Sobre la historia y la teoría de la forma escolar

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1 Sobre la historia y la teoría de la forma escolar Guy Vincent - Bernard Lahire - Daniel Thin Université Lumière Lyon 2 Francia 1 Traducción a cargo de Leandro Stagno Universidad Nacional de La Plata 2 La crisis actual de la escuela, las críticas hechas a los sistemas escolares a veces exacerbadas, pueden ser interpretadas como el fin de un modelo (por ejemplo, el modelo republicano ), como el fin del predominio de la forma escolar, en tanto modo de socialización particular de nuestras sociedades europeas, o hasta como el fin de la forma escolar en sí misma en cuanto configuración socio-histórica surgida en esas sociedades durante el siglo XVI? La cuestión así presentada, como toda cuestión de interpretación, hace intervenir un concepto, el de forma escolar. De este modo, es importante definir de alguna manera su sentido y su uso, lo que implica un análisis socio-histórico irreducible tanto a una historiografía de las instituciones escolares como a una historia de las ideas pedagógicas 3. Por lo tanto, no se puede hacer una historia de la forma escolar con independencia de una teoría, excepto haciendo de la expresión forma escolar una fórmula pseudocientífica, utilizada en lugar del término corriente escuela. En L Evolution pédagogique en France 4, luego de destacar la gravísima crisis que atravesara la enseñanza secundaria francesa desde la segunda mitad del siglo XVIII, Durkheim afirmaba que solamente el método de las ciencias históricas y sociales, precisamente el análisis histórico, permitía conocer y comprender el sistema escolar. Conocimiento que, lejos de responder a la simple curiosidad del erudito, permitía llegar a resultados prácticos, dirigir el futuro de la enseñanza y, en el caso de los futuros profesores sin los cuales ninguna reforma puede ser llevada a cabo, situarse en relación a esas reformas. Si el análisis histórico presenta tal importancia es porque nuestras instituciones escolares corresponden no a necesidades universales del hombre que llegó a un cierto grado de civilización, sino a causas definidas, a estados sociales muy particulares. Pero, cualquiera sea el interés de los análisis presentados, la obra L Evolution pédagogique en France no está exenta de alguna de las ambigüedades que pesan sobre el método de Durkheim: concepción restrictiva y positivista de la causalidad, noción de forma reducida a la forma exterior e integrada a la explicación causal por la morfología y, al mismo tiempo, recurso a la funcionalidad y a la analogía biológica (las 1 «Sur l histoire et la théorie de la forme scolaire», Vincent, Guy (dir.) L éducation prisonnière de la forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Lyon, Presses Universitaires de Lyon, Para la presente traducción, concluida en 2008, hemos consultado la versión portuguesa a cargo de Diana Gonçalves Vidal, Vera Lúcia Gaspar da Silva y Valeniza Maria da Barra: Sobre a história e a teoria da forma escolar, Educação em Revista, ano XVI, nº 33, Prof. en Ciencias de la Educación, UNLP. Ayudante Diplomado Ordinario, cátedra Historia de la Educación General, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP. ; 3 En tanto la presente obra se interesa también por el futuro de la disciplina Sociología de la Educación, recordemos que, a fines de los años 70, cierto número de trabajos del Grupo de investigación sobre la socialización, conducidos en una perspectiva de sociología histórica, elaboraron el concepto de forma escolar a partir del uso que de él hicieran algunos historiadores, tales como Chartier, Julia y Compère (L éducation en France du XVIe au XVIIIe siècle, Sedes, 1976). Esos primeros trabajos destacaron, por un lado, la relación entre la forma escolar y la nueva forma de dominación ligada a una reorganización del campo político-religioso y, por otro lado, la relación estrecha entre procesos de escolarización y procesos de urbanización (ver principalmente, Vincent, G., L école primaire française, PUL, 1980; Bernard, R., «Les petites écoles rurales d Ancien Régime : lectures et hypothèses», Education, fête et culture, PUL, 1981). Si evocamos aquí una trayectoria de investigación es porque la teoría de la forma escolar, como toda teoría, se construyó en tanto tal en la medida en que su poder de construcción de los hechos se afirmaba en el trabajo sobre los hechos (Bourdieu, P.; Passeron, J. C., La reproduction : éléments pour une théorie du système d enseignement, Paris, Minuit, 1970) N. T.: Bourdieu, P.; Passeron, J. C., La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Barcelona, Laia, N. T: Durkheim, E. [1905] Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia. Madrid, La Piqueta,

2 naciones de evolución, germen, etc.), ambigüedades puestas en evidencia por Berthelot en el prefacio a Règles de la méthode sociologique 5. La noción de forma escolar puede responder a ciertas intenciones del fundador de la subdisciplina llamada desde hace mucho Sociología de la Educación, pero al mismo tiempo escapa a los límites del objetivismo durkhemiano y de la historia positiva. En un texto que las décadas de estructuralismo relegaron al olvido, Merleau-Ponty mostraba cómo la noción de forma, tal como la teoría de la Gestalt había comenzado a elaborarla, podía permitir a las ciencias del hombre, no solamente a la psicología, trascender la alternativa objetivismo subjetivismo repensando las relaciones de lo sujetivo y lo objetivo. La forma no es ni una cosa ni una idea: es una unidad que no es la de la intención conciente. A esta noción, Merleau-Ponty ligaba la de sentido y de historia, definida como una búsqueda de sentido al tanteo : hay solamente formas históricas, remitiendo a la solución que cada sociedad inventa, tanto en su religión como en su economía o su política, para el problema de las relaciones del hombre con la naturaleza y con el hombre 6. Hablar de forma escolar es por lo tanto investigar sobre aquello que confiere unidad a una configuración histórica particular, surgida en determinadas formaciones sociales, en cierta época y al mismo tiempo que otras transformaciones, a través de un procedimiento tanto