Carta Escolar y Micro-planificación de la Educación

Transcripción

1 Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación 7-9 rue Eugène-Delacroix, Paris Materiales de formación en los campos de la planificación y de la administración de la educación y de las construcciones escolares Carta Escolar y Micro-planificación de la Educación Françoise Caillods UNESCO

2 CARTA ESCOLAR Y MICRO-PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN Esta serie está conformada por los siguientes elementos: - Introducción e instrucciones de trabajo - Módulo I : Mapa escolar y microplanificación Conceptos y proceso - Módulo II i El diagnóstico del sistema educativo a nivel local - Módulo III : Estimación de la demanda? Demografía y proyección de la matricula - Módulo IV : Preparación del mapa escolar prospectivo - Módulo V ; Introducción y generalización del mapa escolar

3 PREFACIO La División de Políticas y Planeamiento de la Educación elabora actualmente materiales de formación en los campos de la planificación y administración de la educaci6n y de las construcciones escolares. Este proyecto, que comenzó en 1980, prevé diversas frases en ensayos, errores y pruebas de los materiales durante los cursos de formación organizados a nivel regional y nacional, en cooperación con las oficinas regionales de la Unesco para la educación. La transformación de textos técnicos en materiales pedagógicos con el propósito de facilitar la auto-formación no es una tarea fácil. Conviene señalar que los volúmenes ya producidos serán mejorados en el futuro gracias a las pruebas y a la experimentación. Este proceso de ensayo y revisión constituirá una tarea permanente de la División, en cooperación con los especialistas regionales y nacionales, así como con las instituciones que trabajan en ese campo. Se invita a los ministerios de educación y a las instituciones nacionales de formación a utilizar de la manera que consideren más apropiada el material que se ha producido en este proyecto y, si lo estiman necesario, a adaptarlo a las características nacionales o locales. El uso de este material no requiere una autorización previa de la Unesco. Solo bastará con referirse a ella en la presentación del mismo. La División de Políticas y Planeamiento de la Educación recibirá con mucho interés todo comentario o sugestión que desee hacer eventualmente en relación al "presente documento. Le agradecemos que se sirva enviarlo a la siguiente dirección: Sr. Director, División de Políticas y Planeamiento de la Educación, Unesco, 1, Place Fontenoy, París, Francia. El presente conjunto de materiales pedagógicos, denominado "Carta escolar y microplanificación de la educación", fue preparado en el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, Unesco, bajo la responsabilidad de Françoise Caillods. Las opiniones que aquí se expresan reproducen las ideas del autor y no reflejan; necesariamente los puntos de vista de la Unesco.

4 INTRODUCCIÓN E INSTRUCCIONES DE TRABAJO

5 Introducción 1 INTRODUCCIÓN Esta serie forma parte de los materiales de formación sobre planificación y administración de la educación y construcciones escolares elaborados por la División de Política y Planificación de la Educación de la Unesco (ED/EPP). Dicha serie se refiere a las técnicas relacionadas con el mapa escolar como instrumento de la microplanificación y comprende cinco módulos: El Módulo I explicita los conceptos de mapa escolar y microplanificación. Los diferentes objetivos del mapa escolar, los factores a te ner en consideración y el proceso de su preparación. El Módulo II se consagra a las técnicas de preparación de un diagnóstico de la educación a nivel local. Incluye el análisis de la cobertura del sistema educativo, su rendimiento y el análisis de la calidad de la enseñanza. También se proponen indicadores más precisos que los que se utilizan a nivel nacional» El Módulo III describe los métodos de estimación de la demanda de educación. Se trata también en este acápite el delicado problema de la estimación de la población escolarizable a nivel regio_ nal y subregional, para posteriormente abordar los métodos de proyección de la matrícula. El Módulo IV presenta los métodos de preparación del mapa escolar prospec tivo. Incluye los criterios utilizados y las etapas a seguir en la elaboración de propuestas de reorganización del servicio educativo. El Módulo V por último, presenta indicaciones sobre los procedimientos a seguir para la introducción y generalización del mapa escollar en todo el territorio nacional.

6 Introducción 2 Si usted es funcionario responsable de la educación a nivel central o. regional, el Módulo I le bastará para obtener una información general sobre lo que es el mapa escolar, sus objetivos y los métodos de su elaboración.si desea introducirlo en su país o si debe participar en su implementación, el Módulo V le resultará igualmente interesante. Si usted es profesor, director de plantel o funcionario pedagógico ha sido (o será) afectado por las medidas adoptadas en el marco del "mapa esco lar". El Módulo I presenta en este caso una visión más amplia de lo que com prende el mapa escolar, sus objetivos y los diversos elementos que debe tomar en cuenta para arribar a la organización de un mejor servicio educativo a nivel local. En el caso de que usted esté encargado de la organización de programas de formación, planificación y administración de la educación, los Módulos I al V le resultarán igualmente interesantes. Tal vez desee utilizar los mate_ riales presentados en el marco de sus propios cursos. Adelante. Es muy probable que para ello le sea necesario elaborar ejercicios más adecuados a la realidad de su propio país. Por último, si usted es un planificador de la educación en los niveles central o regional o si es un administrador de la educación a nivel regional, esta unidad pedagógica le concierne directamente. Es posible que usted ya haya utilizado técnicas similares. En dicho caso, los módulos que se pre_ sentan a continuación servirán para aclararle ciertas ideas y, eventualmen te, para cuestionar algunas de las mismas. Si no está familiarizado con las técnicas del mapa escolar, el Módulo V tal vez lo convenza de la utilidad de estudiar los problemas educativos a nivel local para mejorar el rendimier^ to de la planificación que realiza. Los Módulos II al IV le presentan los procedimientos de preparación del mapa escolar a nivel de una región. El Mó_ dulo V le indica cómo generalizar este enfoque a todas las regiones- Adelan te y buena suerte1

7 Introducción INSTRUCCIONES DE TRABAJO La totalidad de la serie ha sido preparada bajo el supuesto de que se realizará un trabajo activo. Se deberá haber asimilado perfectamente el con tenido de cada parágrafo y realizado los ejercicios incluidos eventualmente antes de proseguir con el parágrafo siguiente. Cada lector trabaja según su propio ritmo. Por lo mismo, resulta imposible predeterminar una duración pa ra el estudio de cada módulo. Esta variará según las personas, su formación previa y su actividad presente. A título indicativo, simplemente, el tiempo promedio para el estudio de cada módulo podría ser: Módulo I : de а б horas Módulo II : de 12 a 16 horas Módulo III: de 5 a 8 horas Módulo IV : de 12 a 16 horas Módulo V : de 4 a 6 horas En diversos acápites del texto encontrará un signo de interrogación (?) o un signo de exclamación (!) en forma destacada al margen izquierdo. Estos signos indican que se debe responder a una pregunta (?) o realizar un ejercicio (!). En dicho caso, deberá interrumpir la lectura y tratar de responder a la pregunta o realizar el ejercicio que se propone. En cada caso, mediante una línea se separa las preguntas de los comentarios que servirán «de guía para la realización de la tarea propuesta o que permitirán el control de los resultados obtenidos. Las soluciones detalladas de los ejercicios se encuentran reunidas al final de cada módulo. Los ejemplos y los ejercicios incluidos provienen en su mayor parte de los casos presentados en los materiales de enseñanza preparados por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (UPE) en cooperación con los ministerios de los países respectivos donde se han realizado cursos

8 Introducción 4 nacionales o regionales sobre la metodología del mapa escolar y de la micro planificación. Al final del Módulo I encontrará una lista detallada de las obras de referencia. Este documento utiliza un cierto número de términos que no son aplicables a todos los sistemas administrativos y escolares. Le rogamos se sirva realizar un esfuerzo de adaptación. Por ejemplo, para designar el nivel de enseñanza primaria: En Francia se utiliza los términos curso (cours) preparatorio, ele_ mental, etc. En Tanzania se utiliza los términos ingleses standard 1, 2 o form 1, 2..» En Túnez se habla de primer año, segundo año, etc. Cuáles son los términos que se emplean en su país? Respuesta : Este es el término en que deberá pensar cuando nos refiramos al grado o al año de estudios.

9 Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación 7-9 rue Eugène-Delacroix, Paris Materiales de formación en los campos de la planificación y de la administración de la educación y de las construcciones escolares : Carta Escolar y Micro-planificación de la Educación Modulo I Mapa Escolar y Micro-Planificación : Conceptos y Procesos Sección 1 : Sección 2 : Anexo Definición de los conceptos de mapa escolar y micro planificación El proceso de preparación del mapa escolar Bibliografía de referencia Preparado por Françoise Caillods UNESCO

10 CARTA ESCOLAR Y MICRO-PLANIFICACION DE LA EDUCACIÓN Esta serie está conformada por los siguientes elementos: - Introducción e instrucciones de trabajo - Módulo I : Mapa escolar y microplanificación Conceptos y proceso - Módulo II : El diagnóstico del sistema educativo a nivel local - Módulo III ; Estimación de la demanda: Demografía y proyección de la matrícula - Módulo IV ; Preparación del mapa escolar prospectivo - Módulo V : Introducción y generalización del mapa escolar

11 Módulo i. índice de contenidos e ilustraciones MODULO I: MAPA ESCOLAR Y MICROPLANIFICACION. CONCEPTOS Y PROCESO INDICE DE CONTENIDOS: Obj etivos 1 Sección 1: Definición de los conceptos de mapa escolar y microplanificación 2 Sección 2: El proceso de preparación del mapa escolar... 1 Conclusión 21 INDICE DE ILUSTRACIONES: (Sección 2) Esquema 1: Interacción entre los diferentes niveles de decisión 15 Esquema 2: Etapas metodológicas en la preparación del mapa escolar detallado... 17

12 Módulo 1: Conceptos y proceso 1,'-A MODUU) 1 ESCOLAR Y IICROPLANiFICACION CONCEPVX Y PROCESO Este ddulo se dirige a quienes desean informarse sobre; - el mapa escolar y la microplanifioación en general; - su papel en la planificación de la educacidn y particularmente en su relación con la planificación central; - los objetivos y el campo de aplicación del mapa escolar; - el proceso de preparación del mapa oscolar. El mddulo comporta tres partes principales: - la Sección 1 define los conceptos de mapa escolar y microplanifica- ción: su rol en la planificación de la educaci6n. sus objetivos y c y po de aplicacidn; - la Sección 2 sirve para analizar el proceso de preparación del mapa escolar: - un anexo en el que se proporciona una breve bibliografía de loa docu- mentos disponibles sobre este tema. Objetivos Una vez concluida la lectura de este módulo, usted deberia: (1) tener una idea clara de 10 que son el mapa escolat, la microplanifl cación y su relación con la planificación central de la educación: (2) conocer las principales funciones y el campo de aplicación del mapa escolar; () estar mejor informado sobre los factores que intervienen en su elaboración: (4) tener una idea general de las etapas y del procesa de su preparaci6n.

13 Modulo I Sección l; Definición de conceptos 2 SECCIÓN 1 DEFINICIÓN DE LOS CONCEPTOS DE MAPA ESCOLAR Y DE MICROPLANIFICACION INTRODUCCIÓN En el curso de los años sesenta y setenta, la mayor parte de los países en vías de desarrollo implementaron sistemas de planificación de la educación a nivel central. Se cifraron grandes esperanzas en esta planificación, de la que se esperaba (y aún se espera) que: - sirva de marco a la determinación de prioridades y objetivos; - oriente la expansión de los sistemas educativos en función de las necesidades del desarrollo económico, social y cultural; - permita una utilización óptima de los recursos limitados consagrados a la educación. Transcurridos unos cuantos años, es necesario reconocer que estas expec tativas no siempre se han alcanzado cabalmente. El creciente interés por la microplanificación nace de una cierta desilusión por los resultados de las experiencias en planificación a nivel central. Efectivamente, se ha podido llegar a la conclusión de que los sistemas educativos poseen una dinámica propia que no está necesariamente ligada a la existencia de un plan ni a sus objetivos. Sucede con frecuencia que el desarrollo de los diferentes niveles de enseñanza no se conforma a las previsiones. Las políticas definidas a nivel central no siempre se ejecutan a nivel regional o local debido a que son inadecuadas. Además, se ha constatado que, a pesar de las prioridades fijadas en los planes nacionales, subsisten las desigualdades entre las regiones, las zonas urbanas y rurales, así como entre los grupos sociales. Ocasionalmente pueden disminuir a nivel de la enseñanza primaria, pero sólo para reaparecer posteriormente en los niveles educativos superiores, particularmente en la enseñanza secundaria. Con frecuencia, las regiones ya desarrolladas con-

14 Módulo I Sección 1: Definición de conceptos tinúan desarrollando su sistema educativo a gran velocidad, mientras que en otras regiones ni siquiera se han realizado las construcciones escolares previstas. Más aún, en otras zonas la participación escolar de los estudian tes puede haberse mantenido en un nivel insuficiente, habiendo sido imposible estimular la demanda. Las razones que explican este estado de cosas son múltiples. Algunas son de orden general, político o financiero. Sin duda floreció un optimismo exagerado sobre las posibilidades de modelar el desarrollo de la educación y se subestimaron las diferentes limitaciones y presiones que se ejercen tanto desde el interior como desde el exterior del sistema educativo.sin em bargo, algunas otras razones están ligadas más íntimamente a las prácticas mismas de la planificación de la educación. Entre otras, es necesario señalar:. El conocimiento insuficiente que poseen los planificadores a nivel central de la situación de las diferentes regiones y subregiones. Los planificadores trabajan con promedios nacionales porque no pueden rea lizar un diagnóstico exhaustivo de las características de las poblaciones a las que deben servir o de las condiciones de enseñanza en los diferentes tipos de escuelas. Frecuentemente, estos promedios están muy alejados de la realidad de las diferentes regiones. En consecuencia, se fijan objetivos irreales y los contenidos o métodos de en señanza son inadecuados para las necesidades de ciertas regiones o zo_ ñas rurales.. La escasa importancia que se atribuye a la manera en que se ejecutan las decisiones adoptadas. A menudo la planificación de la educación se detiene en la publicación del plan. La ejecución de las políticas se deja a la discreción de los administradores centrales, regionales y locales. Los servicios centrales emiten circulares y directivas que no siempre son aplicables a todas las situaciones, que suelen ser vagas o demasiado limitantes y definidas de manera estrecha. A falta de información adecuada, los administradores locales no saben qué medidas adoptar. Algunos no se atreven a tomar ninguna iniciativa y dejan que las cosas sigan su camino según las tendencias preexistentes. Por el contrario, habrá quienes emprendan acciones inadecuadas». La falta de participación en el proceso de toma de decisiones a nivel local y regional. Ello, puede tener una doble consecuencia. Por un la-

15 Módulo I Sección 1: Definición de conceptos 4 do, las personas encargadas de ejecutar el plan a nivel local y regio nal no se sienten concernidas ni motivadas, puesto que el mismo ha si do concebido sin su más mínima participación. Por otro lado, las medi das propuestas no se adaptan a las realidades de las regiones Estas insuficiencias han hecho de la microplanificación y del mapa escolar un complemento indispensable de la macroplanificación. No se pretende que sirvan para resolver todos los problemas mencionados anteriormente, pero preparados al nivel local en base a un diagnóstico ex haustivo, pueden permitir una mejor comprensión de las características de las poblaciones que se quiere servir y de las particularidades de las situa ciones locales. Algunas definiciones: 1. La microplanificación de la educación: En el sentido mas amplio, la microplanificación de la educación cubre toda actividad de planificación a nivel infranacional, regional, local e institucional. Todos los problemas abordados por la macroplanificación, todos los debates sobre la selección de objetivos y métodos también le incumben. En un sentido más estricto, la microplanificación se define en relación con la macroplanificación. Refleja, por lo tanto, la preocupación por mejorar el funcionamiento del sistema educativo median te el refuerzo de las actividades de planificación a nivel regional y local. Las grandes líneas de orientación se definen a nivel nacional, mientras que la microplanificación trata de asegurar una mayor igualdad er. la distribución de los servicios educativos, una mejor adaptación de estos servicios a las necesidades de las comunidades locales y una utilización más rentable de todos los recursos disponibles. Por último, la microplanificación postula como método de trabajo la participación de las comunidades en las tareas de la planificación. 2, El mapa escolar: Es un conjunto de técnicas y de procedimientos utilizados para planifi-

