perdurable apoyado en recursos contextuales, y estrategias de aprendizaje que estén apegadas al enfoque. Debido a que cada persona percibe la realidad de forma diferente es necesario recordar que en cada individuo varían sus capacidades físicas y de conducta en que se encuentra, de acuerdo a la edad en la que se curse, de sus condiciones contextuales, estatus, entre otras. Por consiguiente es necesario que el maestro cuente con herramientas metodológicas constructivistas (llámese competencias, habilidades docentes, etc.) bien definidas para que pueda diversificar las tareas aprovechando y construyendo situaciones y ambientes de aprendizaje para desarrollar el proceso enseñanza aprendizaje. El sustento de esas herramientas será el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en problemas, casos e incluso investigación. En el mismo orden de ideas resulta relevante retomar el concepto de aprendizaje. Para Pulgar (2005) el aprendizaje implica a la totalidad de habilidades de un ser humano, en todos los ámbitos que lo caracterizan. Así, define al aprendizaje como el proceso mediante el cual una persona adquiere destrezas o habilidades prácticas, incorpora contenidos formativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción (Pulgar, 2005, pág. 19). Cada vez que se adquiere un conocimiento, se desarrolla una habilidad o cambia una pauta de conducta, se ve ampliado el proceso de aprendizaje, entendiendo esto como una oportunidad inacabada debido a que el ser humano siempre está aprendiendo, rompe esquemas y adopta paradigmas, y por consiguiente incrementa su acervo de herramientas y recursos para responder a las diferentes problemáticas que enfrenta en la cotidianidad. Esta sistematicidad convierte al alumno en el actor más importante del proceso, corresponsable de su aprendizaje, en un proceso interno denominado de metacognición por el que va autorregulando su desarrollo para encontrar sus propias técnicas efectivas de aprendizaje, a la par de su desarrollo el alumno irá ampliando sus posibilidades de manejo y dominio de los nuevos conocimientos en la medida en que se le facilite resolver constantemente retos y desafíos. Implícitamente se puede hablar también de la identidad que se va desarrollando al sentirse seguro, conocedor y competente. Es en esta parte del transcurso es en la que se denotan las etapas de asimilación, integración y organización de contenidos, programáticos o no que permiten la demostración del tan mencionado cambio, es decir la diferencia entre la situación previa y la final, a diferencia del aprendizaje que indica un cambio apreciable en las personas... duradero en el tiempo, significativo para ser usado en el contexto y (con) resultados diversos (Lamata & Domínguez, 2003, pág. 60).

4 Para que el aprendizaje sea significativo y se pueda evocar cada vez que se requiera de una forma creativa, el estudiante debe modelar diferentes situaciones contextuales, que le potencien sus competencias, por eso deber experimentar en contextos tan reales como sea posible con temas de relevancia social, problemas que aquejan en el ámbito local, nacional e internacional y todo esto dependerá de las competencias del facilitador, al respecto, varios autores han planteado diversas teorías sobre el aprendizaje, sin embargo, además de Piaget, debemos cita a Ausubel y Vygotsky, por presentar más empatía a los planteamientos del constructivismo. Específicamente Ausubel (2002) se refiere a lo que sucede con los aspectos cognitivos integrados en las capacidades cognitivas, que definitivamente contribuyen a la construcción de estructuras tanto de pensamientos e ideas, que permiten al sujeto responder cada vez mejor al medio en el que se desenvuelve y obtener una mejor adaptación. Cuando se demuestra la adaptación o integración se puede percibir la estabilización o equilibrio, que el autor ejemplifica con la respuesta que el sujeto da en el medio que lo rodea, mostrando un mejor desempeño en cada situación de la vida diaria. Este aprendizaje es el que se conoce como significativo donde el sujeto relaciona las ideas nuevas con aquellas que ya tenía y de esta combinación surge una significación única y personal. Lamata y Domínguez (2003) proponen tres aspectos inherentes: lógicos, cognitivos y afectivos; el aspecto lógico exige que el tópico que se propone que se aprenda debe establecer cierta motivación intrínseca que coadyuve al aprendizaje. El cognitivo requiere que se cuenten con el desarrollo de habilidades cognitivas y de procesamiento de lo que se desea o propone aprender. Finalmente, uno de los aspectos que en la actualidad ha suscitado jerarquía es la salud emocional del que aprende, que debe contar con las condiciones para el desarrollo de competencias. Vygotsky (1979), con su aportación del enfoque sociocultural, sostiene que el aprendizaje es el