descriptivo como comprensivo. Este último se opone tanto a la búsqueda de relaciones entre fenómenos desmenuzados, tomados como elementos y concebidos como exteriores el uno del otro, a la búsqueda de elementos permanentes y al inventario empírico de los trazos característicos de una realidad que sería, por ejemplo, la escuela. Aquello que da unidad a la forma escolar, su principio de engendramiento, es decir, de inteligibilidad, lo definimos en relación a reglas impersonales. A partir de allí toman sentido, por un lado, los diversos aspectos de la forma (como el espacio y el tiempo específicos), por otro lado, la historia, es decir, la formación o el proceso por el cual se constituye y tiende a imponerse (en instituciones y relaciones retomando y modificando ciertos elementos de formas antiguas, como lo demuestra en el ejemplo del ejercicio ). La emergencia de la forma escolar no sucede sin dificultades, conflictos o luchas, de tal forma que la historia de la escuela es una historia llena de polémicas y que quizá la enseñanza se encuentre siempre en crisis. A diferencia de las teorías estructuralistas, una teoría de la forma escolar permite pensar el cambio. En primer lugar, lo que podríamos denominar la regularidad a través de las modificaciones: de las Escuelas de los Hermanos 7 a la Escuela Mutua y la de la República muchas cosas cambiaron, pero sin duda no cambió lo que hemos definido como forma escolar. Así, esta teoría permite comprender la emergencia de una forma colocándola en relación con otras transformaciones. Nuevamente se hace necesario liberarse del positivismo y del causalismo: la aparición y el desarrollo de la forma escolar pueden relacionarse con el desarrollo de la forma política históricamente singular que desde la época de Maquiavelo y la de Bodin recibió el nombre de Estado, aunque la naturaleza de esta relación ( homología?, congruencia?) todavía está por definirse. Se sabe que actualmente éste es el objetivo de numerosos trabajos epistemológicos sobre la forma en matemática, física, biología y las ciencias del hombre. En lo que concierne a la sociología, la reflexión presentada por Ledrut (en La forme et le sens) invita esencialmente a la investigación que hemos emprendido y proseguimos. Comencemos entonces por la invención de la forma escolar para comprender cómo, no sin dificultades, un modo de socialización escolar se impuso a otros modos de socialización, para discernir así sus características principales y todo lo que forma parte de esta configuración histórica singular. En fin, para comprender cómo la hipótesis de una pedagogización de las relaciones sociales 8 podría explicar paradójicamente la crisis actual. La invención de la forma escolar. Existe una historiografía corriente de la enseñanza o la educación 9 que es ante todo continuista y se expone a incesantes anacronismos: vincula lo que llamamos escuela y sistema de enseñanza a las escuelas de la Edad Media o aún más allá de la ocupación romana, a la paidéia de la Grecia antigua. Se parte del 5 N. T.: Durkheim, E., Las reglas del método sociológico, Buenos Aires, Schapire, Merleau-Ponty, M., Sens et Non-sens, Paris, Nagel, 1948, p N. T. : Merleau-Ponty, M., Sentido y sin sentido, Barcelona, Península, N. T.: los autores refieren a las escuelas elementales para pobres fundadas por los Hermanos de las escuelas cristianas, comunidad religiosa organizada por Jean Baptiste de La Salle ( ). 8 Bernard, R., Rapports scientifiques du GRS, URA 893-CNRS, Université Lumière Lyon 2, También es una historia escolar: ver los manuales de historia de las instituciones escolares utilizados en las Escuelas Normales. 2

3 supuesto de que habría existido una especie de crecimiento natural de la escuela desde la Antigüedad hasta nuestros días, lo que obliga a veces a buscar a cualquier precio la existencia de escuelas primarias, secundarias y superiores en todos los países, en todas las épocas. Esta pseudogénesis está condenada a recurrir a la argumentación dudosa de la etimología, por ejemplo, justificando la cercanía entre lo que llamamos pedagogo y el paidagogo de la Atenas del siglo V. Más o menos subrepticiamente, ella recurre a metáforas biológicas, tales como la de filiación, notablemente cuando sirve a operaciones hagiográficas 10. Cuando tal historiografía establece algunas divisiones, lo hace en función de intereses fácilmente identificables: por ejemplo, opone el desarrollo de una enseñanza organizada por la Iglesia (desde la Edad Media hasta finales del siglo XVIII) a la organización de una enseñanza pública de Estado (siglos XIX y XX) 11. Si agregamos que una de las consecuencias de este tipo de historia fue subestimar la novedad radical representada por las escuelas urbanas desarrolladas por los Hermanos de las Escuelas Cristianas a fines del siglo XVIII, podemos decir que el principal interés científico de un análisis socio-histórico de las formas consiste en producir rupturas y continuidades inesperadas. Una descripción y un análisis preciso de las Petites écoles, las escuelas del abad Charles Démia en Lyon (1666), las Escuelas Cristianas, las Escuelas Mutuas, las escuelas primarias de la Tercera República, sin olvidar los Colegios del Antiguo Régimen, las Escuelas Centrales de la Revolución, etc., conducen a situar la invención de la forma escolar en los siglos XVI-XVII; a acercar a pesar de lo que las separa y de la ideología laica- la escuela primaria reformada por Jules Ferry en 1880 y las escuelas de los Hermanos; a preguntarse por las pretensiones de los republicanos de fines del siglo XIX para cumplir los proyectos de los revolucionarios de Si quisiéramos ver allí sólo la querella de los especialistas, sin dar importancia a la solución de los problemas contemporáneos, olvidaríamos que toda aparición de una forma social está ligada a otras transformaciones, que la forma escolar está ligada a otras formas notablemente políticas, que ciertas apelaciones hechas hoy a los intendentes de suburbios recuerdan a las Advertencias para la instrucción de los pobres dirigidas en 1668 al jefe de Lyon. En fin, que lo que hoy está en juego en la denominada crisis de la escuela quizá sea el futuro de la democracia 12. Por consiguiente, el