16 Módulo I Sección 1: Definición de conceptos 5 car las necesidades futuras de educación a nivel local, así como los me dios que se deberán aplicar para satisfacer dichas necesidades. Existen aún muchas personas, incluso en los ministeiros de educación, que interpretan erróneamente la expresión "mapa escolar". Muchos piensan efectivamente que se trata simplemente de señalar sobre un mapa en gran escala la localización de las escuelas existentes, utilizando símbolos adecuados. Este ejercicio, que no obstante sigue siendo de gran u tilidad, no constituye nada más que una primera etapa en la preparación del mapa escolar. Este debe ser mucho más que eso: una visión prospectif va y dinámica de lo que debería ser el servicio educativo, incluyendo sus locales, personal docente y equipamiento para permitir la implementación de las políticas educativas. La preparación del mapa escolar comporta tres fases a nivel local: un diagnóstico exhaustivo de la situación en el año base; una proyección de la matrícula que se deberá recibir en función de los objetivos de po lítica nacional y, finalmente, propuestas de reorganización del servicio educativo. Por lo tanto, se trata realmente de un método de planif^ cación de la educación a nivel local y regional.. El mapa educativo: Ocasionalmente se prefiere utilizar esta expresión en lugar de "mapa es_ colar", puesto que sirve para enfatizar que: (1) Nó se trata solamente de planificar las actividades exclusivamente escolares, sino todas las actividades educativas, incluyendo los programas extra-escolares de alfabetización, post-alfabetización, formación profesional, etc. Es a nivel local donde se puede realizar con mayor facilidad la coordinación entre las actividades escolares y extra-escolares. (2) Las escuelas no son el único lugar donde se puede impartir enseñanza. Existen otros espacios educativos (mezquitas, iglesias, coopera^ tivas) que también pueden utilizarse.

17 M6dulo I Sección 1; Definición de conceptos 6 Las relaciones entre el шара escolar, la micro y la macroplanificación En la mayor parte de los países que disponen de sistemas de planificación de la educación, el plan educativo define, para un período dado, los objetivos cuantitativos y cualitativos que las autoridades nacionales deter minan en el campo de la educación. El mapa escolar y la microplanificación serán los medios para concretizar estos objetivos en el terreno. En el ámbito del mapa escolar y la microplanificación es pertinente plantearse interrogantes como los siguientes: - Según cuáles criterios desarrollaremos nuestro sistema educativo: la demanda social o la satisfacción de las necesidades de mano de obra?" o, - " Cuántas personas deben tener acceso a la enseñanza más allá del período obligatorio?" o, - " Qué criterios de asignación de recursos entre las regiones se deben aplicar para reducir las desigualdades regionales?" ' De cualquier manera, estos interrogantes deben resolverse a nivel nacio_ nal, teniendo en cuenta los recursos disponibles y la estrategia de desarro_ lio del país. A nivel local, se trata en lo fundamental de comprender cómo el servicio educativo actual satisface las necesidades de las poblaciones locales lo que constituye el rol del diagnóstico y de proponer una mejor manera de distribuir este servicio educativo o de diversificar sus programas de ac_ ción este es el rol de las propuestas. El mapa escolar y la microplanificación aseguran la adecuación de los objetivos globales a las características propias de cada región, constituyendo una etapa normal del proceso de planificación: la de aplicación del plan a nivel de las regiones y los distritos. Al mismo tiempo, permiten evaluar con más precisión los recursos que deben consagrarse al desarrollo de la educación. Por último, el mapa escolar, así como la microplanificación, se preparan a nivel local por las mismas personas que estarán encargadas de poner-

18 Móculo I Sección 1: Definición de conceptos 7 los en ejecución, lo que contribuye en gran medida a aumentar las posibilidades de que se cumplan los objetivos del plan nacional. El campo de aplicación y las funciones del mapa escolar El mapa escolar generalmente se introduce en el momento de una gran reforma o de una decisión con vistas a expandir rápidamente el sistema educativo. Este fue, por ejemplo, el caso francés en 196, cuando el gobierno de cidió prolongar el período de escolarización obligatoria hasta los 16 años de edad, lo que demandó la creación de un gran número de planteles de enseñanza. Rápidamente se pudo percibir que el Ministerio de Educación no podr a planificar por su sola cuenta la implantación de todos los nue_ vos centros educativos y que los servicios regionales tampoco contaban con los instrumentos metodológicos para decidir qué tipo de escuelas se debería crear y dónde. Fue entonces que se preparó un conjunto de circulares,normas, estándares y procedimientos administrativos al que se denominó "mapa escolar". En los países en vías de desarrollo, las técnicas del mapa escolar se u. tilizan, por lo general, para: 1. Lograr o consolidar la escolarización primaria universal (como,, por e- jemplo, en Marruecos, Burundi o Sudán), La variable principal que se debe tener en cuenta es, por supuesto, la demográfica. Se trata de proponer la implantación de escuelas allí donde exista una población suficiente como para justificar la apertura de una escuela completa. Allí donde la población no es lo suficientemente elevada como para justificar la creación de una escuela completa, se de berà estudiar soluciones específicas, tales como la posibilidad de con_ tar con escuelas que sirvan a varios centros poblados, clases multigrado, admisión bianual o escuelas uñidocentes. El objetivo es: (i) evitar la creación (o supresión, si fuese el caso) de clases sub_ pobladas o superpobladas;

19 Módulo I Sección 1: Definición de conceptos 8 (ii) constituir escuelas que posean varias clases (2 ó como mínimo) para mejorar las condiciones de enseñanza,- (iii) evitar el internado. La acción sobre la oferta educativa (creación de escuelas, asignación de profesores) podría ser insuficiente para reducir las desigualdades, sien_ do por ello necesario actuar sobre la demanda para alentar la escolarización de los niños en edad escolar y luchar contra el ausentismo de los a- lumnos (como se hace, por ejemplo, en ciertas regiones de Tailandia mediante los programas de alimentación escolar). 2. Incrementar el acceso a la enseñanza secundaria (por ejemplo, en Tailan dia, Túnez, Tanzania, Nigeria) y/o para implantar una enseñanza básica de nueve años (como en Costa Rica, en la escuela fundamental en Argelia) Puede también tratarse de la restructuración de una red de planteles que poseen características diferentes para constituir un "colegio único" Al respecto se plantean los siguientes interrogantes: - " Cómo utilizar la red de planteles existente?" - " Dónde crear centros educativos de tamaño adecuado para permitir una cierta diversificación de los programas de enseñanza, una utilización satisfactoria de los profesores y de los locales, al mismo tiempo que se minimizan los costos?" En este caso, igualmente, el objetivo será limitar la proporción de a- lumnos internos, especialmente en el primer ciclo de enseñanza.ello pre senta problemas para la definición del número mínimo de alumnos aceptable por centro educativo y de la captación escolar., Mejorar la calidad de la educación y promover mejores condiciones de eri señanza en las escuelas sin por ello ocasionar un aumento fuerte de los costos. Se trata, por lo tanto, de utilizar mejor los recursos existentes, facilitar la transferencia de algunos profesores o la utilización conjunta por varias escuelas de otros recursos (docentes especializados, etc.).

20 Módulo I Sección 1; Definición de conceptos 9 En este respecto, el mapa escolar puede convertirse en el instrumento que permita poner en práctica las reformas administrativas a nivel local destinadas a reagrupar los centros educativos en núcleos (como en A mérica Latina o en "clusters", como se les llama en Tailandia y en Sri Lanka, etc.). Se pueden concebir también otros objetivos, como: 4. Organizar una red de centros educativos de enseñanza técnica y profesio nal La tarea es más difícil que cuando se trata de organizar una red de cen_ tros educativos de enseñanza general«en efecto, cómo decidir el número de alumnos que deben seguir estos cursos, así como el campo de especial ización? Los métodos tradicionales de planificación de recursos humanos son muy imprecisos, por lo menos en lo que concierne a las previsiones a mediano y largo plazo. Son más imprecisos aún a nivel regional. Otro problema teórico difícil de resolver es el siguiente: debe adaptarse la oferta de enseñanza a las posibilidades de empleo estrictamente regionales o no? Algunos países han resuelto el problema de manera empírica, distinguiendo entre: - Las formaciones muy especializadas para empleos abundantes (por ejemplo, mecánica, comercio, etc.). Se crean centros educativos de este tipo en cada región. - Las formaciones muy especializadas para empleos poco frecuentes. Los centros educativos que preparan para estos empleos serán creados en las capitales o en ciertas regiones muy* específicas (por ejemplo, una escuela de pesca). El mapa de los centros educativos de enseñanza técnica y profesional se sitúa en la articulación entre la planificación a nivel central que debe determinar el número de personas por especialización que se desea formar para el conjunto del país y la microplanificación que permi_ te un mejor análisis de las actividades económicas a nivel regional y las necesidades de empleo a corto plazo.

21 Módulo I Sección 1: Definición de conceptos Elaborar el mapa de las universidades o de los planteles de enseñanza superior Por lo general, la admisión a estos centros educativos se realiza a ni vel nacional, por lo que los criterios de localización son muy relativos. Las decisiones relativas a la implantación de las universidades suelen tomarse al más alto nivel y los criterios utilizados son esencialmente políticos. De cualquier manera, se debe realizar el esfuerzo de estable cer una cierta igualdad en la distribución de la oferta (cuando la matrícula lo justifique) y tener en cuenta el efecto de arrastre de la im plantación de una universidad sobre la economía y la vida cultural de una región. Por lo tanto, habrá tantos mapas escolares como niveles educativos. Evi^ dentemente, será necesario asegurar la coordinación e,incluso, la jerar quización de estos mapas escolares para tener en cuenta los flujos dea_ lumnos de un nivel al otro. Los mapas tienen en común una doble función; (i) Racionalizar la utilización de los recursos educativos, suprimien_ do y reagrupando las clases subpobladas. (ii) Lograr una mayor igualdad de oportunidades en materia de educación. El mapa escolar implica la búsqueda de medidas apropiadas para lograr una mayor igualdad en las posibilidades de acceso y en las condiciones de enseñanza. Los factores a tener en cuenta en la preparación del mapa escolar La preparación del mapa escolar, o su adaptación permanente, demanda que se tome en cuenta un gran número de factores, entre los cuales figuran:

22 Módulo I Sección 1; Definición de conceptos El factor demográfico: Ya sea que se trate de crear, ampliar o modificar una red de centros e- ducativos o de planificar actividades extra-escolares, la primera pregunta que nos asalta se refiere a la clientela potencial y su distribución territorial. Una de las mayores dificultades del mapa escolar es obtener informa ción suficientemente confiable a nivel local. Las informaciones sobre la po blación total, su tasa de crecimiento, la población escolarizable deben obtenerse a nivel de las unidades geográficas más pequeñas posibles. Estas in formaciones generalmente se encuentran en los censos. Entre dos censos, será necesario realizar estimaciones. De cualquier manera, es mejor contar con datos imperfectos que no contar con inguna información. 2. Los factores pedagógicos: El objetivo es, como hemos señalado, asegurar las mejores condiciones posibles para la enseñanza manteniendo, al mismo tiempo, los costos a un ni vel razonable. La preocupación por los aspectos pedagógicos influirá sobre la determinación de diferentes parámetros como:. la duración semanal de los estudios y su distribución por materias;. el número de alumnos por clase y las divisiones en subgrupos para ciertos trabajos (talleres, laboratorio);. la duración normal de utilización de los locales y las posibilidades de introducir "turnos dobles";. la carga horaria de los profesores y su grado de especialización. En base a estos parámetros se deberá definir el tamaño estándar de los centros educativos, concillando las posibilidades de administración de los mismos y el pleno empleo de los salones y de los profesores. Igualmente, ha brá que definir los tamaños mínimo y máximo (en número de alumnos) de los centros educativoso

23 Módulo I Sección 1; Definición de conceptos 12. Los factores geográficos; Se trata de estudiar las posibilidades de acceso de los alumnos de un plantel en función de la red vial, de la topografía del lugar y de los medios de transporte existentes (por carretera, por río, a caballo o, evidentemente, a pie). 4. Los factores económicos: Se trata en este caso de buscar las soluciones de menor costo financiero. Las preocupaciones económicas, en conjunción con las preocupaciones pedagógicas, priman en la determinación de los tamaños estándar y mínimo de los centros educativos. 5. Los factores políticos: La preparación del mapa escolar comporta numerosos aspectos políticos. La prueba de ello son las múltiples presiones que se ejercen sobre los administradores que deciden sobre la creación o la ampliación de cualquier institución educativa. 6. El factor mano de obra y actividad económica: La interacción entre el mapa escolar y las actividades económicas es do_ ble. Por un lado, las actividades económicas de una región y las posibilida_ des de empleo influirán en las especialidades que se ofrezcan en la enseñari za técnica y profesional e, incluso, a nivel de la enseñanza general, a tra_ vés de las opciones que se seleccionen en la enseñanza diversificada o preprofesional* Por otro lado, la decisión de crear o de cerrar un plantel pue_ de tener un impacto real sobre las actividades de la región.

24 Módulo I Sección 2: Proceso de preparación 1 SECCIÓN 2 EL PROCESO DE PREPARACIÓN DEL MAPA ESCOLAR Puesto que el mapa escolar es, de alguna manera, el punto de articulación entre la determinación de los objetivos globales y su conversión en ac_ ciones concretas a nivel local, entre la planificación de la educación y su administración sobre una base anual, constituye una operación compleja e im_ plica un proceso iterativo que permite la interacción entre diferentes nive_ les de decisión. En un primer momento, la administración central regionaliza los objetivos del plan y determina los criterios y normas que serán aplicados» Sobre esta base, a nivel regional se preparan propuestan que traducen los objetivos regionales en términos operacionales. A nivel local, la elaboración del mapa escolar detallado toma en consideración las necesidades, características y problemas específicos de las poblaciones locales. La interacción entre los diferentes niveles de decisión y la preparación de lag propuestas Tras una serie de interacciones entre los niveles local, regional y cen_ tral, y de revisiones, se promulgan los mapas escolares del nivel local, cu ya adición constituye el mapa regional. La suma de mapas regionales consti- tuye, a su vez, el mapa escolar nacional. A partir de un análisis de los sistemas educativos en el año base y de su nivel de desarrollo en las diferentes regiones, la administración central determina los objetivos específicos por región que sean compatibles con el objetivo nacional global y una política de reducción de las desigual^ dades regionales. Determina, igualmente, las reglas, normas y criterios que se utilizarán para *la asignación de recursos entre regiones, subregiones y centros educativos: normas de asignación de personal para diferentes tipos de planteles, tamaños mínimo, máximo y estándar, normas de superficie y e- quipamiento previstos por alumno, política concerniente a la utilización de los locales, etc.