resultado de la interacción del individuo con el medio. Esta visión estudiada con casos reales en diferentes contextos permite al autor aseverar que cada persona es el producto de su interacción con el medio. Por citar algún ejemplo se puede traer a colación a los niños aurales, o niños lobo, que son evidencias extremas de que el ser humano es incidido fuertemente por su contexto. Esta teoría asegura que cada individuo aprende a aprehender códigos, significados, referentes, entre otros, que contribuyen al desarrollo de un pensamiento global, o tal como se menciona en esta era del conocimiento complejo, es esencial lo que se denomina como zona de desarrollo próximo; como la distancia entre lo que una persona puede aprender por sí misma y lo que podría aprender con la ayuda un experto en un tema (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2007). Pues es, en esta zona en donde se origina el aprendizaje de nuevas habilidades, que el ser humano pone a prueba en diversos contextos y que forma parte de la metodología que el actual modelo educativo impone, al considerar que los niños son sujetos activos, pensantes, con capacidades y potencial para aprender en interacción con su entorno, y que los procesos de desarrollo y aprendizaje se interrelacionan e influyen mutuamente (SEP, 2017, pág. 56). El aprendizaje es una construcción que se realiza todos los días, y los conceptos en los que se desarrolla cada actividad dependen de dos aspectos: de la representación inicial que se tiene en la información y de la actividad externa e interna. Todo ser humano inicia con referentes del contexto y según vayan adquiriendo aprendizajes se van a situaciones que se presentan en la cotidianeidad. Cada vez el individuo

5 se vuelve más competente, cada vez más experto, pero esto no sería real sin las posibilidades que recibe del docente, o centro escolar. Ahora bien, el constructivismo para muchos autores es solo es una orientación general descrita tanto para la psicología como para la educación y que no supone principios muy definidos que pueden aplicarse a todos los contenidos y a todas las situaciones educativas. En el constructivismo se mantiene una postura completamente relacionada sobre el aprendizaje, olvidándose que el aprendizaje asociativo, también es un tipo de aprendizaje dependiendo de la tarea y objetivos que se pretenden conseguir (Carretero, 2001, pág. 119). Para resaltar las tareas en las que habrá de permear el constructivismo en la enseñanza en las aulas de los niños en el nivel de educación primaria destacan la planificación y la ejecución, dos fases que si potencian superarán el discurso de resultados con aprendizajes efímeros, sin funcionalidad, sin aplicación y sin sentido, expresiones que se escuchan cuando se proponen al abordar los nuevos contenidos. Se espera que el docente sea, primero un profesional de la educación poseedor de los principios de honor, trabajo y altos valores, con un sentido humanista, un profesional inclusivo, con alto sentido de pertenencia; que coadyuve a la transformación, con el compromiso que responda a las necesidades de la sociedad actual, congruentes con el sistema de educación en el país. En este sentido, el docente ha sido formado dentro del paradigma constructivista desde sus estudios superiores. Ahora bien, para ir precisando desde el enfoque constructivista un docente que ha optado por un paradigma pedagógico como es el de éste, es necesario como determina Perrenoud (2010) que reflexione acerca de la esencia del proceso para que tenga posibilidades de mejorar su desempeño, ya que solo la reflexión garantiza un ejercicio profesional competente En consecuencia se tendría que asumir que el docente de educación primaria advierte y hace uso razonado de esas herramientas metodológicas constructivistas, dejando de lado prácticas de corte tradicionalista o conductista donde el alumnado es visto como una entidad receptora y no constructora de conocimiento. Si el guía parte del paradigma de construcción del conocimiento se otorga un rol activo al alumno, con altos índices de impacto académico que incidirán en los resultados del centro escolar, la zona escolar, la localidad y la región, manifestados en el alto aporte científico, tecnológico y de sustentabilidad, en elevados cambios en la calidad de vida. Metodología Es una investigación de carácter cualitativo, y como señal Sampieri, Fernández y Baptista (2006) investigación exploratoria que se lleva a cabo cuando el propósito es examinar un tema poco estudiado, del cual se tienen percepciones subjetivas, lo que permite indagar bajo una perspectiva innovadora y abre la posibilidad de seguir estudiando la temática, además se tiene un carácter descriptivo por recuperar los elementos importantes del fenómeno para determinar conceptos y variables según los hallazgos del estudio.