análisis socio-histórico de la emergencia de la forma escolar, del modo de socialización que ella instaura, de las resistencias encontradas, es el que permite definir a esta forma, es decir, percibir su unidad o puntualmente pensar como unidad aquello que de otro modo solamente podría ser enumerado como características múltiples. Lo que aparece en cierta época, en las sociedades europeas, es una forma inédita de relación social entre un maestro (en un sentido nuevo del término) y un alumno, relación que llamamos pedagógica. Ella es inédita, en primer lugar, en el sentido en que es distinta, se autonomiza en referencia a otras relaciones sociales: el maestro no es más un artesano transmitiendo el saber-hacer a un joven. Durante mucho tiempo, en las ciudades, los maestros-escritores se resistieron a la instrucción de los maestros de escuela. Esta autonomización respecto de otras relaciones desposee a los grupos sociales de sus competencias y prerrogativas. Por todas partes, en lo que aparecerá de aquí en adelante como la sociedad antigua, aprender se llevaba a cabo viendo hacer y oyendo decir : sea entre campesinos, artesanos o nobles, aquel que aprendía, es decir, principalmente el niño, lo hacía participando de las actividades de una familia, de una casa. Dicho de otra manera, aprender no era distinto de hacer. Es esta desposesión la que suscitará resistencias a la escolarización, incluso por parte de grupos como la nobleza en relación a las escuelas concebidas especialmente para ella. Como toda relación social se realiza en el espacio y el tiempo, la autonomía de la relación pedagógica instaura un lugar específico, distinto de otros lugares donde se realizan las actividades sociales: la escuela. Este espacio es cuidadosamente concebido y organizado como lo testimonian particularmente los escritos de Jean Baptiste de La Salle que se negaba a que los nuevos maestros de escuela se instalaran en locales 10 Es así que, en 1895, dos instituciones tan diferentes como la Escuela Normal Superior y las Escuelas Normales Primarias proclamaron su filiación en relación a la Escuela normal del año III, durante la celebración del centenario de ésta. Sobre el asunto, ver Vincent, G., «L École normale de l an III de la 1ère République français», Paegagogica Historica, International Journal of the History of Education, XXVII, Son los títulos de la primera y la segunda parte de Histoire des institutions scolaire de Leif y Rustin (Delagrave, 1954), uno de los manuales usados hasta hace poco en las Escuelas Normales de Maestros. La introducción («Les origines de l école») parte de la Mesopotamia, Egipto, China, el Mundo greco-romano. Las obras científicas en las cuales se inspiran estos manuales no siempre estuvieron exentas de estas errores en relación al método histórico. 12 Plenel, E., L État et l école en France, la République inachevée, Payot,

4 no apropiados 13. De la misma manera aparece un tiempo específico, el tiempo escolar, simultáneamente como período de vida, como tiempo del año y como empleo del tiempo cotidiano. Para proseguir el análisis y comprender la especificidad de las prácticas escolares, es necesario evocar las transformaciones a las cuales está ligada la emergencia de la forma escolar. Escuelas de un nuevo tipo son creadas en las ciudades a fines del siglo XVII y son destinadas explícitamente a todos los niños, incluyendo a las del pueblo que, para ejercer las tareas que le eran encomendadas, no necesitaban todavía los saberes transmitidos por la escuela. Trascendiendo las explicaciones simplificadoras (los imperativos de la Contrarreforma, el temor de las clases peligrosas), sin duda es necesario ver aquí la instauración de un nuevo orden urbano, una redefinición (y no solamente una redistribución) de los poderes civiles y religiosos. La forma escolar no es solamente un efecto, una consecuencia, sino que participa de ese nuevo orden. Que todos los niños incluso los pobres - sean incluidos en las escuelas, aparece como una gran empresa que podría llamarse de orden público, con la condición de no reducirla a una simple dominación. Se trata de obtener la sumisión, la obediencia o una nueva forma de sujeción, además, el alumno aprende a leer por medio de Civilidades y no por textos sagrados (o documentos manuscritos que su familia pudiese tener a mano) 14. En las escuelas cristianas el catecismo no es la materia principal, además los Hermanos no son sacerdotes y son formados para ser única y enteramente nuevos maestros. La introducción del catecismo 15 con la Reforma y la Contrarreforma, participó de transformaciones profundas de la religión: de ahora en más, la catequesis se haría en correspondencia con una redefinición de las Iglesias y del poder eclesiástico, bajo la forma escolar (manuales, lecciones distintas, listados de preguntas y respuestas para ser leídas y aprendidas). Qué aprende por tanto un niño leyendo en las Civilidades y copiando con cuidado numerosas clases de escritura, delante de un maestro que, en la medida de lo posible, nunca debe hablar? Aprende la obediencia a las reglar maneras de comer, de sonarse la nariz, de escribir, etc.-, conforme a las reglas constitutivas del orden escolar e impuestas a todos (comenzando por el propio silencio de los maestros). En el caso de los Hermanos, algunas de ellas son escritas en Sentencias colocadas en las paredes del aula ( Es necesario consagrarse en la escuela a estudiar la lección ) Para la mayoría de los alumnos, la inutilidad de aprender no solamente a leer sino también a escribir (a caligrafiar) un gran número de escritos muestra que -contrariamente a la ideas frecuentemente desarrolladas según la cual la función de la escuela sería la trasmisión de saber y de saber-hacer los métodos pedagógicos garantizarían la eficacia de esta transmisión y que la invención de la forma escolar se realiza en la producción de las disciplinas escolares 16. Estos maestros que no enseñan ni a fortiori predican, muestran de forma clara qué es la relación pedagógica : no más una relación de persona a persona, sino una sumisión de maestros y alumnos a reglas impersonales 17. En un espacio cerrado y totalmente ordenado para que cada uno realice 13 Si