25 Módulo I Sección 2: Proceso de preparación 14 En base a los objetivos que les han sido fijados y aplicando las diferentes normas, los servicios educativos regionales establecen propuestas más detalladas. Sobre -todo, traducen los objetivos regionales en objetivos subregionales y obtienen una estimación de las necesidades de docentes y sa Iones de clase en las diferentes subregiones. Ello constituye el esbozo del mapa regional. Después de examinar las propuestas regionales, los servicios centrales pueden verse obligados a revisar lá primera distribución de la oferta e, in cluso, de sus objetivos globales para adaptarlos a la diversidad regional» A nivel regional y subregional (o a cualquier nivel local de que se tra te) se desarrolla un proceso análogo. El primer esbozo del mapa escolar que haya sido preparado el servicio regional será revisado en función de las propuestas de los administradores e inspectores locales, quienes, además,se pronunciarán sobre las diversas demandas que emanan de las comunidades loca_ les o de los diferentes centros educativos. En ausencia de una política regional y de normas y criterios, la distribución de recursos se realiza a me_ nudo en función del poder de negociación de los diferentes elementos involii erados (centros educativos, comunidades, subregiones), más que en función de sus necesidades reales. El objetivo del mapa escolar es, precisamente, cambiar un proceso de negociación empírico por un análisis más racional de las necesidades de cada comunidad e institución existentes. Tras una serie de interacciones entre el nivel local y el nivel regional, y entre éste y el nivel central, se llega a una determinación mucho más precisa de los esbozos de mapas regionales y, luego, del mapa nacional. Este trabajo de preparación de los esbozos permite examinar si los objetivos fijados por el plan son realistas y si los medios previstos son suficientes en vista de la diversidad de las características regionales.

26 Módulo I Sección 2: Proceso de preparación Esquema 1 : Interación entre los diferentes niveles de decisión datos políticos Objetivos del plan: -economía -salud -educación I Normas Regionalización de los objetivos Esbozo del mapa escolar nacional Propuestas de distribución regional de la o- ferta (0 m ft H- < su D 0> H* - э р> subregiones datos políticos Objetivos del plan a nivel regional: - economía - salud - educación - infraestructura subregionalización de los objetivos Normas Esbozo del mapa escolar regional Propuestas de dis tribución subregio_ nal de la oferta <B (Л ш г* И- < Я» Objetivos subregionales г ел ( rf <

27 Módulo I Sección 2: Proceso de preparación 16 La adopción del mapa escolar implica, por lo tanto, la aceptación de lina cierta forma de ^planificación que no se traduce en un movimiento en sentido único que va del centro a la periferia o a la inversa, sino en una serie de espirales y de iteraciones que permiten revisar progresivamente las propuestas y preparar así las decisiones finales. Dados los diferentes niveles de interacción entre el mapa escolar, por un lado, y la planificación de los diferentes servicios sociales, así como, por otra parte, el desarrollo económico de las regiones, es de desear que se preparen los esbozos en estrecha colaboración con los servicios de reacondicionamiento del territorio, con el ministerio de desarrollo rural y los otros sectores administrativos involucrados (vivienda, salud, red vial, etc.). Idealmente, el mapa escolar debe formar parte integral del conjunto de los servicios colectivos. Desafortunadamente, ello dista de ser una realidad en muchos países. Por último, vale la pena subrayar que si el mapa escolar demanda la interacción y la participación vertical entre los diferentes niveles de la ad_ ministración (local, regional, central), de la misma manera demanda la participación horizontal: con otros sectores de la administración, como acabamos de señalar, pero también con los diversos grupos sociales involucrados» Preparación del mapa escolar a nivel local Los objetivos regionales y subregionales promulgados al concluir la pre paración de los esbozos, dan paso ahora a la preparación del mapa escolar detallado a nivel local. El nivel correspondiente a lo que denominamos "nivel local" varía, evidentemente, según el país, de acuerdo a la propia estructura administrativa. Igualmente, puede ser modificado de acuerdo al nivel de enseñanza. La circunscripción en estudio, tomada en consideración pa_ ra la enseñanza obligatoria (enseñanza secundaria de segundo ciclo, por e- jemplo), será más amplia que la que se utiliza para la enseñanza obligatoria. Como en cualquier otro ejercicio de planificación, el mapa escolar requiere tres etapas importantes para su preparación.

28 Módulo I Sección 2: Proceso de preparación 17 Esquema II : Las etapas metodológicas del mapa escolar local detallado La demanda actual - Matrícula - Tasa de escolarización - Flujo de alumnos - Distribución geográfica de la demanda La oferta existente - Locales y equipamiento - Personal - Curriculum - Costos y financiamiento - Distribución geográfica de la oferta Desequilibrios actuales La demanda futura - Proyecciones de la pobla_ ción en edad escolar - Proyecciones de nuevos in_ gresantes al sistema esco_ lar - Proyecciones de la matr matrícula Normas y estándares Las necesidades futuras - Necesidades de locales de equipamiento - Necesidades de personal - Curriculum futuro - Costos y financiamiento "^ Balance de la oferta y de la demanda futuras Modificaciones de la red escolarг Diferentes soluciones según los niveles y tipos de enseñanza y según las zonas

29 Módulo I Sección 2: Proceso de preparación 18 1* Un diagnóstico exhaustivo de la situación en el año base. Debe abarcar todos los aspegtos relativos a: - la cobertura del sistema educativo: desigualdad en el acceso a la edu cación entre unidades territoriales y diversos grupos de alumnos,- - el rendimiento de la enseñanza: repitencia, deserción; - la desigualdad en la calidad del servicio educativo (profesores, equi po, locales). El diagnóstico debe responder a los siguientes interrogantes:. " El servicio educativo satisface la demanda de educación de las poblaciones?". " Es equitativo?". " Es de calidad suficiente?"» " Es económico? Se utilizan adecuadamente los recursos disponibles?" Igualmente, el diagnóstico demanda la constitución de un banco de datos muy importantes, entre los que se debe incluir: estadísticas demográficas, estadísticas escolares, cartografía, informaciones sobre el relieve, medios de transporte, actividades económicas. Puesto que las esta - dísticas escolares no son por lo general suficientes, deben realizarse encuestas específicas(referidas al área de reclutamiento escolar de los planteles existentes, a la utilización de los locales y los recursos, a los costos). 2. Una proyección de la demanda potencial de educación en base a una pro yección detallada por unidad administrativa de la población en edad escolar y de los objetivos de la política educativa. c La preparación de propuestas de reorganización de la red de centros edu cativos que permitan, al mismo tiempo, la distribución equitativa de las oportunidades educativas, una mejor utilización de los recursos y el respeto a ciertas normas de utilización del personal docente, de los locales, etc. Dependiendo de cada país, las propuestas serán diferentes

30 Módulo I Sección 2; Proceso de preparación 19 En algunos países no se refieren más que a ciertos aspectos de la oferta educativa: las construcciones escolares, su localización y el número de alumnos. En otros casos, las propuestas son más amplias y se orientan hacia la reorganización más profunda de la oferta educativa: la transferencia de personal docente entre planteles, la adaptación de los programas de enseñanza, la modificación del calendario escolar. Más aún, algunas se esfuerzan por reducir las desigualdades mediante una intervención a nivel de la demanda e incluyen diversas medidas para promover la asistencia escolar (distribución de alimentos, textos escolares gratuitos, etc.). En estos casos se trata efectivamente de un ejercicio de microplanificación de la educación. La participación de las poblaciones concernidas puede buscarse desde el momento mismo de la formulación del diagnóstico. Al nivel de las propuestas, en cualquier caso, se deberá realizar discusiones de gran amplitud para obtener, de ser posible, la adhesión de todos los grupos interesados. La falta de participación en dichas decisiones puede dificultar la implementación del mapa escolar. Etapa final de la preparación de los mapas locales, regionales y nacionales Antes de ser promulgado, el mapa escolar debe haber sido discutido, como acabamos de señalar, con las autoridades locales y con los representantes de los grupos interesados: personal docente y padres de familia. También deberá ser aprobado por las autoridades regionales y centrales. Las autoridades centrales, y principalmente los encargados del mapa escolar, desempeñaran un papel muy importante en la formación y preparación de los equipos regionales y, posteriormente, en la supervisión y control de su trabajo. Allí donde las normas no fueron respetadas o donde su interpretación fue demasiado libre, se podrá exigir sü revisión. Una vez aprobados, los mapas escolares locales se integrarán para constituir el mapa escolar regional, por un lado, y luego, el mapa escolar nacional. Igualmente, se integrarán los mapas escolares de los diferentes niveles

31 Módulo I Sección 2: Proceso de preparación 20 de enseñanza. Al respecto hay que señalar que, puesto que cada nivel de enseñanza es alimentado por los alumnos de los niveles inferiores, es preferi_ ble seguir un cierto orden en la preparación de los mapas y comenzar por el de la enseñanza primaria. Puede describir cómo se toman las decisiones en su pais a- cerca de la creación de nuevos planteles de acuerdo al nivel de enseñanza? De quién emanan las propuestas de creación de planteles? A qué nivel se toman las decisiones de crear (ara pliar) un plantel (a nivel local, regional o central)? Quién financia la construcción de las escuelas? Formúlese las mismas preguntas acerca de la asignación personal docente. del Posiblemente la respuesta no es sencilla. De cualquier manera, amerita una cierta reflexión. Si desea introducir el mapa escolar en su país o si simplemente desea racionalizar el proceso de creación de nuevas instituciones educativas y de asignación de los recursos, es de la mayor importancia que tenga presentes los circuitos de la toma de decisiones en el momento actual. Quién decide qué y a qué nivel en su país?

32 Módulo I: Conclusión 21 CONCLUSION En este modulo se trató, en lo esencial, de presentarle información general sobre el mapa escolar, aunque con la precisión suficiente como para permitirle una mejor apreciación de esta técnica. Las páginas precedentes constituyen un serio intento por demostrar que el mapa escolar y la microplanificación nos involucran a todos y que se pue_ den lograr ciertas ventajas si se está dispuesto a realizar una contribución personal en su elaboración. Esperamos haberlo convencido. Para quienes, en tanto responsables nacionales o regionales, deseen introducir este enfoque en sus países, el Módulo V aporta ciertos elementos ú tiles a la realización del proyecto en cuestión. Para quienes realmente desean emprender trabajos prácticos acerca del mapa escolar, los Módulos I al IV proponen los elementos técnicos indispensables a nivel de la enseñanza general (primaria y secundaria). Es a estos niveles que se aplican, por lo general, la microplanificación y el mapa escolar. No retomaremos aquí algunos elementos ya desarrollados en otras unidades pedagógicas como, por ejemplo, el análisis de costos a nivel local e institucional.

33 Módulo I: Anexo 22 ANEXO REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bibliografía general sobre el mapa escolar y la microplanificación: HALLAK, J., El Mapa Escolar: un instrumento de la política de educación, Pa_ rís, Unesco, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, (Existe, igualmente, en la versión original francesa y en Inglés) GOULD, W.T.S., Guidelines for school location planning, Washington DC, World Bank, IIPE, Note sur la microplanification, Paris, IIPE, mimeo., 1980 (también disponible en Inglés). Estudios de caso específicos - Métodos de preparación del mapa escolar; Estudios de caso números: 1. County Sligo, Ireland (en Inglés) 2. Aurich, Basse Saxe, Allemagne (en Francés). Ankole District, Uganda (en Inglés) 4. The District of Kaski, Nepal (en Inglés) 5. Le Caza de Zahle, Liban (en Francés) б«le Shahrestan de Shahrud, Iran (en Francés) 7. Casablanca, le Gharb et Kenitra, Maroc (en Francés) 8. La región de San Ramón, Costa Rica (en Español y Francés) 9. Les sous-préfectures de Sikensi et Dabakala, Côte d'ivoire (en Francés) 10. Sri Lanka (en Inglés) 11. La Daira de Bouira, Algérie (en Francés)

34 Módulo I: Anexo Répartition des écoles d'enseignement général en URSS (en Francés) MARVIN, R., Determining the feasibility of Government-aided day secondary schools in,rural Uganda, Paris, HEP Research Report no 26, PORTE, G., K.R. Sohrab et D. Sadi Voheidi, Expérimentation d'une méthodologie de carte scolaire ea Mazandvan, Iran, Paris, IIPE Rapport de Recherche n 27, REPUBLIQUE TUNISIENNE, Ministère de l'education nationale, Direction de la Planification, La carte éducative de la Délégation de Grombalia, Informes de cursos y materiales de enseñanza específicos:. Informes publicados por el UPE: -République Unie du Cameroun, 1978 (en Francés) -República Arabe de Yemen 1978 (en Arabe) -Venezuela, 1979 (en Español) -Tanzania, 1982 (en Inglés) -Burundi, 198 (en Francés) -Sudan, 198 (en Inglés) -Jamaica, 1984 (en Inglés). Disponibles en copias mimeografiadas: -Indonesia, 1977 (en Inglés) -Nigeria, 1980 (en Inglés) -Ecuador, 1981 (en Español) Demografía: TA NGOC, Châu, Les aspects démographiques de la planification de 1'enseignement, Paris, IIPE, Principes de la Planification de l'education, (Disponible también en Inglés. Será publicado pröxi_ mámente en Español por la Subsecretaría de Planeación Educativa-Dirección General de Planeación, México.