6 Los instrumentos de investigación son: encuesta con escala tipo liker que es un método de investigación de campo sobre la opinión de un individuo sobre un tema. Para llevarlo a cabo se realiza un cuestionario que identifica cuatro niveles de menor a mayor aplicación en la práctica, los enunciados caracterizan la esencia del modelo constructivista y permiten identificar su desempeño en la práctica además el uso del diario de campo donde se registran reflexiones que evidencian su trabajo diario, estos instrumentos como fuente primaria y como fuente secundaria páginas web, libros de texto. La muestra se sabe es un grupo de población de interés de la que se obtienen los datos, en este caso 24 alumnos que conforman el grupo de Séptimo semestre quienes participaron por convicción para mejorar su práctica, se aplicó mediante un formulario digital, se utilizó para enviar enlace de cuestionario, se realizó una prueba piloto de 6 encuestas para corroborar que comprendieron las preguntas y si las respuestas cubren las necesidades de información. La organización de las preguntas respecto a la percepción de los estudiantes normalistas acerca de cómo aplican en sus prácticas el modelo constructivista, para su estudio se desglosa en seis categorías generales que son: Actitudes docentes constructivistas, Aplicación de estrategias didácticas constructivistas, Consideración del contexto y los intereses del alumno, Uso de recursos didácticos de corte constructivista, Uso de la planeación como un instrumento constructivista e Implementación de estrategias constructivistas en la evaluación Para el análisis de datos, las respuestas son capturadas en Excel y mediante el uso de porcentajes e interpretación de graficas se realiza el mejor análisis de la información obtenida Resultados La encuesta tipo Likert de 74 reactivos se aplicó a sujetos interesados en contestar el instrumento en línea, por lo que sus resultados no pueden ser generalizables. Las respuestas posibles eran siempre, casi siempre, casi nunca y nunca. Esta investigación con muestra no probabilística de 24 sujetos para dimensionar el conocimiento e implementación del constructivismo en las aulas de diversas escuelas primarias de la localidad de Saltillo Coahuila derivó en diversas conclusiones. En la siguiente tabla se muestra que la implementación de estrategias constructivistas en la evaluación, es la que tiene el porcentaje más bajo, los encuestados expresaron que nunca 10.9%, a veces 22.1%, casi siempre 38.4% pero siempre solo un 28.6% manifiesta aplicar la evaluación con sus modalidades que la incluyen entre lo que destaca los alumnos autoevalúan sus productos y los alumnos autoevalúan sus procesos, 42% cada una.