la forma escolar se realiza principalmente en la escuela, puede también tender a estructurar otros espacios, así como toda relación social puede ser pedagogizada. La observación de la vida cotidiana provee muchos ejemplos: posición respectiva de los interlocutores, levantar la mano, tono de voz sabio, etc. 14 En este sentido, las «petites écoles» rurales, aunque no merezcan las miserables descripciones que de ellas se hacen, no pueden ser consideradas como partícipes de la forma escolar. Bernard, R., «Les petites écoles rurales d Ancien Régime : lectures et hypothèses», Education, fête et culture, PUL, Dhotel, J. C., Les origines du catéchisme moderne, d après les premiers manuels imprimés en France, Paris, Aubier, Hébrard, J. «La scolarisation des savoirs élémentaires à l époque moderne», Histoire de l éducation, 38, N. T.: Hébrard, J., La escolarización de los saberes elementales en la época moderna, Revista de Educación, 288, Junto con la enseñanza simultánea, la Escuela de los Hermanos inventó los manuales, en tanto realizó esta forma mejor que las escuelas parroquiales o la escuela de Démia. De esta forma, a partir de los Tratados de civilidad publicados en su época, Jean Baptiste de La Salle redacta una Civilidad cristiana. N. T.: los autores refieren al manual que La Salle tituló La conducta de las escuelas cristianas. Como indica Chervel, el término disciplinas fue inventado con este sentido a principio del siglo XX (Chervel, A., «L histoire des disciplines scolaires», Histoire de l éducation, 38, 1988). El autor demostró que la historia de las disciplinas escolares no puede ser hecha sin construir el concepto de disciplina, que la pedagogía es un componente interno de la enseñanza y que debe comprenderse a partir de las finalidades sociales de la escuela. Sin embargo, no utilizó los trabajos de los sociólogos para profundizar sus análisis. N. T.: Chervel, A., «Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investigación, Revista de Educación, 295, Esta relación difiere de cualquier relación de sujeción a la voluntad de una persona considerada como sagrada, o partícipe de lo sagrado, a la voluntad o al bien querer de una persona manifestado necesariamente en forma instantánea e imprevisible, a un habla personal, cuyo sentido debe ser descifrado. El maestro obedece las reglas de La conducta de las escuelas cristianas y su papel se reduce a recordárselas a los alumnos, a señalarles las faltas cuando leen en voz alta su lección, en mostrarles por medio de señales las sentencias escritas en las 4

5 sus tareas, en un tiempo tan cuidadosamente reglado que no puede dejar ningún espacio librado a un movimiento imprevisto, cada uno somete su actividad a los principios o reglas que rigen. Tal es, en lo esencial, la forma escolar. Ella define los nuevos establecimientos creados en las ciudades, pero también es posible identificarla en los cambios ocurridos en los establecimientos existentes, principalmente en los Colegios. Se sabe que Ariès fue uno de los primeros en señalar (no obstante, sin analizar) los cambios que llevaron a los Colegios de los Jesuitas y que hicieron pasar de una comunidad de maestros y alumnos al gobierno estricto de los alumnos por parte de los maestros, del enunciado de las condiciones de un estilo de vida a un reglamento de disciplina, fijando con rigor y detalles cada ocupación del día 18. Chartier mostró con claridad cómo esta nueva institución ya estaba instalada, más allá de los clivajes religiosos, desde finales del siglo XVI; cómo en su conquista de los mundos urbanos, la nueva forma escolar 19 reencontrará la resistencia de una parte de las elites ligada a los modos de formación tradicionales ; cómo, en fin, en el corazón mismo de la pedagogía del Colegio, las reglas y la disciplina del arte retórico se constituyen en uno de los ejercicios que más severamente reprimen la espontaneidad 20. La definición propuesta de la forma escolar, a partir de la cual se pueden comprender las características de las prácticas escolares (principalmente los ejercicios que ya nada tienen que ver con los ejercicios religiosos a pesar de lo dicho por Michel Foucault, una lenta progresión exigida por la conformidad con la regla en cada etapa), permite igualmente comprender sus variantes como las negaciones más o menos radicales, por ejemplo en momentos de la Revolución de 1789 tal como aparecen entre los siglo XVIII y XX. Para comprender la pedagogía de las Luces basta con entender la regla no como algo impuesto del exterior a todos, sino como la manifestación en cada uno de la Razón universal. Del mismo modo, el ciudadano respetuoso y obediente, conocedor de sus derechos y sobretodo de sus deberes, correspondiendo a lo que pretende la escuela de la Tercera República, continuará siendo un alumno 21. Si eso pasa es porque la emergencia de la forma escolar es contemporánea a un cambio en lo político (y en lo religioso), más importante que los cambios de regímenes o instituciones políticas que marcaron las sociedades europeas a partir del siglo XVII (monarquías parlamentarias, repúblicas ). Ya notamos la preocupación por el orden público que presidió el desarrollo de las escuelas urbanas. El carácter público de la instrucción es sugerido mucho tiempo antes de los planes de educación nacional que precedieron y acompañaron la Revolución 22. Si en la primera mitad del siglo XVIII los fisiócratas son conocidos por haber sido los defensores de la instrucción del pueblo debido a razones económicas, uno de ellos, Turgot, señaló el papel político de la escuela, más exactamente su lugar en las relaciones políticas, en la instauración de una nueva relación de dominación. Considerado (retrospectivamente) como defensor de la separación entre el Estado y la Iglesia, con el objetivo de abolir el diezmo y la mayoría de los derechos feudales y de suprimir las corporaciones, el ministro de Luís XVI depositó una confianza sin límites, como señaló Tocqueville, en cierta instrucción pública administrada por el Estado, según procedimientos y cierto espíritu. Los niños que ahora tienen diez años, escribió al Rey, serán los hombres preparados para el Estado, amantes de su país, sometidos, no por el temor sino por la razón, a la autoridad, solidarios con sus conciudadanos, acostumbrados a reconocer y respetar la justicia 23. La sociogénesis permite por lo tanto afirmar que existen relaciones entre la forma escolar y otras formas sociales, principalmente políticas. La profundización de estas relaciones pasa por la profundización de las culturas escritas. { } paredes, etc. Como se ve, el alumno nunca se refiere a una manifestación de la voluntad del maestro, asimismo, su autoridad proviene de su propia sumisión a la regla. 