35 Módulo I. Anexo 24 NATIONS-UNIES, Manuel sur les méthodes d'estimation de la population, Vol.1, 1951 (ST/SOA/Series A/10). Experiencias de introducción del mapa escolar: MINISTRY OF EDUCATION, THAILAND, Thailand's Country Report on Microplanning at the Secondary Level, Paris, HEP» mimeo., BEN SALAH, Kacem, La mise en place de la politique de carte scolaire en Algérie - Essai d'évaluation de l'expérience, Paris, IIPE, miméo, 1980

36 mm Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación 7-9 rue Eugène-Delacroix, Paris Materiales de formación en los campos de la planificación y de la administración de la educación y de las construcciones escolares : Carta Escolar y Micro-planificación de la Educación Modulo II El diagnostico del sistema educativo a nivel local Sección 1 : Sección 2 : Sección : Sección 4 : Sección 5 : La elección de las unidades estadísticas La cobertura del sistema educativo : accesibilidad y acceso El rendimiento interno del sistema educativo Calidad del servicio educativo y utilización de los recursos Recolección de datos para el diagnóstico Preparado por Françoise Caillods Jocelyne Caselli Ta Ngoc Châu UNESCO

37 CARTA ESCOLAR Y MICRO-PLANIFICACION DE LA EDUCACIÓN Esta serie está conformada por los siguientes elementos: - Introducción e instrucciones de trabajo - Módulo I : Mapa escolar y microplanificación Conceptos y proceso - Módulo II : El diagnóstico del sistema educativo a nivel local - Módulo III : Estimación de la demanda: Demografía y proyección de la matrícula - Módulo IV : Preparación del mapa escolar prospectivo - Módulo V : Introducción y generalización del mapa escolar

38 Módulo II: índice de contenidos e ilustraciones Módulo II: EL DIAGNOSTICO DEL SISTEMA EDUCATIVO A NIVEL LOCAL INDICE DE CONTENIDOS: Generalidades y objetivos. 1 Sección 1: La elección de las unidades estadísticas... 4 Sección 2: La cobertura del sistema educativo: accesibilidad y acceso 15 Sección : El rendimiento interno del sistema educativo... 7 Sección 4: La calidad del servicio educativo y el modo de utilización de los recursos 50 Sección 5: La recolección de datos para el diagnóstico Anexo 1 : Elección de las unidades geográficas de análisis: segmentación de la Dirección Regional de San Ramón, Costa Rica, en zonas homogéneas 10 Anexo 2 : La noción de accesibilidad.* Anexo : Solución de los ejercicios 116 INDICE DE ILUSTRACIONES: (Sección 1) Circunscripciones administrativas y elección de las unidades territoriales de análisis en algunos países 11 (Sección 2) Matrícula del último grado de enseñanza primaria y nuevos ingresantes en la enseñanza secundaria según la zona de origen de los nuevos ingresantes 5 Departamento de Nyong y Mfoumou, Camerún: Origen geográfico de los alumnos del primer año de enseñanza secundaria.' 6 (Sección ) Departamento de Nyong y Mfoumou, Camerún 1975/1976: tasas de promoción, repetición y deserción 42 Cohorte hipotética, 1975, durante el ciclo primario en el Departamento de Nyong y Mfoumou, Camerún 47 (Sección 4) Personal docente según nivel de calificación en los planteles de enseñanza secundaria. Departamento de Nyong y Mfoumou, Camerún 54 Costa Rica. Comparación de los planteles secundarios de la Dirección Regional de San Ramón 67 (Sección 5) Tipo de cuestionario utilizado para una encuesta en escuelas primarias» 96

39 Módulo II: Generalidades y objetivos 1 MODULO II EL DIAGNOSTICO DEL SISTEMA EDUCATIVO A NIVEL LOCAL Como hemos señalado, el mapa escolar es un conjunto de técnicas y proce dimientos utilizados para estimar las necesidades educativas a nivel local y planificar los medios necesarios para satisfacer dichas necesidades. La expresión "diagnóstico" se emplea generalmente en el ámbito médico. Un médico se abstendrá de prescribir un medicamento sin haber realizado un estudio exhaustivo del estado en que se encuentra el enfermo. De igual mane ra, el planificador de la educación no adelantará propuestas sobre la ubica ción de nuevos planteles, la refacción de locales o la asignación de docentes sin haber antes analizado el nivel de desarrollo y el modo de funcionamiento del sistema educativo con el propósito de identificar los vacíos o los desequilibrios que pudieran existir. Al preparar el diagnóstico, debe examinar los siguientes problemas: - Cobertura del sistema educativo: Cuál es el nivel de desarrollo del sistema? El servicio educativo es accesible a todos y en qué condiciones? Cuál es la proporción de niños/adolescentes que aprovechan la oferta escolar disponible y acceden a la educación? Quiénes son los que quedan marginados? Dónde residen? Los indicadores utilizados para medir la cobertura del sistema educativo se presentan en la Sección 2. - Rendimiento interno del sistema educativo: Cuál es la proporción de alumnos admitidos que concluyen su ciclo de enseñanza? Cuál es la magnitud de las deserciones y qué grupos son los más afectados? Qué proporción de alumnos pasa al nivel superior? Existen desigualdades al respecto? En la Sección se presentan los diferentes indicadores utilizados, - Calidad del servicio educativo y modo de utilización de los recursos: Cuáles son los recursos destinados a la educación? Distinguimos tres

40 Módulo II: Generalidades y objetivos 2 grandes categorías de recursos: el personal docente, las construcciones y el equipamiento. Nos interesa examinar en qué medida éstos influyen en la calidad del servicio educativo, pero también si se los u tiliza de la manera mas eficiente posible. Este tema será tratado en la Sección 4. - Recolección de datos: Oué datos son fácilmente disponibles? Dónde y cómo'recolectar datos suplementarios? Este problema será abordado en la Sección 5. Antes es útil presentar y discutir la elección de las unidades estadísticas que se utilizarán en la preparación del diagnóstico. Ello constituye el objetivo de la Sección 1. Algunos de los indicadores que presentaremos son los mismos que tradicionalmente se elaboran a nivel nacional. Puesto que el mapa escolar se pre_ para a nivel local, resulta factible obtener datos más completos que los que generalmente se publican en los anuarios de educación. Más aún, resulta posible analizarlos de otra manera y resaltar las desigualdades entre los diferentes grupos de alumnos, tipos de escuelas y subregiones geográficas. En resumen, la comprensión de los fenómenos será más exhaustiva. Objetivos: de: Al concluir la lectura de este módulo usted deberá estar en condiciones - elegir las unidades de análisis que utilizará para preparar su diagnóstico; - realizar el diagnóstico de la cobertura del sistema educativo a nivel local (acceso, escolarización, accesibilidad); - calcular las diferentes tasas utilizadas en la medición del rendimien_ to interno del sistema, conocer su significado y sus limitaciones; - calcular e interpretar los indicadores que permiten realizar el análi_ sis de la calidad del servicio educativo y del modo de utilización de los recursos disponibles (docentes, locales, equipamiento);

41 Módulo II: Generalidades y objetivos - identificar los datos necesarios para realizar los análisis mencionados anteriormente, reunir la información disponible y concebir una en_ cuesta para obtener la información de la que se carece.

42 Módulo II Sección 1: La elección de las unidades estadísticas 4_ SECCIÓN 1 LA ELECCIÓN DE LAS UNIDADES ESTADÍSTICAS Todo trabajo concerniente al mapa escolar tiene como objetivo la instalación de una red de planteles y, más frecuentemente, de un servicio educativo, que permita satisfacer tan equitativa y eficientemente como se pueda la demanda futura de educación que se ha estimado. En esta empresa es sumamente importante comenzar por un balance de lo que existe en materia de o- ferta educativa y evaluar en qué medida el servicio educativo actual satisface los objetivos de la política educativa. Esta etapa de extrema importancia para el diagnóstico debe permitirle: - identificar los problemas y los desequilibrios existentes en lo que a tañe a la participación de los alumnos, las condiciones de la escolarización y el modo de utilización de los recursos; - suministrar los datos en base a los cuales podrá proyectar la matrícu la futura; - sugerir algunas medidas que podrían corregir las insuficiencias y las desigualdades ; - identificar las zonas de acción prioritarias y proporcionar las orien_ taciones necesarias para la preparación del mapa escolar prospectivo. I, El diagnóstico en la preparación del mapa escolar El diagnóstico debe permitirle contar con respuestas para las siguientes interrogantes: Cuántos niños son atendidos por el sistema educativo? Quién ha sido escolarizado y dónde? Cómo son atendidos los niños? Cuántos? La primera pregunta que debemos formularnos es: cuántos niños acceden al servicio educativo en los diferentes niveles del sistema escolar? No obs

43 Módulo II Sección 1: La elección de las unidades estadísticas 5 tante, no basta saber cuántos niños tienen acceso a la escuela, pues también debemos conocer cuántos permanecen en ella, cuántos repiten y, sobre todo, cuántos abandonan antes de haber concluido el ciclo de enseñanza. Cómo? Cómo y en qué condiciones son escolarizados los educandos? Este es el aspecto central de la pregunta concerniente a los medios que se han implementado. Cuáles son los recursos disponibles: docentes, locales, equipamiento escolar? Existen en número suficiente? Aseguran una buena calidad de la enseñanza? Se los utiliza de la manera más eficiente posible? Quién y dónde? El diagnóstico sería incompleto si no nos permitiese saber quiénes son los niños atendidos por el sistema educativo y quiénes no lo son, o lo son inadecuadamente. Desde el punto de vista del mapa escolar nos interesa saber cuáles son los grupos menos favorecidos en términos de edad, sexo, oñ gen socio-profesional. Pero, sobre todo, debemos saber dónde habitan estos grupos menos favorecidos. Cuáles son las zonas peor atendidas? Es en estas zonas y subregiones donde se deberá emprender acciones prioritarias para me jorar la cobertura y la calidad del servicio educativo. El análisis del "quién" y el "dónde" hace resaltar el problema de la selección de las unida_ des estadísticas de análisis. Qué criterio utilizar para agrupar los datos, de manera que resalten las desigualdades? Abordaremos este problema más adelante. La lista de indicadores que deberá emplear es bastante larga. La selección de los mismos se realizará teniendo en cuenta las características del sistema educativo y los objetivos de la política educativa de su país. Los indicadores, que serán presentados en las secciones siguientes, han sido a- grupados en tres grandes rubros: - La cobertura del sistema educativo: los indicadores correspondientes son:

44 Módulo II Sección 1: La elección de las unidades estadísticas 6. tasa de admisión. tasa de escolarización. tasa de transición. porcentaje de alumnos que emplean menos de 0 minutos, menos de una hora para llegar a la escuela. porcentaje de alumnos que recorren menos de,5,... kilómetros para llegar a la escuela. - El rendimiento del sistema educativo: los principales indicadores son:. tasas de promoción, repetición y deserción. tasa de retención - La calidad del servicio educativo y el modo de utilización de los re- > cursos. Existe toda una serie de indicadores relacionados con la disponibilidad y la calificación del personal, la disponibilidad y el es tado de las construcciones y del equipamiento. Entre otros podemos mencionar:. relación alumnos/sección. relación alumnos/maestro. porcentaje de profesores calificados. número de alumnos promedio por sección. porcentaje de profesores con menos de 1, 2,... años de servicio. porcentaje de aulas en mal estado. porcentaje de alumnos sin carpeta. porcentaje de alumnos sin textos escolares, sin cuadernos, etc. o tasa de utilización de los locales. número promedio de alumnos por plantel En una primera etapa, la lista de indicadores deberá ser lo más larga posible. La preparación de un estudio piloto a nivel regional deberla perm^ tir la identificación de los indicadores más importantes y eliminar los que no sean indispensables. La mayor parte de estos indicadores no podrá calcularse a partir de las

45 Módulo II Sección 1; La elección de las unidades estadísticas 7 estadísticas normalmente disponibles, por lo que deberá efectuar una o más encuestas específicas.-los métodos de recolección de datos serán presentados en la Sección 5 de este módulo. La dificultad siguiente consiste en la interpretación de los diferentes indicadores que ha calculado. No podrá emprender esta tarea sin hacer referencia a los objetivos de la política educativa de su país. Ejemplo: Una tasa de transición hacia la enseñanza secundaria del 0% puede juzgarse como muy alta, muy baja o normal según el país y sus objetivos de política educativa. Si no existiesen objetivos u orientación precisos, se compararán los datos obtenidos con el promedio nacional o regional. En la medida de lo posible, cuando se observe un fenómeno, usted deberá tratar de proporcionar elementos de explicación. Supongamos que se encuentra en una subregión dada con una tasa de admisión baja o incluso decrecien te. Deberá tratar de precisar en qué medida ello se debe a la organización de la oferta educativa en general o a una insuficiencia de la demanda por diversas razones socio-económicas, etc. El análisis de los factores explica tivos, como el que acabamos de mencionar, compete en ciertos casos a la investigación social y no es dable que usted pueda adentrarse mucho en la cuestión. De cualquier manera, vale la pena subrayar que el diagnóstico no puede prepararse tan solo en el ámbito de una oficina. Por el contrario, de_ be ser el elemento propiciador de múltiples contactos con la población invo lucrada en el terreno mismo, así como con los administradores locales, los inspectores, los directores de escuela, los docentes y los representantes de la comunidad. II. La elección de las unidades estadísticas 1. Elección de la región La primera unidad que usted deberá seleccionar es la o las regiones para las que prepara el mapa escolar. Cuál será el tamaño? Se debe emplear la circunscripción escolar o administrativa? En el Módulo V abordaremos en detalle los criterios de selección de la región piloto. Por el momento, bas_

46 Módulo II Sección 1: La elección de las unidades estadísticas 8 ta remarcar que esta región o regiones deberán ser de preferencia:. una circunscripción escolar, pues así será más sencillo contar con es tadística escolar y porque esta circunscripción normalmente se encuentra bajo la responsabilidad de un representante del ministerio de educación. Si los limites difieren de los de las circunscripciones ad ministrativas tradicionales, será necesario realizar ajustes para obtener información demográfica (ver el Módulo III);. de un tamaño razonable; un centenar de escuelas primarias y cinco o seis escuelas secundarias como máximo;. representativa de una cierta diversidad geográfica y de la situación que se encuentra en el resto del país o de su provincia. En lo que resta de esta unidad de enseñanza, nos referiremos a la "región" o "circunscripción escolar". 2. Elección de las unidades estadísticas; Supongamos que usted ha recopilado todas las informaciones necesarias para permitir el cálculo de los indicadores mencionados anteriormente. Cómo analizar estos datos? Para toda la región? Sin duda ello sería útil, pero no permitiría sacar a relucir las desigualdades en el interior de la región. Podría hacerse un análisis por plantel, lo que resulta posible a nivel de la enseñanza secundaria, si el número de planteles no es demasiado grande. A nivel de la enseñanza primaria sería extremadamente tedio_ so e inútil. Se plantea entonces el problema de la elección de la o de las unidades estadísticas. Es decir, de la o de las variables según las cuales se debe dividir el universo regional. (a) Criterios de selección; No existe una regla general para realizar la elección. Todo depende de lo que se quiera mostrar o de las hipótesis que usted formula acerca de las variables que influyen sobre el valor de un indicador. Por ejemplo, la

47 Módulo II Sección 1: La elección de las unidades estadísticas 9 tasa de escolarización puede variar según las zonas geográficas, los grupos étnicos/ las categorías, socio-profesionales o el sexo. La elección del criterio de análisis dependerá de la situación particular del país, del nivel de enseñanza que se analice y, por supuesto, de los objetivos de la política educativa. Dependerá, igualmente, de la facilidad con que se pueda obtener la información requerida. Las informaciones sobre el grupo étnico o socioprofesional no suelen obtenerse fácilmente. (b) La elección de las unidades de análisis propiamente dichas: La primera unidad de análisis será una unidad territorial de la cir cunscripción administrativa. Al nivel de la enseñanza básica recurriremos a la unidad territorial más pequeña para la que se disponga de información de_ mográfica (sin llegar hasta la unidad censal). La denominaremos municipio o unidad territorial de base. Cómo se denomina dicha unidad territorial en su país? Si en la circunscripción escolar que usted ha elegido no existe un núme ro importante de dichas unidades, puede ser interesante utilizarlas como u- nidad estadística de base. Si su número es elevado (superior a 20), tal vez convenga recurrir a u- na unidad administrativa intermedia. Sin embargo, ella debe ser suficientemente homogénea con respecto a un cierto número de criterios geográficos,de_ mográficos, humanos y educativos. Veamos un ejemplo; en Jamaica, la circunscripción administrativa es la parroquia. Cada una de ellas está dividida en un cierto número de distritos electorales ("constituencies"), los que a su vez se dividen en distritos. Por lo general, una parroquia incluye 2 ó distritos electorales y unos 200 distritos. A qué nivel se debe fijar la unidad de análisis? A nivel