7 Tabla 1. Porcentaje de respuestas por categoría. Porcentaje de respuestas CATEGORÍAS Nunca A veces Casi siempre Siempre Aplicación de estrategias didácticas constructivistas Consideración del contexto y los intereses del alumno Recursos didácticos como apoyo constructivista La planeación como un instrumento constructivista Implementación de estrategias constructivistas en la evaluación Reconocimiento de actitudes docentes constructivistas 4.0% 14.9% 32.4% 48.7% 6.1% 17.5% 41.5% 33.9% 5.7% 17.2% 42.0% 34.2% 5.7% 12.7% 37.6% 44.0% 10.9% 22.1% 38.4% 28.6% 5.3% 14.0% 40.8% 39.9% A su vez se reconoce que los alumnos docentes normalistas identifican y aplican estrategias propias que se sugieren en el constructivismo en un 48.7% que sumándolo con el casi siempre da un total de 81.1% lo que amerita identificar cual es la causa porque no se aplica en un 18.9%, situación que amerita una atención especial con el desempeño de los estudiantes durante su práctica intensiva. Según análisis de respuestas de se observa que, el 57.9% de los alumnos- docentes encuestados aplican siempre y casi siempre 31.6% es decir que 89.5% denotan que es necesario ofrecer espacios para que participen activamente en el trabajo diario, por lo tanto, es importante destacar que la mayoría de los docentes no tienen problema con la didáctica constructivista. Al tener claro que el papel del docente es ser un guía y un generador de espacios para el diálogo, como elemento sustancial para la construcción del aprendizaje. Es preocupante como en el ítem Promuevo espacios en los que los alumnos hipotetizan y planean estrategias libremente para solucionar como, un 5.3% expresa, nunca y un 10.5 % A veces, lo que da una sumatoria de un 15.8% de los encuestados aceptan que no es prioritario promuever tal acción, y solo un 52.6% acepte que es un elemento sustancial y favorable para crear las condiciones para construir el aprendizaje en las aulas. En el perfil de egreso de los estudiantes normalistas entra como competencia profesional el conocimiento y manejo de programa de estudios, así como el diseño de proyectos integrados para trabajar el pensamiento complejo, y es alarmante como un 42.1% expresa que solo, a veces lo lleva a cabo lo que demuestra poco interés por diseñar estrategias que permitan vincular asignaturas, ya que al hacerlo pone a prueba el dominio de programa y denota el interés por ofrecer a los estudiantes un planteamiento de un trabajo organizado y con más altas expectativas de aprendizajes significativos

8 Los estudiantes reconocen que el niño ya posee referentes por diversa experiencias en múltiples entornos, lo que es la base para plantear situaciones de aprendizaje pertinentes, al realizarlo se identifica la apertura o inicio de la sesión de clase, lo favorable es que un 68.4% lo hace conscientemente y un 31.6 % según e identifica está en proceso de consolidarlo, para lograr un 100% la ventaja es que no se identificaron datos que reflejen un nunca y casi nunca, lo que demuestra que los docentes normalistas están aplicando la teoría y las orientaciones metodológicas a su desempeño diario. Según las respuestas se reconoce la importancia del trabajo colaborativo en las actividades cotidianas, donde siempre, lo realiza un 31.6% y un 47.4% casi siempre, lo que refleja que se debe orientar a un 21 % de los estudiantes para que también incorporen en su desempeño docente esta estrategia que sin duda favorece el aprendizaje y su construcción significativa, puesto que se valora que la colaboración entre el grupo favorece las relaciones interpersonales, la convivencia y la participación proactiva en diversos proyectos o resolución de problemáticas, lo asertivo es que es 0% los estudiantes que señalan que nunca lo aplican. El compromiso docente y el interés con los estudiantes, actualmente se valora en gran medida la educación socioemocional, lo que evidencia que un 78% de los normalistas estén emprendiendo acciones por trabajar el autoestima de los niños y un 15.8% casi siempre lo que da un total de 93.8%, aún falta trabajar en un 6.2% para llegar al 100%, de los estudiantes encuestados, para garantizar un mejor desempeño de los profesionales en educación. Se identifica que un total de 78.9% siempre genera un ambiente de confianza lo que garantiza el intercambio de ideas, la convivencia armónica, el trabajo cordial, la práctica de valores como el respeto, la confianza, cordialidad, tolerancia y un 21.1% también muestra tener claro la importancia de generar un ambiente armónico en el proceso educativo, es