18 Ariès, P., L Enfant et la vie familiale sous l Ancien Régime, Paris, Seuil, N. T.: Ariès, P. El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Madrid, Taurus, Chartier, R ; Julia, D. ; Compère, M., L éducation en France du XVIe au XVIIIe siècle, Sedes, Chartier, R ; Julia, D. ; Compère, M., L éducation en France du XVIe au XVIIIe siècle, Sedes, Si seguimos una historia de las ideas pedagógicas, se debería establecer un paralelismo entre la manera en la que fue codificada la relación pedagógica en el siglo XVII y las tesis de Kant y Rousseau. La supresión de la relación de autoridad personal en Emile es bien conocida. En Kant, el niño se somete a las leyes constitutivas del orden escolar no porque estén todas justificadas, sino porque él toma conciencia de de su universalidad. 22 Vincent, G., «Plans d éducation à Lyon entre 1761 et 1783», 12éme Session de l ISCHE, Prague, Tocqueville, A., «Notes sur Turgot», L Ancien Régime et la Révolution. Œuvres complètes, t. 2, Gallimard, N. T.: Tocqueville, A., El Antiguo Régimen y la Revolución, Madrid, Alianza,

6 Escuela y forma escolar en la actualidad. Desde hace varios años, la institución escolar es el centro de numerosas y frecuentemente contradictorias críticas que evocan una crisis de la escuela. Las reformas institucionales y pedagógicas se suceden, contribuyendo así a transformar los contornos de la escuela, la manera en que es percibida y las prácticas de los diferentes grupos sociales. En esta coyuntura, es posible preguntarse en qué medida lo que se cuestiona es la forma escolar y su predominancia en el modo de socialización propio de nuestras formaciones sociales. El estudio actual de las prácticas socializadoras en la escuela y fuera de ella, situado en la perspectiva socio-histórica, permite avanzar en la idea de una predominancia de la forma escolar en los procesos de socialización y formular la hipótesis de que las transformaciones de la institución escolar y de las relaciones de los diferentes grupos sociales participan de esta predominancia. Predominancia de la forma escolar. La emergencia de la forma escolar, forma que se caracteriza por un conjunto coherente de trazos 24 -entre los que deben citarse, en primer lugar, la constitución de un universo separado para la infancia, la importancia de las reglas en el aprendizaje, la organización racional del tiempo, la multiplicación y la repetición de ejercicios cuya única función consiste en aprender conforme a las reglas o, dicho de otro modo, teniendo como fin su propio fin- es un nuevo modo de socialización, el modo escolar de socialización. El mismo no ha cesado de extenderse y generalizarse hasta tornarse el modo de socialización dominante de nuestras formaciones sociales. La predominancia de la forma escolar, del modo escolar de socialización, es visible principalmente en la extensión de la escolarización. Esta extensión, manifiesta desde el siglo XIX, no ha cesado de ampliarse a lo largo de nuestro siglo, en particular, después de la Segunda Guerra Mundial y en los años 60. Probablemente no sea inútil recordar algunos de los elementos salientes de este proceso de escolarización 25 : - escolarización de los aprendizajes profesionales (LEP, IUT, BAC 26 profesionales) - generalización del pasaje al nivel secundario - prolongación por debajo y por arriba de la escolarización escolarización obligatoria. La escolarización de casi la totalidad de los niños de cuatro años en los jardines de infantes y el crecimiento espectacular de los efectivos en los liceos y las universidades da testimonio de una escolarización cada vez más larga en Francia. La escuela y la escolarización fueron desarrolladas hasta que se tornaron esenciales en la producción y la reproducción de nuestras formaciones sociales, de las jerarquías, de las clases que las constituyen. Si en el período anterior a los años 60 el origen social determinaba directamente el nivel de inserción profesional y social y la escuela jugaba sólo un rol suplementario 27, en la actualidad, las trayectorias sociales y profesionales son fuertemente tributarias de las trayectorias escolares. Las clasificaciones escolares son clasificaciones sociales, cuyos efectos se hacen sentir en dominios de la vida social alejados del dominio escolar y se prolongan más allá del fin de la escolarización. Si estas clasificaciones escolares actúan fuertemente sobre la vida profesional, ellas afectan de hecho al conjunto de relaciones sociales y prácticas. La excelencia escolar es consagrada norma de excelencia universal, reconocida tanto por aquellos que no van a la escuela como por quienes en ella no obtienen buenos resultados Sobre esta cuestión véase Vincent, G., L école primaire française, PUL, 1980, así como los párrafos precedentes del presente artículo. 25 Bernard, R., «Quelques éléments sur le procès de socialisation et la socialisation scolaire», Les dossiers de l éducation, 5, N. T. : LEP: Lycée d'enseignement professionnel. Escuela secundaria superior, de orientación professional, para alumnus de 15 a 18 años. IUT: Institut universitaire de technologique. Instituto Universitario de Tecnología BAC: Baccalauréat professionnel. Examen que marca la conclusión de los cursos del nivel secundario superior orientados a ocupaciones específicas que, usualmente, conducen a un empleo más que a la educación superior. 27 Charlot, B., L École en mutation, Payot, 1987, p Perrenoud, P., La Fabrication de l excellence scolaire, Dorz, 1984, p. 85. N. T.: Perrenoud, P., La construcción del éxito y del fracaso escolar, Madrid, Morata,