48 Módulo II Sección 1: La elección de las unidades estadísticas 1 distrital, su número es muy elevado. A nivel de distritos electorales, aun cuando el número sea satisfactorio, el inconveniente consiste en que estas unidades son de carácter electoral y han sido delimitadas de manera que sean lo más heterogéneas posible. La parroquia de St. Thomas contiene dos dis_ tritos electorales. Cada uno está compuesto por la mitad de la capital de la parroquia más la mitad de la zona rural. Un diagnóstico por distritos e- lectorales no presenta ningún interés, ni sacaría a relucir las desigualdades que pueden existir entre la zona montañosa del interior (donde los a- lumnos tienen poco acceso a la enseñanza secundaria, donde escasean los bue_ nos docentes, etc.), el llano costero y la capital (donde se encuentran las mejores escuelas de la parroquia). En un caso como éste se debe agrupar las unidades territoriales de base (en Jamaica serían los distritos) y definir lo que denominamos zonas homogé neas. Se trata de identificar las zonas en el interior de las cuales las ca_ racterísticas de la escolarización se asemejen tanto como sea posible, mien_ tras que dichas características deben ser tan diferentes entre zonas como sea permisible. Se aconseja que usted proceda de la siguiente manera: - Identifique, en primer lugar, las ciudades y centros poblados más importantes, así como las zonas de poca densidad demográfica. Divida la región agrupando las comunas o unidades territoriales de base según dicho cri^ terio demográfico y verifique la división realizada calculando un cierto nii mero de indicadores para cada zona. Para "homogeneizar" la información rela_ tiva a cada zona, modifique la subdivisión realizada introduciendo algún o- tro criterio: - geográfico; distinguir las zonas montañosas de acceso difícil del res_ to de la región o del país; - infraestructura social o vial; identificar las zonas bien atendidas y bien equipadas y las que son menos favorecidas al respecto; - educativo: por ejemplo, calcular la tasa bruta de escolarización para

49 Módulo II Sección 1: La elección de las unidades estadísticas 11 todas las unidades territoriales de base (o municipios) y agrupar en zonas homogéneas las unidades territoriales que tienen tasas similares. Otro criterio interesante es el del área de reclutamiento de los planteles secundarios. Se supone que la creación de un plantel secundario influye sobre las condiciones de enseñanza en las escuelas primarias más cercanas, asi como sobre las posibilidades de los alumnos para continuar sus estudios. De ello resulta una subdivisión geográfi^ ca en zonas donde los niños pueden tener acceso a la enseñanza secundaria y en zonas donde dicho acceso es imposible o muy difícil» (Estas últimas zonas corresponden, por lo general, a las áreas montano» sas que carecen de carreteras y se encuentran apartadas de los centros urbanos). Después de una segunda verificación de la segmentación, se procede a la tercera y así sucesivamente, hasta que no sea posible seguir adelante sin recurrir a la creación de "enclaves" en las zonas. Los resultados de cada prueba permiten corregir la subdivisión precedente y obtener finalmente informaciones de la mayor homogeneidad posible dentro de cada zona. El numero de zonas puede variar de 5 a 12 como máximo. Se debe evitar escoger las zonas que, en términos de alumnos y escuelas, sean demasiado pe_ quenas con relación al resto de la región. En el Anexo I de este módulo usted encontrará un ejemplo de segmentación en zonas homogéneas de la región de San Ramón en Costa Rica. En las zonas urbanas puede ser interesante agrupar las escuelas por barrios. El criterio de actividad económica (sector administrativo, comercial o industrial; barrio residencial, barrio de nuevos inmigrantes) y el criterio demográfico son de gran utilidad para definir las zonas homogéneas. ь En lo que resta de este documento denominaremos a las unidades geográf_i cas de análisis: "unidades territoriales", "municipios" o, por lo general, "zonas". El cuadro siguiente ilustra las unidades territoriales de análisis que se emplean en algunos países.

50 Módulo II Sección 1: La elección de las unidades estadísticas 12 N 0 С ' Ь ю (ti i-i л ю -н (0 СП Ф н Ф Q н s \ПЗ ССП ю я гч <ti И - Ф ТЗ s.ч Л С* < cu in гч И Ü н w <u o -H o a яз -H tí m -P 0) 0 (ti ü H A Б Ю ^ Я тз «ы (0 (ТЗ N га Ен - ТЗ С M PQ С» 14 а> пз (0 н н > ю -гч СП Ф «з гч Ü > (ti н н > ^Н H (ti Ü С ü -H ^ СП H Ф Q ^ (0 н er я (ti а. ю р «-р -Ч M Р ел Û -р. V (Л н Q Р я Jo р г Q ю Р < -р н р 1Л "Con ю (Л > н Q - а s +J н M р (Л н Q р р " гн Q р VI -р СЛ н Q (0 H D 1 ю cu -Ч ' а, я (ti -р : С пз н гч а (ti \ r-i TJ Д (ti ТЗ С Н cent (ti TJ гч D 1 H 1Л (ti д ТЗ.4 (ti H гч Р )ч 5-1 +J ТЗ (ti Unid (Л 1 (ti 1 Р >п С.ч С -Р JZ (0 -Н V H U W 05 a +J пз (ti «л ( w Ф ач TJ N 41) in Ф M CP Ф С СП Ф С яз TJ Ф а 1 -р W 1 -Р С -Р.С -гч Н Я M W а -ряз ( (ti СЛ С Ф Du -H С ТЗ N «* Сп Ф С (ti ТЗ Ф Е i ч (0 Ф С" a И (ti Ф И E TJ (ti XÍ rroq upo oqui ñas as ta o рц СП M N С (Л ТЗ Ьч (0 s (Л гч С гч И s <Л гн -Н С (0 (ti V4» (Л С U -Р Сп «W TJ N U -И а -н TJ С И >, Д -И (0 (ti «W H (ti TJ M С (ti (ti TJ «J ад И И Ф N (0 TJ -P (Л (0 (ti С (0 р (ti ТЗ (ti Ё -р (0 > -н -р (ti я 4-> ел гч н 4 (0 ю И Ü С И И (Л >ч н (0.-1 Ü 1Л (0 С (0 Е r-i ТЗ (Л н ТЗ.р (Л ел гч

51 Módulo II Sección 1: La elección de las unidades estadísticas 1 Independientemente del tipo de agrupación geográfica que se adopte, es posible, además, clasificar los datos por tratar según diferentes criterios, en función de los objetivos del diagnóstico: - Para hacer resaltar las desigualdades de la escolarización de los a- lumnos según:. año de estudios y nivel de enseñanza. sexo. edad. etnía. origen socio-económico. lugar de residencia o zona geográfica y origen. etc. Puede ser conveniente agrupar a los alumnos según estos diversos criterios, en función del tipo de desigualdad que se desee destacar. Así, por ejemplo, se utilizará el criterio "sexo" si deseamos resaltar la escasa participación de las niñas. Igualmente se puede combinar estos criterios de agrupamiento de las informaciones básicas. Por ejemplo, para analizar la distribución por sexo de los alumnos según el año de estudios, para mostrar cómo evolu_ ciona la escolarización de las niñas según el año de estudios o para cada ciclo de un nivel de enseñanza. - Para destacar que las condiciones de escolarización varían según el número de alumnos en las escuelas será útil reunir los datos relacio_ nados con las escuelas según el número de alumnos. A menudo se ha ob_ servado que mientras menos alumnos tenga una escuela, menor es la tasa alumnos/maestro, mayor la superficie disponible por alumno, el e- quipamiento pedagógico escaso, etc. Por lo demás, este criterio está íntimamente ligado a la pertenencia a una zona rural o urbana. - Para destacar que las condiciones de enseñanza varían según el tipo de escuela (pública/privada; escuela completa/incompleta; escuela unj^ docente/polidocente; escuela primaria/escuela de aldea (Afganistán),

52 Módulo II Sección 1: La elección de las unidades estadísticas 14_ escuelas primarias/escuelas para todas las edades (Jamaica), etc.)-en este caso, us-ted podrá hacer el análisis según dicho criterio.

53 Módulo II Sección 2: La cobertura del sistema educativo 15 SECCIÓN 2 LA COBERTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO ACCESIBILIDAD Y ACCESO El problema de la cobertura se resume en dos cuestiones principales:. La red escolar tal como se encuentra organizada y distribuida territo_ rialmente, logra su propósito de servir eficazmente a la población en edad escolar de la región o zona estudiada? En otros términos, se trata de analizar la localización de los diferentes planteles en las diferentes zonas y examinar en particular la proximidad de la escuela al hogar de los alumnos y el grado de comodidad con que se puede realizar el recorrido. Esto depende principalmente del relieve, las vías de comunicación y de la eventual disponibilidad de medios de transpo te. En esto consiste lo que podríamos denominar la accesibilidad de la red escolar para la población escolarizable de la región.. Las familias y los niós utilizan efectivamente la red escolar existente? En consecuencia, también es necesario estudiar la interacción entre la demanda de las familias y la oferta representada por la red de escuelas existentes. La proximidad de la escuela, es decir, la accesibilidad física, no garantiza que los niños sean enviados a la escuela. Es precisamente el resultado de esta interacción entre la demanda de las familias y la oferta de educación lo que nos proponemos medir a través de la noción de acceso a la educación. Más adelante tendremos la oportunidad de volver a tratar sobre estos dos conceptos esenciales. Mientras tanto, es útil que usted se familiarice con la manera de analizar la evolución reciente de la escolarización en la región estudiada. I e Análisis de la evolución de la escolarización en la región estudiada En la Sección precedente, usted habrá apreciado cómo seleccionar las u- nidades geográficas de análisis que hemos convenido en denominar "las zonas".

54 Módulo II Sección 2: La cobertura del sistema educativo 16_ Usted podría preguntarse, por ejemplo, acerca del aumento de la matrícu la total en la enseñanza primaria en las diferentes zonas (es decir, el número total de alumnos de dicho nivel de enseñanza) a lo largo de los cincoúltimos años. Podría igualmente sentirse inclinado a utilizar un período más largo. Ello dependerá de los datos de que dispone. Evidentemente, para que se pueda realizar la comparación es necesario que dichos datos puedan descomponerse para los años que se desea analizar según las zonas delimitadas. Si cada zona está constituida por un número de escuelas claramente i- dentificadas, se puede obtener la matrícula total de cada una de ellas sumando la matrícula de dichas escuelas. No debe olvidar que el número de escuelas durante el período de estudio puede variar en razón de la creación o cierre de nuevas escuelas. 1. Crecimiento absoluto durante el período Llamemos t al último año para el que se dispone de datos. Si desea estudiar la evolución de la matrícula durante un período de 5 años, será nece sario que compare la matrícula del año t con la matrícula del año t-5. A menudo sucede que el año escolar no coincide con el año calendario, por ejemplo, el año escolar 198/84. Para evitar las posibles confusiones convengamos en denominar t al año calendario en el que comienza el año esco lar. En el caso del ejemplo, t es igual a 198 y t-5 es igual a 198-5=1978, que corresponde al año escolar 1978/79. Para obtener el aumento de la matrícula de 1978 a 198, podríamos pensar, en primer lugar, en efectuar la resta entre la matrícula de 198 y la de Esto es lo que denominamos crecimiento absoluto de la matrícula eii tre 1978 y 198. Podemos escribir: Crecimiento absoluto de la matrícula de 1978 a 198=Matrícula de Matrícula de 1978 ó, de manera más sintética: ДМ, crecimiento absoluto de la matrícula M, matrícula de 198 M _, matricula de 1978

55 Módulo II Sección 2: La cobertura del sistema educativo 17 ДМ = M fc - M^_ t t-o Considera usted que se puede utilizar el crecimiento absoluto de la matrícula para comparar la evolución de la matrícula de varias zonas diferentes? Respuesta: Estrictamente hablando, no es posible. Efectivamente, las dife_ rentes zonas pueden ser de importancia variable. Algunas tendrán una población más importante que otras. Ya a partir del a ño t-5 tenían matrículas totales diferentes y podría esperarse que las zonas que cuenten con una población y una matrícula más elevadas presenten un crecimiento absoluto más elevado que aquéllas que poseen una población o una matrícula más reducidas. 2. Crecimiento relativo Precisamente a causa de estas diferencias ocasionadas por la mayor o me_ nor importancia de la matrícula en el año de inicio del análisis (en nuestro caso, el año t-5), en lugar de calcular el crecimiento absoluto calcula_ mos el crecimiento relativo. Este crecimiento es relativo en la medida en que el crecimiento de la matrícula depende de la matrícula del año en que se inicia el análisis. Este crecimiento relativo se expresa mediante un por centaje. Utilizando los símboles definidos anteriormente, podemos escribir: M t - M t-5 Crecimiento relativo en % = x 100 = дм M t-5 M t-5 x 100 Ejemplo Supongamos que contamos con los siguientes datos: Matrícula total Zona A Zona В

56 Módulo II Sección 2 : La cobertura del sistema educativo 18 El crecimiento absoluto de la matrícula de la Zona A y de la Zona В será, respectivamente, de: Zona A = = 942 Zona В = = 169 Por el contrario, el crecimiento relativo en porcentaje nos presenta un panorama diferente: Zona A,««,-««x 100 = 52,0% Zona В _ x 100 = 29,0% л л 589 Mientras que el crecimiento absoluto es más elevado para la Zona В para la Zona A (942 para la Zona A y 169 para la Zona B), el crecimiento relativo nos presenta, de hecho, una situación opuesta. El crecimiento reía tivo de A (52,0%) es considerablemente más importante que el de В (29,0%). Ello resulta del hecho de que la matrícula de la Zona В era de 589 en 1978, mientras que la matrícula-de la Zona A era de sólo Por lo tanto, pode_ mos afirmar que la Zona A presentó entre 1978 y 198 un crecimiento relativo elevado, pero a partir de una base menor, mientras que la Zona В presentó un crecimiento relativo menor a partir de una base más importante. que. Cálculo del índice de evolución de la matricula Para el crecimiento absoluto, así como para el crecimiento relativo, he_ mos tomado en cuenta la totalidad del período Sin embargo, es p sible que el crecimiento no sea igual de año en año. Para seguir de cerca esta evolución anual de manera más detallada se puede preferir su representación mediante un índice. Este índice recibirá un valor igual a 100 para el año 1978 (año de inicio del anñalisis) y trataremos de examinar cómo modificarlo para que traduzca fielmente la evolución observada en la matrícula durante los diferentes años del período. Para aclarar esta cuestión tomemos un ejemplo. La evolución de la matr^_ cula de la Zona A entre 1978 y 198 fue la siguiente:

57 Módulo II Sección 2 : La cobertura del sistema educativo Si le otorga el índice el valor 100 en 1978 (año en que la matrícula e- ra de 1812), para que éste refleje la situación en 1979 (año en que la matrícula llegó a 1961), es necesario que en este año el índice alcance el va_ lor de: x 100 = 108,2 Para 198 (año en que la matrícula es de 2754), el valor del índice es: = 152,0 Como habrá podido verificar, el valor del índice pasó de 100 en 1978 a 152,0 en 198, lo que corresponde a un crecimiento relativo de 52%, resulta do idéntico al que obtuvo anteriormente al calcular el crecimiento relativo de la matrícula de la Zona A para el período Por lo tanto, el ín_ dice constituye un buen indicador de la evolución de la matrícula. t Ejercicio 1 Calcule los índices correspondientes a las Zonas А у В utilizando las siguientes cifras: Matrícula Zona A Zona В Compare sus resultados con los que se presentan al final de este modulo.