gratificante que se muestra 0% en nunca y casi nunca lo que favorece la consolidación de este aspecto teórico en la formación de los docentes. En el enfoque actual lo más importante es el estudiante y en él, gira la acción de preparación y ejecución del trabajo docente, según las respuestas se logra identificar que un 68.4% siempre lo hace y un 26.3% se ubica en casi siempre lo que da una sumatoria de 92.7%, con este resultado se identifica que los alumnos docentes se interesan por conocer a sus estudiantes mediante diagnósticos y durante el proceso, situación que garantiza una atención pertinente y crea las condiciones para desarrollar un trabajo competente Según los resultados de la encuesta se debe profundizar en el compromiso con la comunidad ya que un 5.3% contestaron nunca y un 36.8%, lo que da un total de 42.1 % lo que representa más de la tercera parte del grupo que esporádicamente considera promover actividades que permitan la proyección de la comunidad, tal situación no cumple con las expectativas actuales de la educación donde el docente debe ser capaz de propiciar la vinculación para un mejor aprendizaje. Para finalizar se muestra como un 52.6 % expresa la necesidad de autorreflexión para propiciar la metacognición en los estudiantes de tal forma que durante el desarrollo de la sesión o el cierre se logre orientar para que el estudiante sea capaz de autorreflexionar. Según las respuestas aun es necesario continuar orientando metodológicamente como se muestra ya que un 21.1% que solo a veces lo considera para el trabajo diario, lo que contradice los planteamientos de los programas de estudio de educación

9 básica, así mismo es prioritario continuar arraigando la importancia en un 42.1% de la población encuestada, ya se observa que se conoce lo que debe hacer, pero no siempre logran evidenciarlo en su desempeño docente, dejando un vacío entre la teoría y la práctica. Por último se reconoce que el constructivismo es una excelente propuesta factible de aplicar, solo requiere esfuerzo del docente y capacidad creativa, afirman además que se pueden ligar los procesos de aprendizaje a partir de conocimientos ya adquiridos. Destacan beneficios, como la autonomía y a la resolución de problemas, reconocen que es un paradigma que funciona eficientemente en el aprendizaje autónomo de los alumnos, pero que a pesar de ello se requiere orientar el camino por el cual los alumnos resolverán diferentes conflictos. Después de analizar los resultados se puede concluir que para que los docentes se apropien del constructivismo, deben conocer sus principios y fundamentos, logrando así tener una base más sólida para su implementación. Se destaca el hallazgo respecto a la implementación de estrategias de evaluación constructivistas, lo cual afecta en la valoración correcta del avance de los alumnos y con ello dificulta identificar las áreas de oportunidad y fortalezas de los estudiantes haciéndoles partícipes de su evaluación. Se logra identificar en lo general la fortaleza de que las acciones en el aula deben estar encaminadas a que los alumnos construyan su propio aprendizaje, donde el profesor es solo un mediador que propicia que el alumno investigue, descubra, compare y comparta los conocimientos que ha logrado. Esta investigación aún no está concluida y se espera determinar hallazgos que permitan valorar el trabajo de los estudiantes y tomar acciones para mejorar el proceso de formación. REFERENCIAS Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Ed. Paidos Carretero, M. (2001). Aique didáctica. Buenos Aires. Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. (2010). Metodologi a de la Investigación. 5a Ed. Recuperado de: de%20la%20investigación%205ta%20edición.pdf Lamata, R., & Domínguez, R. (2003). La construcción de procesos formativos en educación no formal. Madrid. Papalia, D., Wendkos, S., & Duskin, R. (2007). Desarrollo humano. México. Perrenoud, P. (2010). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. 5ª reimpresión. Barcelona: GRAÓ Pulgar, J. (2005). Evaluación del aprendizaje no formal. Madrid. Piaget, J. (1978). Formación símbolo de la crianza. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan Secretaría de Educación Pública. (2012). El trayecto de Práctica profesional: orientaciones para su desarrollo. México. Secretaría de Educación Pública. (2012). Plan de estudios licenciatura en educación primaria Secretaría de Educación Pública. (2018). Aprendizajes Clave. México.

10 Vygotsky, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires: Grijalbo.