7 Se sabe, sobre todo a partir de los trabajos de Pierre Bourdieu 29, que las diferencias en materia de prácticas culturales, como también deportivas o alimentarias, remiten en parte a las diferencias de capital escolar y que las clasificaciones que operan los sujetos sociales entre ellos tienen una relación de homología con las clasificaciones escolares (al menos parcialmente fundamentadas en principios análogos a las clasificaciones escolares). En fin, numerosos problemas sociales son construidos a partir de criterios escolares de juicio, como es por ejemplo el caso del ilestrismo : la escuela jugó y juega un papel determinante en la construcción social del iletrismo, no tanto porque ella no sabía responder a las dificultades de aprendizaje de un gran número de jóvenes, sino porque la toma de conciencia del fenómeno del iletrismo, su designación, sus interpretaciones y las iniciativas para superarlo, dependen de una aproximación prioritariamente escolar de las realidades sociales 30. Además de la importancia de la escuela y la escolarización en nuestras formaciones sociales, el papel de las clasificaciones, los juicios, las percepciones escolares fuera de la institución escolar, la predominancia del modo escolar de socialización se manifiesta por el hecho de que la forma escolar ha pasado las fronteras de la escuela y ha atravesado numerosas instituciones y grupos sociales: ( ) nuestra sociedad está escolarizada, incapaz de pensar la educación a no ser según el modelo escolar incluso en los dominios ajenos al curriculum consagrado de las escuelas de cultura general o de formación profesional 31. Hoy se encuentran numerosos elementos y trazos de la forma escolar (ciertamente, en grado diverso) en prácticas socializadoras de una fracción creciente de familias, en las actividades peri-escolares, en los cursos de formación, etc. La tendencia de numerosas familias (principalmente en las clases altas y medias) a multiplicar las actividades extra-escolares de los hijos es un ejemplo de tal situación. Se debe señalar, seguidamente, el sentido otorgado a estas actividades por un grupo de padres: no buscan solamente una ocupación para el tiempo libre de sus hijos y la adquisición de saberes específicos, sino también el aprendizaje de la disciplina, el gusto por el esfuerzo, etc. 32, expresando así sus preocupaciones educativas. Estas actividades organizadas y encuadradas por especialistas, regulan y estructuran el tiempo de los niños. Tienden a asegurar su ocupación incesante, ocupación cuya función consiste menos en encausar y vigilar que en generar disposiciones hacia la regularidad y el empleo del tiempo Someter el desarrollo de su vida a un recorte de secuencias temporales previstas anticipadamente, hacer las cosas en el tiempo indicado, no es haber adquirido la forma de una moralidad que es la del deber? 33 Una parte de estas actividades depende de aprendizajes para los cuales la repetición, el respeto por las reglas son esenciales. Singularmente, es el caso de la música y la danza (al menos, en sus formas más clásicas ), donde los saberes y su transmisión han sido tempranamente codificados (solfeo, rangos, trabajo en la barra ) 34 Las actividades deportivas que en la percepción común se asocian menos espontáneamente a lo escolar, no son sin embargo desprovistas de las propiedades de la forma escolar. Además de estar aseguradas por especialistas de educación deportiva, ellas imponen un mínimo de disciplina y reglas en la adquisición de las técnicas (en este aspecto, se oponen a los juegos libres, a los partidos de fútbol au pied des immeubles ) y tienden a organizar esta adquisición según una progresión programada bajo la forma de secuencias sucesivas que dan lugar a ejercicios repetitivos. Son además caracterizadas por el hecho de que tienden a constituir las prácticas corporales en prácticas para el cuerpo, es decir, no teniendo otro fin que la educación, la formación de los cuerpos. Así, estas actividades se identifican con la educación física 29 En particular, Bourdieu, P., La Distinction, Paris, Minuit, N. T.: Bourdieu, P., La Distinción, Madrid, Taurus, Chartier, A. M.; Hébrad, J., «Rôle de l école dans la construction sociale de l illettrisme», Besse, J. M.; De Gaulmyn, M.; Ginet, D.; Lahire, B. (dir.) L «Illettrisme» en questions, Lyon, PUL, Perrenoud, P., La Fabrication de l excellence scolaire, Dorz, 1984, p Thin, D. Pratiques et attitudes éducatives parentales, Mémoire de DEA de sociologie et sciences sociales, Université Luminière Lyon 2, Vincent, G., L école primaire française, PUL, 1980, p La responsable de una academia de danza recordó recientemente a los padres que la academia es como una escuela. La asiduidad, puntualidad y regularidad son indispensables para que los alumnos puedan adquirir bases sólidas y duraderas 7

8 escolar, tal como es analizada por Pierre Bourdieu: la escuela, lugar de la skholè, del ocio, es el espacio en que ciertas prácticas dotadas de funciones sociales e integradas en el calendario colectivo son convertidas en ejercicio corporales, actividades cuya finalidad se encuentra en sí mismas, especie de arte por el arte corporal, sometidas a las reglas específicas cada vez más irreductibles a cualquier necesidad funcional e incluidas en un calendario específico 35. En fin, en las clases superiores y medias, los padres -y singularmente las madres-, tienden a tornarse verdaderos pedagogos para transformar la relación con sus hijos en relaciones educativas, pedagógicas. Las clases populares están más alejadas del modo escolar de socialización, sobre todo las más dominadas en el plano cultural. Para los padres de estos niños, separar de cuño educativo de otras prácticas sociales no tienen ningún sentido, es imposible salvo quizá para las prácticas que se relacionan con la escuela y para los padres menos alejados del universo escolar. La multiplicación de las actividades afecta de manera diferente a los niños de familias populares más dominadas. Más que de un procedimiento educativo de los padres, se trata que de la entrega de los niños a un conjunto de interventores sociales. El desarrollo de las actividades peri-escolares en los barrios populares tiende a asegurar la ocupación sistemática de los niños y jóvenes, con el objetivo de sacarlos de la calle y preservarlos de la influencia de las familias, cuya