58 Módulo II Sección 2 : La cobertura del sistema educativo Tasa anual de crecimiento La tasa anual de crecimiento puede definirse como el crecimiento relatif vo durante un año. Como ya hemos visto, esta tasa puede variar de un año a otro a lo largo del período. Ello nos obliga a calcular una tasa anual media que, por lo tanto, es única, es decir, constante, y que caracteriza al período. Supongamos que partimos del año 0 con la matrícula M y que la tasa de crecimiento es igual a r. Al año siguiente, es decir, en el año 1, la matrí_ cula será: M l = M 0 + M 0 Г (Puesto que el crecimiento relativo es igual a r, el crecimiento absolu to es, evidentemente, igual a Mr y dicho crecimiento absoluto se agrega a la matrícula M del año 0). M n = M_ + M_ r, que también puede escribirse M = M Q (1 * r) (1) Si la tasa de crecimiento es constante y sigue siendo igual a r el año 1 y el año 2, obtenemos: entre M 2 = M l (1 "*" r) donde al reemplazar M por su valor según la ecuación (1) obtenemos: 2 M 2 = M Q x (1 + r) x (1 *- r) = M Q (1 + r) Si generalizamos esta fórmula para un número n de años, podemos escribir s M = M n (1 + г) П (2) n 0 Volvamos al ajemplo de la Zona A que vimos anteriormente. En esta zona, la matrícula en 1978 fue de 1812 y en 198 fue de A partir de la ecuación (2) podemos escribir:

59 Módulo II Sección 2: La cobertura del sistema educativo 21 M 198 = M 1978 (1 + r) ' es decir ' 2754 = 1812 (1 + r) 5, o bien, 2754 M = (1+ Г) 5 1,51987 = (1 f r) Para obtener el valor de r debemos encontrar la raíz quinta de 1,51987 V 5 / 1,51987 = 1 + r Para realizar esta operación podemos recurrir a una calculadora que sea capaz de hacerlo. También puede realizarla mediante logaritmos. En dicho ca so escribiremos: i M i log 1,51987 log (1 + r) = - = log (1»- r) = 0, r = 1,087 r = 0,087 r = 8,7% De esta manera, con una tasa constante de crecimiento de 8,7% durante un período de cinco años, la matrícula pasará de 1812 a II. Análisis de la accesibilidad de la red escolar Hemos visto anteriormente que un aspecto importante de la accesibilidad está constituido por la comodidad del recorrido desde el lugar de residencia del niño hasta la escuela. Dicha accesibilidad, que podemos denominar accesibilidad física, depende de la manera en que las escuelas se encuentran distribuidas en función de la residencia de la población a la que deben atender estas escuelas. Es que todos los niños residentes en la región estudiada cuentan con las mismas posibilidades de acceso a la escuela

60 Módulo II Sección 2: La cobertura del sistema educativo 22 desde el punto de vista de la distancia y de la comodidad del recorrido? Es te problema se presenta en particular en las regiones de poca densidad demo_ gráfica o donde existen pueblos separados entre sí y que poseen poblaciones reducidas. La noción de accesibilidad en realidad cubre un ámbito mucho más amplio que el de la accesibilidad física. En el Anexo II usted encontrará un texto que se refiere a la accesibilidad física, pero también a la accesibilidad económica y a la accesibilidad socio-cultural. Recomendamos que haga una lectura cuidadosa de dicho texto. A continuación sólo abordaremos el problema de la accesibilidad física. Para analizarla podemos comenzar por la identificación del origen geográfico de los alumnos que frecuentan las escuelas existentes. Para dicho propósito será necesario realizar una encuesta en los planteles escolares. Los métodos y los instrumentos que se pueden utilizar para la recolección de datos serán analizados en detalle en la Sección 5. Por el momento, tratemos de examinar simplemente qué información conviene solicitar. Esta información se refiere fundamentalmente a: - la distancia a recorrer - el medio de locomoción utilizado - el tiempo del recorrido - el lugar de residencia 1 La distancia a recorrer; En la recolección de esta información, usted deberá siempre tener en cuenta el objetivo deseado que consiste en la evaluación de la accesibilidad física de la red escolar. El problema, por lo tanto, no consiste en conocer con suma precisión la distancia real del recorrido, sino más bien identificar las diferentes categorías de situaciones desde el punto de vista de la accesibilidad. En otras palabras, se trata de definir los intervalos de distancias que corresponden al grado de comodidad más o menos importante del trayecto. Por ejemplo, se podría utilizar las siguientes categorías: - menos de 1 kilómetro ; recorrido fácil я- de 1 a kilómetros ; recorrido aceptable - de a 6 kilómetros Î recorrido difícil - más de 6 kilómetros : situación inaceptable que conviene remediar en

61 Módulo II Sección 2: la cobertura del sistema educativo 2 El carácter subjetivo de esta categorización salta a la vista. Lo que es aceptable en un país^ puede no serlo en otro. Además, y ello reviste la mayor importancia, la gradación de las distancias está en función del relie ve. El recorrido fácil en una región plana puede ser difícil en una región montañosa. Por lo tanto, es necesario que usted tenga en cuenta la gradación de las distancias. El aspecto esencial del análisis por realizar consiste en examinar para cada zona el porcentaje de alumnos que se encuentra en cada categoría definida y ver de esta manera cuáles son las zonas particularmente desfavorecidas desde el punto de vista de la accesibilidad física. 2. Medios de locomoción utilizados: La distancia no constituye mas que una de las dimensiones de la accesibilidad física. La disponibilidad de medios de locomoción (bicicleta, trans porte escolar, transporte publico, transporte privado) puede atenuar el pro_ blema de la distancia al reducir la dificultad del recorrido. En realidad, usted deberá cruzar los dos tipos de información sobre la distancia y los medios de locomoción, teniendo en cuenta uno y otro tipo de información para la definición de las categorías. Así, será posible construir un cuadro similar al siguiente: Escuelas a pie menos de 1 km. bicic. transp. motor. a pie de 1 a kms. transp. bicic. motor. a pie de a 6 kms. bicic. transp. motor. \ más de 6 kms. pie bicic trans. motor. Escuela nq 1 Matrícula % Escuela ng 2 Matricula %

62 Módulo II Sección 2: La cobertura del sistema educativo 24 Suponiendo, como hicimos anteriormente, que una distancia de más de 6 kilómetros constituye una situación inaceptable en nuestro análisis, concen tremos nuestra atención sobre los alumnos que deben recorrer dicha distancia y, particularmente, sobre el porcentaje de quienes la recorren a pie.. El tiempo del recorrido: El tiempo del recorrido constituye un tipo de dato sintético. En efecto, es función de la distancia, del relieve y de la disponibilidad de medios de transporte. En este sentido, se trata de un dato que revela mejor el problema de la accesibilidad. Una vez más, no se trata de saber con precisión el tiempo del recorrido de cada alumno, sino de definir diferentes categorías y de examinar el porcentaje de alumnos que se encuentra en cada una de dichas categorías. Por ejemplo: - menos de 15 minutos - de 15 a 0 minutos - de 0 a 60 minutos - más de 60 minutos Un recorrido de más de 60 minutos puede, por ejemplo, considerarse como muy perjudicial para las labores escolares. Evidentemente, también se debe tener en cuenta la frecuencia de los desplazamientos. Desde este punto de vista, la existencia de un refectorio donde los alumnos puedan recibir sus alimentos al mediodía cambiaría significativamente la situación. 4. Origen geográfico de los alumnos: La información concerniente a la residencia de los alumnos de diferentes escuelas que se encuentran en la región analizada es importante desde dos puntos de vista. Esta información permite, en primer lugar, delimitar el área de recluta miento de cada una de estas escuelas. Usted encontrará nuevamente en el Módulo IV, referido a la preparación del mapa prospectivo, esta importante noción concerniente al área de reclutamiento. Por el momento, baste con decir que el área de reclutamiento de una escuela está constituida por el cori (1) En la página 6 encontrará un mapa que presenta el origen de los alumnos y el área de reclutamiento de varias escuelas secundarias.

63 Módulo II Sección 2: La cobertura del sistema educativo 25 junto de las localidades de donde provienen los alumnos de esta escuela. Cuando no se cuente con una norma estricta que adscriba al alumno a una escuela específica según su lugar de residencia, se puede generar la superposición de diferentes áreas de reclutamiento. En los lugares donde la red es colar es relativamente densa, los padres de familia pueden elegir entre dos o más escuelas que se encuentran a distancias equivalentes. Puede también darse el caso de que por diversas razones, que sería conveniente explicitar, prefieran enviar a sus hijos a una escuela más alejada antes que a la escue_ la más cercana (porque la escuela más alejada es mejor o porque no hay más vacantes en la escuela cercana, etc.). Esta información permite también calcular de manera más precisa las tasas de admisión y escolarización a las que nos referiremos posteriormente. Efectivamente, es posible que los niños de una zona dada se encuentren matriculados en las escuelas de otra zona. El lector deberá tener en cuenta este hecho para no sobrestimar la escolarización en la segunda zona y subestimarla en la primera. Estos desplazamientos de los niños de una zona a otra no pueden ser detectados si no se cuenta con informaciones precisas a- cerca de la proveniencia de los alumnos. Es posible obtenerlas mediante una encuesta rigurosa en los planteles escolares. Los diferentes datos que acabamos de presentar (distancia a a recorrer, tiempo de recorrido, origen geográfico de losa_ lumnos), proporcionan una imagen completa de los problemas de accesibilidad física de la red escolar? Respuesta; Podemos reprochar a estos datos el que se limiten a los alumnos que ya se encuentran escolarizados, puesto que la informa_ ción se obtiene sólo de las escuelas. Gracias a estos datos es posible calcular la proporción de alumnos que deben efectuar un recorrido muy largo para llegar a la escuela o que de ben dedicar un lapso considerable a dicho recorrido. Por el contrario, no nos proporciona ninguna indicación acerca de

64 Módulo II Sección 2: La cobertura del sistema educativo 26_ los niños que no asisten a la escuela porque no cuentan con ninguna escuela cercana. Sin duda, si dispusiésemos de un mapa que muestre la ubicación precisa de la población y en el cual cada punto representase un número dado de habitantes, y si sobre dicho mapa pudiéramos trazar el área de reclutamiento de las escuelas existentes, podríamos detectar las zonas habitadas que no son atendidas por la red escolar. De cual^ quier manera, se trata de un método indirecto. III. Análisis del acceso El acceso es el resultado de la interacción entre la demanda de las fa_ milias y la oferta representada por la red de escuelas existentes. Frente a dicha oferta, cuál es la proporción de niños que la utilizan efectivamente o que se benefician gracias a su existencia? Si bien a priori la cuestión parece simple, la respuesta precisa presen^ ta una serie de problemas. Es necesario distinguir entre: - la proporción de niños que son admitidos a un nivel dado, por ejemplo, la enseñanza primaria (tasa de admisión); - la proporción de niós que se encuentran en dicho nivel (tasa de escolarización); - la proporción de niños que culminan dicho nivel y continúan hacia el nivel siguiente (tasa de transición). Por otro lado, la edad de los niños que se encuentran en la escuela no coincide siempre con la edad oficial del nivel educativo en cuestión y es necesario tener en cuenta que ello dificulta la definición de conceptos y el cálculo de los indicadores. 1. La tasa de admisión Incluso en el momento mismo de la admisión, la edad de los niños no coincide con la edad oficial de admisión, en el sentido de que se producen admisiones precoces o, por el contrario, admisiones tardías. Ello nos condu_ ce a distinguir tres tipos de tasa de admisión:

65 Módulo I Sección 2: La cobertura del sistema educativo 27 (a) La tasa aparente de admisión: Es la tasa más fácil de calcular, pero presenta el inconveniente de no ser muy exacta, razón por la cual se la llama "aparente".es_ ta tasa se obtiene dividiendo el total de niños recién admitidos en un nivel dado, independientemente de su edad, entre la población de la edad oficial de admisión. Si, por ejemplo, se trata de la enseñanza primaria, en la cual la edad oficial de admisión es de 6 años, la tasa aparente de admisión será igual a: tasa aparente de admisión = nuevas admisiones, лл r = x 100 población 6 anos No se debe, sin embargo, confundir las nuevas admisiones con la matrícula del primer año. Entre la matrícula del primer año se en cuentran los repitentes que deben ser descontados. En la medida en que se produzcan admisiones precoces o tardías, la tasa aparen_ te tiende a sobrestimar la admisión real y en algunos casos la ta_ sa aparente de admisión podría sobrepasar el 100%. (b) La tasa de admisión por edad específica: La tasa de admisión por edad específica da una idea más exacta de la admisión. En efecto, aquí distinguimos las admisiones según la edad de los niós y, en lugar de contar con una tasa única de admi sión (como en el caso de la tasa aparente), contamos con una serie de tasas de admisión correspondientes a diferentes edades: de niños de 5 años, 6 años, siete años, etc. Por ejemplo, la tasa de admisión de niños de 6 años se calcula de la siguiente manera:,..-,/-- admisiones nuevas de 6 años, л_ tasa de admisión de 6 anos = ~ ^? = x 100 población de 6 anos Las tasas de admisión por edad específica mejoran considerablemen_ te la información disponible sobre las admisiones, en la medida en que arrojan luz sobre el comportamiento de la admisión para di^ ferentes edades. En particular, nos muestran la amplitud relativa del fenómeno de las admisiones precoces y las admisiones tardías. No obstante, estas tasas no permiten responder plenamente a

66 Módulo II Sección 2: La cobertura del sistema educativo 28 la cuestión relativa a la proporción real de niños nacidos en un año dado que tienen acceso a la educación, considerando a la tota_ lidad de los admitidos antes, después o precisamente en la edad oficial. La respuesta precisa a esta cuestión nos la proporciona lo que se puede denominar la tasa de admisión por cohorte. (c) Tasa de admisión por cohorte En demografía se denomina cohorte al conjunto de niños nacidos du rante un mismo año. Para calcular la tasa de admisión por cohorte se puede elegir una cohorte dada, por ejemplo, la de hace 10 años, seguirla durante varios años consecutivos y separar a los miembros de dicha cohorte que con mayor o menor retraso son admitidos sucesivamente en la escuela. En algunos países se han realizado experimentos para identificar las cohortes, pero los resultados distan mucho de ser corrientes. En la mayor parte de los países no se dispone de la información necesaria, ni siquiera a nivel na cional, para calcular las tasas por cohorte a partir de una cohorte real. Sin embargo, si se dispone de tasas de admisión por edad espe_ cífica para varios años consecutivos es posible reconstituir una tasa de admisión por cohorte. Supongamos, por ejemplo, que se desea calcular la tasa de admisión por cohorte para los niños nacidos en el año t. El tipo de datos requeridos se presenta en el si^ guíente cuadro: Tasa de admisión por edad específica según el año de admisión Edad t + 5 Año t + 6 de admisión t+7 t + 8 t ,6 4,5,9 4,5 4,5 6 26,9 26,7 29,1 28,8 28,5 7 46,9 48,6 47,4 48,2 46,7 8 1,4 14,6 1,5 1,5 1,6 9,0,1 2,8 2,6 2,6 '

67 Módulo II Sección 2: La cobertura del sistema educativo 29 El cuadro precedente se refiere a una situación donde no hay admi_ sion de niños de 10 años o más o en el que dicho número de admisiones es negligible. Si nos interesan los niños nacidos en el año t, su edad será de cinco años el año t -t 5, de seis años en el año t +- 6, etc. El cuadro indica las tasas de admisión de los niños de cinco años en el año t + 5, de los niños de seis años en el año t 6, etc. Estas tasas han sido subrayadas en el cuadro: se refieren al conjun_ to de los niños nacidos en el año t y que fueron admitidos a los 5, 6, 7, 8 y 9 años de edad. Por lo tanto, basta sumarlas para ob_ tener la tasa de admisión de la cohorte. Tasa de admisión por cohorte (de los niños nacidos el año t) = 4, ,7 + 47,4 + 1,5 + 2,6 = 94,7 Por lo tanto, se puede afirmar que para la región estudiada, la admisión es prácticamente general, puesto que (para la cohorte de los niños nacidos en el año t) casi el 95% son admitidos en la e cuela con mayor o menor retardo. El cálculo de estas tasas demanda numerosos datos, no siempre dis_ ponibles. De cualquier manera, es útil que las calcule por lo menos para el conjunto de la región, si encuentra que las tasas apa_ rentes de admisión de dicha región son cercanas o superiores al 100%. 2. La tasa de escolarización La tasa de escolarización es la medida más común para estimar el nivel de desarrollo cuantitativo del sistema educativo. Es particularmente útil ya que permite tener una idea directa y rápida de la importancia de la esco larización en las diferentes zonas y regiones, por lo que, a su vez, permite efectuar comparaciones con facilidad, Al igual que para la tasa de admisión y por la misma razón, es decir,la diferencia observada entre la edad real de los alumnos y la edad oficial de_ terminada para cada nivel de educación, distinguimos tres tipos de tasa de escolarización:

68 Módulo II Sección 2: La cobertura del sitema educativo 0 (a) La tasa bruta de escolarización: Esta tasa se calcula dividiendo la matrícula total de un nivel de enseñanza dado (independientemente de la edad de los alumnos) en_ tre la población del grupo de edad correspondiente a la edad oficial de dicho nivel. Si, por ejemplo, la enseñanza primaria dura 6 años, y si la edad oficial de admisión es de 6 años, el grupo de edad oficial correspondiente a la enseñanza primaria es el gru po de 6 a 11 años. La tasa bruta de escolarización es, por lo tan_ to, igual a:, ^,,. - matrícula total ens. primaria c Tasa bruta de escolarización = población de 6 a 11 años x 100 (b) La tasa neta de escolarización: Mientras que.hasta el momento hemos tenido en cuenta al conjunto de la matrícula independientemente de su edad, para determinar la tasa neta de escolarización debemos tener en cuenta solamente a los alumnos cuya edad coincida con la edad oficial del nivel de enseñanza considerado. En nuestro caso, se trata de los alumnos entre 6 y 11 años. La tasa neta de escolarización se calcula, por consiguiente, a partir de la fórmula: matrícula de б a 11 años Tasa neta de escolarización = i 7 r; = población de 6 a 11 anos x, 1Ü0 La tasa neta de escolarización es una medida homogénea, en el sen_ tido de que indica la proporción exacta de niños de 6 a 11 años que están efectivamente en la escuela. Sin embargo, excluye a los alumnos que aún no han llegado a la edad oficial de admisión y,es pecialmente, á los alumnos que han superado la edad oficial, ya sea porque fueron admitidos tardíamente o porque fueron repitentes una o más veces a lo largo de su escolarización. En numerosos países, estos dos fenómenos (los ingresos tardíos y las repeticio_ nes de año) están muy extendidas y hacen que la interpretación de las tasas de escolarización bruta y neta sean más delicadas: la tasa bruta tiende a sobrestimar el nivel de escolarización (sobre todo si las repeticiones son frecuentes), mientras que la tasa ne_ ta tiende a subestimarlas.

69 Módulo II Sección 2: La cobertura del sistema educativo 1 (c) La tasa de escolarización por edad específica: Para evitar los inconvenientes que acabamos de remarcar, en lugar de calcular la tasa de escolarización para la totalidad de un gru_ po de edad podemos proceder a hacerlo para cada edad específica. Por ejemplo, se puede obtener la tasa de escolarización a los 7a_ ños de edad mediante el siguiente cálculo: Tasa de escolarización a 7 años = matrícula de 7 años población de 7 años Esta tasa es más fácil de interpretar, en la medida en que nos in_ dica para cada edad (por encima o por debajo de la edad oficial) la proporción exacta de niños escolarizados. No obstante, presenta dos dificultades:. en primer lugar, dejamos de contar con una tasa única que perrn^ ta comparaciones fáciles entre diferentes zonas;. en segundo lugar, a partir de una cierta edad encontramos niños que siguen matriculados en la enseñanza primaria, mientras que otros se encuentran ya en el nivel secundario.? Por ello es de la mayor importancia precisar que se trata de una tasa de escolarización por edad específica de la enseñanza primaria o de la enseñanza secundaria o de ambas. Ejercicio 2: Tasas de escolarización En un país dado, la enseñanza primaria dura 6 años y la edad oficial para la enseñanza primaria es de 7 a 12 años.en una zona de dicho país se cuenta con los siguientes datos: J

70 Módulo II Sección 2: La cobertura del sistema educativo 2 Edad Población total Matrícula en la enseñanza primaria Total.54 Calcule: (a) la tasa de escolarización bruta de la enseñanza primaria (b) la tasa de escolarización neta de la enseñanza primaria (c) la tasa de escolarización por edad específica Una vez realizado el ejercicio podrá comparar los resultados con los que se presentan al final del módulo.. La tasa de transición Hasta el momento hemos centrado nuestra atención en los alumnos admitidos (por ejemplo, en la enseñanza primaria) gracias al cálculo de las tasas de admisión y, posteriormente, nos interesamos en quienes se encuentran en un nivel dado mediante el cálculo de las tasas de escolarización. Pero también puede ser interesante examinar la situaciones de quienes al concluir un nivel dado pasan a un nivel superior«para ello calculamos la tasa de transición.

71 Módulo II Sección 2: La cobertura del sistema educativo La tasa de transición de la enseñanza primaria a la enseñanza secundaria indica la proporción de alumnos del último año de enseñanza primaria que son admitidos para continuar sus estudios en la enseñanza secundaria durante el año siguiente. Esta tasa se calcula de la siguiente manera: Tasa de transición a la _ nuevas admisiones en ensefi. secund. año t-frl _ enseñanza secundaria matricula del último año enseñ. prim, año t Ejercicio : Tasa de transición Utilizando los siguientes datos, calcule la tasa de transición de la enseñanza primaria a la enseñanza secundaria: Matricula total último grado de primaria ano t arto til Repitentes del último g g- grado de primaria Matricula total del primer 274 grado de secundaria 18 Repitentes del primer (._ fit. grado de secundaria Una vez realizado el ejercicio, compare sus resultados con los que se proporcionan al final del módulo. En muchos países, la enseñanza secundaria no se encuentra en todas las zonas. Por razones evidentes, tiende a centralizarse en las zonas urbanas y semiurbanas, es decir, en las concentraciones que cuentan con una población suficientemente alta. En estas condiciones, los niños se ven obligados con frecuencia a asistir a un plantel que se encuentra en una zona diferente de aquélla en la que residen y en la cual realizaron sus estudios primarios. Para calcular las tasas de transición por zona es necesario, por lo tanto, conocer el origen de los niños que se encuentran en la enseñanza secundaria y tomarlo en cuenta. En otras palabras, no se debe atribuir a una zona los alumnos que provienen de otra. Por el contrario, el hecho de que una zona no cuente con un plantel de enseñanza secundaria no implica, necesariamente, que la tasa de transición sea igual a cero.

72 Módulo II Sección 2: La cobertura del sistema educativo 4 El ejemplo siguiente proporciona una idea más concreta del proceso a se guir. Se refiere al departamento de Nyong y Mfoumou en el Camerún. Este de_ partamento ha sido subdividido en cinco zonas: dos zonas urbanas y tres rurales. En este departamento existen seis planteles de enseñanza secundaria numerados, respectivamente, del uno al seis. La matrícula del último año de enseñanza primaria de cada zona y los nuevos admitidos de los seis planteles para cada zona se presentan en el cuadro de la página 5. Usted observará que: (1) para cada zona, los nuevos admitidos se reparten en varios planteles ; (2) se producen nuevas admisiones que provienen de otros departamentos y que, por lo tanto, son foráneos a las cinco zonas delimitadas; () las tasas de transición varían significativamente según la zona. En la página 6 encontrará un mapa que presenta el origen de los alumnos del primer año de enseñanza secundaria y que el área de reclutamiento es particularmente extensa.

73 Módulo II Sección 2: La cobertura del sistema educativo 5 ' Ф ПЗ H -o ш (Л «* + 4J ш ю та - 0 -И (Л И 15 С Ен ( ы Ен -Ч «Р 0 ) С VO яз н cu г \ 1Л -г г- г 1 ч 1 UO V «-< чт «-Ч ч ЧТ гм «1 u> <N W-* N 1Л 1 UD г* «-* m гм ч э.-4 U CT» m ЧТ г г^ 1 з м> 1Л ЧТ m Ф +J (0 СЛ Ф CT«H ел > Ф 1Л Ф та Ф Сл н Ф ' ПЗ N ПЗ»С «^ ПЗ н Pi пз та Ф СЛ 0) ел Ф -р пз ел р СП ел 0 > Ф 2 H cu P С 1Л ПЗ Ok гч 4J С чт.4 ч ih 0) р С m ( а..4 Р С Г4 пз гч. гч 4-> (0 ^ m 1 1 II чт m vi г чт ^1 *^* г CN «~s VO r^ 9-«1 чт (Л V «г~ г шпн ЧТ 1 1 ЧТ г~ г- CN 1 г II1 II ^-í ЧТ ^ н <*-< г г чт m 1Л м CTV ш чу Г>- г>- ЧТ ЧТ г г* г г г г~ г Г н ПЗ пз ПЗ Р -H P гч СГ U ( Е 0 M -Ч íc м яз i- 1 E С ПЗ -Ч S Р n ЧТ чт г» m ЧТ ЧТ 1Л <N ЧТ m г^ ЧТ ЧТ м Сел 0) 0 СП С Н С Р. 0 r-i ИЗ ш та ел «TJ r-i 0 N ТЗ ПЗ ПЗ х> << i-ч <0 2 m «пз XI Q гч»0 M Р.4 CU Ш E - пз Р i пз пз а р та Е-«ел 4J пз 4J ел пз Q, Ф 4J та á H e

74 Módulo II Sección 2: La cobertura del sistema educativo 6 Departamento de Nyong y Mfoumou; Origen geográfico de los alumnos de sexto grado (Primer año de enseñanza secundaria)

75 Módulo II Sección : El rendimiento interno del sistema educativo 7 SECCIÓN EL RENDIMIENTO INTERNO DEL SISTEMA EDUCATIVO Si definimos el rendimiento interno del sistema educativo como la capacidad para formar al mayor número posible de alumnos que ingresan al sistema en un año dado t, en el menor tiempo posible y minimizando la utilización de recursos financieros y humanos, resulta necesario seguir el trayecto de estos alumnos a todo lo largo del sistema, durante su permanencia en cada nivel de estudios. Si dejamos de lado los aspectos puramente financieros de la cuestión,en contramos que, por lo general, se puede recurrir a un cierto número de instrumentos para seguir dicho trayecto y medir el rendimiento interno del sis_ tema educativo. Dichos instrumentos son: - las tasas de promoción, repetición y deserción; - el flujograma que presenta un flujo teórico de alumnos; - la tasa de retención. I. Tasas de promoción, repetición y deserción Las tasas de promoción, repetición y deserción nos proporcionan informa ción sobre la manera en que los alumnos recorren el sistema escolar. - Tasa de promoción: Es la relación entre el número de alumnos admitidos en el grado N, en el año t y el número de alumnos del grado N-l en el año t-1. Ejemplo: donde У м P II de manera más > t-1»n-l p1980 = Tasa de promoción del grado I al grado II M I alumnos del grado I en 1979, alumnos promovidos al grado II en 1980; general, podemos escribir: tasa de promoción del grado N-l al grado N

76 Módulo II Sección : El rendimiento interno del sistema educativo 8 Tasa de repetición: Es la relación entre el número de repitentes del año t y el número de alumnos del año t-1 para el grado N. Ejemplo: R19Ç0 - Q - Q = Tasa de repetición del grado I Ml y / y M I 1980 donde R = repitentes del grado I en 1980; de manera más general, podemos escribir:»s \ - Tasa de deserción: Es la relación que existe entre el número de alumnos que abandonan er\ tre el año t-1 y el año t, y el número de alumnos del año t-1 para el grado N. Ejemplo: D 1979 i = Tasa de deserción del grado I en donde D = deserciones entre el inicio del año 1979 y el inicio del año 1980; de manera más general, podemos escribir: N wf _1 = Tasa de deserción del grado N durante el año (de t-1 a t). Se incluye en las deserciones a los alumnos que abandonan la escuela durante el año, así como aquéllos que la abandonan entre dos años es_ colares, ya sea que hayan o no hayan sido declarados aptos para pasar al año superior. Las informaciones sobre las deserciones son generalmente poco confiables. Algunos alumnos clasificados como desertores por su escuela pueden

77 Módulo I Sección ; El rendimiento interno del sistema educativo 9 muy bien haberse matriculado en otro plantel. Los datos sobre las repetici nes son, por lo genera]., más fiables. De allí que estimemos las deserciones por diferencia. El siguiente ejemplo ficticio permitirá mostrar cómo calcular el número de promovidos al grado II en el año t, asi como las deserciones del grado I en el año t-1. Años 1979 Matrícula Desertores 1980 Promovidos Repitentes Desertores Matrícula Grados I II III <- 4 LoJ \ ^-h \ *" 6 [28J 17 Los datos conocidos aparecen en recuadro. Los que fueron promovidos al grado II son, por definición, los no repitentes. p1980 = H = 28. = 25 II II II De manera más general, podemos escribir: t t t Al iniciarse el año escolar 1980, uno puede formularse el siguiente interrogantes Qué sucedió con los alumnos matriculados en 1979 en el grado I? Existen tres posibilidades:

78 Módulo II Sección : El rendimiento interno del sistema educativo 40 - fueron promovidos al grado II: aparecen en el grado II como "promovidos"; - repitieron el grado I: constituyen los repitentes del grado I en 1980; - desertaron. A partir de la igualdad: ^ M I = P II + R + D I I ' podemos deducir las deserciones en 1979: D I = M I - P II - R I 1979 D ' = = 1 r^-1»t-1 t t D = M - P - R N-l N-l N N-l En realidad, se trata de las deserciones de 1979 a 1980 (o de t-1 a t) En este ejemplo, las diferentes tasas toman los siguientes valores: 25. la tasa de promoción de I a II = x 100 = 92,6% ;. la tasa de repetición I = -pr x 100 =,7% ;. la tasa de deserción I = -тр? х 100 =,7% Este tipo de cálculo presupone, en principio, que no se producen ingresos de nuevos alumnos (provenientes de otros tipos de escuelas o de otras zonas geográficas) en 1981 en el grado II.