acción es frecuentemente considerada nefasta. Además, tal opinión aparece con cierta frecuencia en los testimonios de asistentes sociales y docentes: los niños de P (barrio popular de la región de Lyon) van más precozmente a la calle y parques donde aprenden malos hábitos (Director de centre aère) 36 ; el problema de los ritmos de vida se manifiesta toda la semana y los fines de semana, los niños se destruyen en un día y medio de libertad. Son necesarias actividades los sábados y los domingos (Inspector de Educación Nacional). Las acciones desarrolladas intentan no sólo vigilar a los niños, sino también llevarlos a adquirir hábitos de vida regular, asiduidad y puntualidad. Además, las acciones de apoyo escolar están actualmente incluidas, la mayoría de las veces, en actividades peri-escolares ; así, las exigencias y las prácticas de la escuela están parcialmente asumidas por los animadores. En fin, paralelamente al trabajo con los niños, se considera frecuentemente la necesidad de actuar en dirección a los padres para educarlos, proponiéndoles cursos o reuniones de formación sobre temas, tales como alimentación, higiene, sueño, trabajo escolar... Así, la forma escolar atraviesa múltiples prácticas socializadoras. Se encuentra esa marca en la socialización familiar (ciertamente, en las clases superiores y medias, en las fracciones superiores de las clases populares), en las actividades peri-escolares y podríamos agregar en las formaciones de empresas, los cursos de inserción, etc. Progresivamente, el modo escolar de socialización, es decir, la socialización pensada y practicada como educación, pedagogía, etc., se impuso como referencia (no conciente), como modo de socialización reconocido por todos, legítimo y dominante. Decir que el modo escolar de socialización es dominante no significa que se ejercite según las mismas modalidades, en todo lugar y circunstancia, y que no existan resistencias objetivas por parte de los sujetos sociales socializados en otras formas de relaciones sociales 37. Se deben considerar, especialmente, las diferentes apropiaciones operadas por los diversos grupos sociales. El modo escolar de socialización puede ser calificado como dominante no solamente porque la forma escolar está ampliamente difundida en las diversas instancias socializadoras, sino también (en forma asociada) porque la relación con la infancia que implica y el tipo de prácticas socializadoras que supone son los únicos a ser considerados como legítimos. 35 Bourdieu, P., «Comment peut-on être sportif?», Questions de sociologie, Paris, Minuit, 1980, p N. T. Bourdieu, P., Cómo se puede ser deportista, Sociología y cultura, México, Grijalbo, N. T. : Campamento de verano para niños 37 Sobre las resistencias objetivas (es decir, no necesariamente incondicionales) de los alumnos más alejados de la lógica escolar véase Lahire, B., Formes sociales scripturales et formes sociales orales : une analyse sociologique de l«échec scolaire» à l école primaire, Thèse de doctorant de sociologie, Université de Lumière Lyon 2,

9 La manera dominante de considerar a los niños como sujetos sociales a parte, como objetos de acciones específicas y adaptadas, resulta de la relación con los niños, relación surgida con la forma escolar 38. Esta forma sui generis de relaciones con el niño, con los niños, pasa por la constitución de la infancia como categoría particular de sujetos sociales separados, distintos de otros sujetos sociales, susceptibles de un trato particular: la educación. Esta categoría fue subdividida progresivamente junto con la instauración de instancias educativas específicas para cada edad Es en este sentido que nos ocupamos de actividades separadas de otras actividades sociales y de prácticas distintas de otras prácticas. La separación se manifiesta cuando las actividades se desarrollan en lugares específicos, separados de otros lugares de la actividad sociales y bajo la autoridad de especialistas cuya acción está totalmente orientada hacia la educación (situación tradicional de la escuela, aunque la encontramos también en las actividades peri-escolares ). Por tanto, actualmente, quizá lo esencial sea no tanto la separación espacial, sino el hecho de que se trata de prácticas distintas por ser pensadas y pretendidas como educativas o, más exactamente, por no tener otras funciones sociales más que la de educar. Cuando hoy se observan las relaciones entre adultos y niños en nuestras formaciones sociales, se nota la propensión de hacer de cada instante un instante de educación, de cada actividad de los niños una actividad educativa, esto es, una actividad cuya finalidad es formarlos, formar sus cuerpos, sus conocimientos, su moral siendo que todos estos aspectos son indisociables. Crisis y apertura de la escuela en cuestión. Podemos regresar a la pregunta formulada al comienzo: cómo interpretar los cuestionamientos de la escuela en su funcionamiento tradicional así como las críticas de las cuales es objeto?, debemos ver en este cuestionamiento los signos del debilitamiento de la predominancia de la forma escolar?, asistimos al pasaje de un modo escolar de socialización a otro modo de socialización? La escuela está en el centro de numerosos debates sociales a través del cuestionamiento de las relaciones entre formación y desempleo, relativas al desarrollo social de los barrios o al desarrollo social urbano. La cuestión del fracaso escolar es constituida como problema social en vinculación con otros problemas sociales, tales como la delincuencia, integración, marginación, iletrismo Entre las críticas, una de las más frecuentes es la que denuncia que la escuela está muy separada de la realidad exterior, demasiado cerrada. Además, los responsables de la escuela en el más alto nivel proponen lo que se llama apertura de la escuela. Asistimos así a cierto número de transformaciones: intervención en las escuelas de agentes exteriores a la institución (animadores, diversos interventores ), aperturas de las aulas, aparición de actividades escolares más volcadas al exterior, inserción mayor de ciertas familias en la escuela, etc. Existe una relativa alteración de los límites entre la escuela y su entorno, alteración que lleva a preguntarse si la forma escolar no está a punto de explotar o hasta de ser superada, sustituida por otra forma. Por nuestra parte, nuestros trabajos nos invitan a formular otra hipótesis: estas alteraciones de los límites de la institución escolar, estas incursiones en el dominio tradicionalmente reservado a la escuela de agentes exteriores a ella o mantenidos alejados de ella, esta apertura de la escila para recuperar esta expresión resultante de la práctica, son por el contrario y justamente posibles por el hecho de que el modo escolar de socialización es, en nuestra formación social, el modo de socialización extensivamente dominante y hegemónico. Dicho de otro modo, el espacio escolar podría abrirse porque esta apertura no pondría en cuestionamiento la predominancia de la forma escolar sobre la socialización. El modo escolar de socialización y la forma escolar no serían, por lo tanto, fundamentalmente afectados por las transformaciones institucionales. Detengámonos un instante en este tema de la apertura a propósito del cual se debe observar que abarca realidades muy diferentes y que su sentido varía en función de los sujetos sociales o grupos que de él se apoderan. 38 Sobre este punto véanse: Ariès, P., L Enfant et la vie familiale sous l Ancien Régime, Paris, Seuil, 1973 ; Vincent, G., L école primaire française, PUL,

10 Si consideramos las actividades que los docentes dirigen a sus alumnos fuera de la escuela en ocasión de salidas puntuales, de classes de neige, classes vertes 39, etc., se debe notar que el trabajo efectuado consiste en reutilizar lo que es observado y vivido por los alumnos en términos escolares: escritura, transformación de las experiencias en saberes formalizados, objetivados, etc. Respecto de la intervención de los agentes exteriores a la institución escolar en la escuela y al trabajo de los docentes con los trabajadores sociales, por un lado, todavía permanece marginal en las actividades de la escuela y los docentes y, por otro lado, se trata de sujetos sociales que tuvieron una larga escolarización. Los trabajadores sociales no emplean otro modo de socialización más que el modo escolar de socialización, tal como lo definimos en estas páginas (así como tampoco proponen métodos o prácticas pedagógicas diferentes a los aplicados por los docentes). Además, tienden cada vez más a reivindicar una competencia en materia de lucha contra el fracaso escolar y hacen de su intervención en el terreno del fracaso escolar y la escolarización de los niños un factor de reconocimiento, de legitimación de sus acciones y prácticas, que les permite acrecentar o preservar sus lugares o posiciones. También se afirma que la escuela se abre a los padres. En este sentido, cómo no ver que los padres más presentes en la escuela, que se expresan sobre cuestiones pedagógicas, son principalmente aquellos que tienen un capital escolar importante y cuyas prácticas socializadoras no entran en contradicción, al contrario, con el modo escolar de socialización? En cuanto a la apertura de las familias más populares, todo indica que ellas tienen por objetivo intentar bordear las resistencias a la escolarización. Mediante contactos más estrechos con los padres se trata de transformar sus prácticas socializadoras, a fin de conseguir una mayor correspondencia con las expectativas de la escuela y de reunir las condiciones necesarias para una escolarización más eficaz de los niños. Por lo tanto, podemos preguntarnos si en nuestra formación social la apertura de la escuela no está precisamente posibilitada por la dominación del modo escolar de socialización. La apertura de la escuela podría poner en peligro el monopolio de los docentes, como agentes detentores de una competencia pedagógica legítima, pero ya no amenazaría los fundamentos de la educación escolar, ni sería el pasaje de un modo escolar de socialización hacia otro modo. Al contrario, ella podría contribuir a reforzar el dominio de la forma escolar favoreciendo su difusión fuera de la institución escolar. La escuela podría abrirse porque ella socializa menos contra el exterior (las familias, la calle) y porque el exterior socializa más como ella. Si la escuela ha de ser un mundo cerrado a fin de constituir a la infancia como un universo separado, no es necesario que mantenga tal postura cuando la separación de la infancia y la constitución de la infancia como categoría específica que exige y tienen necesidad de una acción propia, o sea, la educación infantil- haya logrado establecerse sólidamente en nuestras formaciones sociales. Podemos preguntarnos si lo que conduce a interpretar las transformaciones de la institución escolar y de sus márgenes como otras tantas manifestaciones de la desescolarización, de la desagregación de la forma escolar, no es una confusión entre forma e institución. Aquí debemos reafirmar que la forma escolar no se confunde estrictamente con la institución escolar, ni es limitada por ella, aunque es transversal a diversas instituciones y grupos sociales. El sociólogo no debe dejar que le sean impuestas las categorías de los sujetos sociales en lucha en el campo educativo: escolar y no escolar, escuela cerrada y escuela abierta, pedagogía tradicional y pedagogía nueva No podemos confundir luchas pedagógicas, luchas entre pedagogos, con el cuestionamiento de la predominancia de la forma escolar y del modo escolar de socialización o con el fin de la forma escolar. Tal confusión no permitiría pensar las revoluciones pedagógicas del siglo XIX 40 (pasaje de la imposición de reglas de manera mecánica, del exterior, hacia la imposición de reglas por su justificación y comprensión, o sea, la adhesión reflexiva ) en el ámbito de la forma escolar y de su construcción. La forma escolar se 39 N. T.: Classe de neige: jornada escolar en la cual los alumnos de una clase entera van a la montaña para realizar actividades al aire libre, relacionadas con el esquí, la convivencia y el contacto con el medio ambiente. Es propia de la escuela primaria y de los liceos. Classe verte: similar a las anteriores, tiene lugar en el campo. 40 Vincent, G., L école primaire française, PUL, 1980, capítulo 5. 10

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