79 Módulo II Sección : El rendimiento interno del sistema educativo 41 Complementariedad de las tres tasas Diagrama > 4 deserciones (año t-1) 4 repitentes (año t) 92 Dromovidos (año t) Este diagrama representa la descomposición de un contingente de 100 a- lumnos del grado N-l en el año t-1 y nos permite comprender que la suma de las tres tasas (de repetición, promoción y deserción) es igual a 100: Tasa de promoción N-l a N (92%) Tasa de repetición N-l (4%) -ttasa de deserción N-l (4%) = 100 % Ejercicio 4: Complete el siguiente cuadro y calcule las tasas de promoción, repetición y deserción. I II III IV V VI Total 1975 Matrícula Desertores Promovidos Repitentes Matrícula Compare los resultados con los que aparecen al final del módulo Si cuenta con tasas de promoción, repetición y deserción por año de estudios y por zona geográfica, será posible determinar qué zonas obtienen los mejores resultados desde el punto de vista de las deserciones y las repeticiones. No obstante, es necesario proceder con cautela en la interpretación de estos tres indicadores y de sus variaciones entre diferentes zonas. En efec to, se trata de tasas aparentes que no tienen en cuenta las posibilidades de transferencia de una zona a otra. Estas transferencias, en caso de existir, se consideran en general como promociones. Las deserciones disminuyen en un número equivalente y así se podría llegar a tasas negativas de deser-

80 Módulo II Sección : El rendimiento interno del sistema educativo 42 ción. Este fenómeno es bastante frecuente cuando se trabaja a nivel de unidades geográficas de escasa dimensión, zonas o municipios (a nivel nacional, las transferencias se anulan entre sí y resulta imposible derivar tasas negativas, a menos que se contabilicen transferencias provenientes del extranjero). A título de ejemplo, analicemos los datos de una región del Camerún en la enseñanza primaria: Departamento de Nyong y Mföümou, Camerún 1975/1976* Tasas de promoción, repetición y deserción Tasa de promoc ion Zonas Л urbana В rural Q rural D urbana rural I-II 65,1 9,9 8,6 58, 29,1 II-III 67,9 74,5 9,0 67,8 65,9 III-IV 76,9 62,0 5,6 72,4 56,4 IV-V 69, 7,4 78, 78,6 80,5 V-VI { 97,0 ) 67,7 ) 76,7 ) 86,0 ) 72,7 ) Total departamental 40,2 61,1 61,6 75,4 76,6 ) Tasa de repetición A urbana " В rural O rural D urbana Б rural ( ( ( ( A Zonas Tasa de deserción Zonas urbana i В rural С С rural ( D urbana ( E rural ( 27,8 7, 20,7 8,6 I-II 7,1 22,8 0, 21,0 2 й II 22,2 5,0 10,9 26,7 0,5 ( Total departamental 4,7 24,8 II-III 9,9 9,5 50,1 5,5,6 ( /Total departamental 25,1 14,1 III 21,9 1,1 25,6 2,0 4,2 III-IV 1,2 6,9 < \J a O 4,6 9,4 9,6 IV 17,2 24,6 21,1 21, V 19,6 22,0 2,6 * J g «A» iv-v 1,5 20 0,6 5, 2,2 vi 4, 47,6 44,4 40,1 49,5 ) 28,8 22,4 21,2 44,5 ) Î V-VI 16,6 10, 0, 11,1 10,0 2,2 J )

81 Módulo II Sección : El rendimiento interno del sistema educativo 4 Las tasas de promoción para las zonas urbanas suelen ser superiores a las tasas para el conjunto del departamento. Ello no significa necesariamen te que la proporción de alumnos promovidos sea superior en las zonas urbanas, pues el número dé alumnos promovidos en 1976 puede incluir un número importante de alumnos que, a lo largo del ciclo, llegan desde las zonas rurales, en particular a nivel del sexto grado, con el propósito de prepararse para el examen de ingreso a la enseñanza secundaria, puesto que los plan teles secundarios se encuentran en las zonas urbanas. Las tasas de repetición son elevadas en el primero y en el último año del ciclo primario (son repitentes quienes no ingresan a la secundaria). Se puede observar que las tasas más elevadas se encuentran en las zonas rurales В y E, mientras que la zona urbana A presenta tasas inferiores a los to tales departamentales para todos los grados. Las tasas de deserción pueden igualmente ser negativas. Estas tasas negativas evidencian: - transferencias entre la enseñanza pública y privada,* - migraciones entre zonas rurales y urbanas; - migración de alumnos provenientes de otras regiones. Las tasas negativas -16,6 y -11,1 en las zonas urbanas de quinto a sexto grado, que posiblemente se pueden explicar en razón de fenómenos migrato_ rios como los antes mencionados, no permiten determinar la tasa real de deserción del grado V al VI en la zona urbana. Por el contrario, las tasas de deserción de las zonas rurales han sido sobrestimadas pues no se trata nece sariamente de deserciones reales si los alumnos se encuentran matriculados en otros planteles. Cuando las transferencias son muy elevadas sería deseable corregir las tasas en función de la migración. Para ello es necesario que las escuelas cuenten con registros muy detallados de los alumnos que han sido transferidos durante el año o entre dos años escolares. Dirijamos ahora nuestra atención hacia las transferencias netas, es decir, al número de alumnos que se matricularon en el plantel y procedían de otros centros educativos (T ) menos el número de alumnos del plantel en cuestión que se han matriculado en otros planteles (T-).

82 Módulo II Sección : El rendimiento interno del sistema educativo 44 Grados I II III Matrícula 1979»l 9 "2 79 "m Transferencias netas (T + - T-) m 7 9 T I T 7 9 III Promovidos 1980 pbo pso II P80 III Repitentes 1980 R 80 I R 80 II R 80 III Matrícula 1980 Tasa de promoción I-II M 80 M I,80 II M I + T I M 80 II,80 II 79, m 79 m 79 4 M + (Tf - T- ).80 Tasa de repetición I-II =.79 (Tf 79 m 79 x T- Z ) Tasa de deserción Tasa de promoción - Tasa de repetición. Este método difiere del anterior en la medida en que relacionamos las promociones y las repeticiones no con la matrícula al principio del año an- 79 terior M, sino con la matrícula incrementada por el aporte neto de alumnos que resulta de las transferencias o disminuida por la pérdida neta de alumnos. Para ello es necesario que las escuelas dispongan de registros muy detallados de los movimientos de alumnos en los que se precise especialmente si el alumno transferido es considerado como promovido o como repitente. Ello sucede raramente. Algunos planteles pueden tener conocimiento del núme_ ro de alumnos inscritos que provienen de otras escuelas (T+-), pero disponen

83 Módulo II Sección : El rendimiento interno del sistema educativo 45 de información defectuosa o nula sobre el número de alumnos que se han matriculado en otros planteles. En la práctica será suficiente saber las tasas en las que no se han realizado correcciones para tomar en cuenta la migración. Las tasas de promoción/ repetición y deserción pueden calcularse por s xo, si se cuenta con indicios en el sentido de que las niñas abandonan estudios con mayor (o menor) frecuencia que los varones. Vale la pena enfatizar que si no hay repitentes (los alumnos pasan de año automáticamente), las fórmulas se vuelven muy sencillas. Tasa de promoción (denominada también tasa aparente) Tasa de deserción (aparente) t M N..t-1 Vi % t Vi 100 = Por último, subrayemos que la tasa de transición descita anteriormente no es en realidad nada más que una tasa de promoción de un ciclo de enseñan_ za al otro. Ejemplo: los Tasa de transición _ Promovidos 1er, grad. sec, año t primaria-secundaria Matricula último grad. primaria en el año t-1 Recordemos que en dicho caso es absolutamente necesario corregir el número de promovidos para tener en cuenta el origen geográfico (así será posi^ ble calcular una tasa de transición para todas las zonas, incluso aquéllas que no cuentan con planteles secundarios). II. Flujo teórico de alumnos y reconstitución de cohortes Ä partir de las tasas de promoción, repetición y deserción es posible establecer un flujograrna que presente los flujos que se producirían para un contingente de 1000 alumnos que ingresan el mismo año a un ciclo determinado de enseñanza. Para ello basta con formular algunas hipótesis simplificadoras:

84 Módulo II Sección : El rendimiento interno del sistema educativo 46_ - considerar las tasas de promoción y repetición como constantes a lo largo del período; - asumir que los alumnos tienen las mismas oportunidades de ser promoví dos o de repetir, ya sea que nunca hayan sido repitentes o que hayan repetido una o más veces ; - limitar el numero de repeticiones posibles de un año de estudios a un número determinado (2 ó ); - asumir que no se producen nuevas admisiones en el sistema, aparte de las 1000 originales. Esto es lo que se denomina reconstrucción de una cohorte hipotética. El diagrama adjunto ilustra una cohorte hipotética de 1000 alumnos que ingresa_ ron a la enseñanza primaria en 1975 en el departamento de Nyong y Mfoumou en el Camerún. En este ejemplo hemos supuesto:. que los alumnos no podían repetir el mismo grado más de tres veces,-. que las tasas de promoción y repetición de 1975/1976 se aplican duran_ te todo el período. Para el grupo inicial de 1000 alumnos, 294 concluyeron existosamente el ciclo de enseñanza primaria, 48 de ellos sin repetir, 86 repitiendo una sola vez, 89 repitiendo dos veces y 71 repitiendo tres veces.

85 Módulo II Sección : El rendimiento interno del sistema educativo 47»n ь» o í^ o h» r^ o r^ o» o r^o> o «H Г* П»» ^^ е*^ Р*^

86 Hódulo II Sección ; El rendimiento interno del sistema educativo 48^ Ejercicio 5: A partir de las tasas de promoción, deserción y repetición para el departamento de Nyong y Mfoumou que se le proporcionaron anteriormente, usted podrá ahora volver a cal^ cular la cohorte y verificar si llega a los mismos resultados. A partir de estas tasas de promoción y repetición es posible reconstituir una cohorte hipotética para cada una de las zonas. De esa manera se ha_ rin evidentes las desigualdades interzonales durante el trayecto escolar de los alumnos en la enseñanza primaria. También es posible incluir la secunda^ ria. Evidentemente, tal como hemos señalado anteriormente a propósito de las tasas de admisión por cohorte, sería preferible contar con tasas reales. Desgraciadamente, no están disponibles o demandan la realización de estudios demasiado costosos. III. Tasa de retención Esta tasa indica la proporción de alumnos admitidos al mismo tiempo en el grado I y que llegan al grado II, III, IV, etc. te maneraь El cálculo de las tasas aparentes de retención se realiza de la siguien_ Tasa aparente de retención Mt-s Este indicador es suficiente, si existe un sistema de promoción automática de un año al otro. Si existe un importante numero de repitentes, es po_ probable que los alumnos del grado VI en el año t sean los mismos que iri gresaxon cinco años antes al grado I. Por lo tanto, es necesario recurrir a los datos de las cohortes ficticias calculadas anteriormente.

87 Módulo II Sección : El rendimiento interno del sistema educativo 49 Tasa de retención: TR, = ; X 100, donde: TR» tasa de retención к» grado (1, 2,... ) t «1... n años P» numero de alumnos promovidos M» número de alumnos admitidos al inicios Ъ=1,»I En el ejemplo precedente para el departamento de Nyong y Mfoumou (Came run) : m 402 i- 140 * TR grado II = = = 60,7%? * 147 *- 65 * grado III i i g i s 1000 тг. -г ^ *; a., 1000 TR grado VI SS 87 * 116»- 91» = 5,0%* Esta última tasa indica la probabilidad de que un alumno llegue al sexto grado. Constituye un indicador útil para comparar la capacidad del siste_ ma para "retener" a los alumnos entre zonas.

88 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 50 SECCIÓN 4 LA CALIDAD DEL SERVICIO EDUCATIVO Y EL MODO DE UTILIZACIÓN DE LOS RECURSOS El análisis de la calidad de los servicios educativos plantea una serie de problemas de naturaleza conceptual y metodológica. En primer lugar, qué entendemos por calidad de un servicio educativo? La respuesta depende, evidentemente, de los criterios de juicio utilizados: se trata de criterios subjetivos (el grado de satisfacción de los padres de familia, la reputación de la escuela) o de criterios más objetivos: el é^ xito que alcancen los alumnos en los exámenes, los ingresos que perciban posteriormente, etc.? El criterio que generalmente se utiliza para juzgar la calidad de un servicio educativo es el resultado escolar de los alumnos. Ello nos conduce a plantear una segunda interrogante: cuáles son los factores que contribuyen a la calidad de la enseñanza? Qué es lo que hace que una escuela sea mejor que otra? El nivel de formación de sus docentes,, su grado de motivación, sus relaciones con los alumnos, los métodos que uti^ lizan, la disponibilidad de buenos materiales de enseñanza, el carácter aco_ gedor o funcional de los locales? Desgraciadamente, no se han realizado suficientes investigaciones que nos permitan responder clara y precisamente a estas preguntas. Por lo tanto, queda en pie el problema de la selección de los indicadores. Una medición incorrecta entre las relaciones de causa a efecto existentes entre los medios utilizados y los resultados obtenidos, o un aumento de los recursos asignados en docentes o en planteles que no tiene como consecuencia una mejora inmediata de los resultados escolares, no significa, de ninguna manera, que no existan relaciones entre estos factores. Posiblemente existen umbrales de calidad por debajo de los cuales cualquier asignación suplementaria de recursos o su mejora incrementan realmente los resultados. Por encima de dichos niveles, los incrementos adicionales de recursos producen un impacto mucho más débil o, incluso, negligible. Además de la calidad de la enseñanza, el planificador de la educación se preocupa también de reducir los costos. El personal docente y la construcción y mantenimiento de los locales son costosos, mientras que los recursos disponibles para la educación son limitados, por lo que se los debe utilizar de la mejor manera posible.

89 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 51 En esta sección estudiaremos diversos indicadores que nos permitan medir la calidad de la enseñanza, el modo de utilización de los recursos o ambos. En el servicio educativo distinguimos tres grandes componentes: el personal, los locales y el equipamiento. I. El diagnóstico de las condiciones de encuadramiento: análisis del perso nal docente y no docente El objetivo de este diagnóstico es, evidentemente, conocer la situación actual, pero también proporcionar indicaciones con vistas a una reorganización de la oferta futura que permita mejorar las condiciones de encuadramiento y una mejor utilización de los docentes. Por ello centraremos nuestra atención en la estructura por calificación de los docentes, el número de alumnos por clase, la relación alumnos/profesor, el número de horas de trabajo de los profesores (carga horaria), etc. En el caso de que exista una reglamentación, el diagnóstico se preparará en función de dichas normas. Si no existen, la tarea consistirá, sobre todo,en el análisis de las diferencias entre zonas o entre planteles. 1. La distribución del personal según sus funciones La distribución del personal según su función permite, en primer lugar, distinguir entre el personal docente, el personal de dirección sin car ga lectiva, el personal administrativo y el de servicio. En segundo lugar, permite identificar las diferencias entre regiones con respecto a la disponibilidad de diferentes tipos de personal. En el marco de la enseñanza primaria de numerosos países se distingue entre directores sin carga lectiva, directores con carga lectiva, maestros encargados de una clase y maestros especializados. Suele suceder que los maestros especializados estén mal distribuidos entre los planteles, concentrándose en las zonas urbanas. En los parágrafos siguientes nos concentraremos específicamente en el personal docente e 2. La calidad del personal docente No existe medida satisfactoria de la calidad de un profesor. En gene_ ral, suponemos que dicha calidad está en función de factores como:

90 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 52 - el número de años de formación general del docente; - el número de años o meses de su formación pedagógica; - los cursos de perfeccionamiento recibidos; - su experiencia Estos factores no garantizan, de por sí, la calidad de un docente. También debe tenerse en cuenta el tipo de plantel en el que trabaja (número de alumnos, localización), el medio laboral (sus relaciones con sus colegas,la composición del plantel docente), su edad, sus motivaciones, etc. No obstan^ te, estos últimos factores no se pueden medir fácilmente. a) Distribución de los docentes según nivel de calificación: Se trata de estudiar la distribución porcentual de docentes según su nivel de formación general y profesional. La definición de "docente calificado" varía según el país. En algu_ nos países, el docente calificado es solamente aquél que cuenta con un diploma que convalida sus aptitudes para la enseñanza en función de sus competencias pedagógicas (diploma de una escuela normal o certificado de aptitud pedagógica). En otros países se reconoce como docente calificado todo aquél que haya alcanzado, por lo menos, un nivel determinado de formación general (primer o segundo ciclo de enseñanza secundaria para ser profesor primario). Por otro lado, algunos países reconocen un estatuto profesional diferente según el nivel de formación, aunque todos estén capacitados para enseñar en el mismo nivel (primario, secundario) Qué categorías de profesores se consideran calificados para impartir enseñanza primaria o secundaria en su país? Cuál es la duración de la enseñanza general y de la formación prp_ fesional que han recibido dichos docentes? En un mismo país, la estructura según calificación puede diferir enor_ memente entre zonas y entre planteles; "Las causas de dichas divergencias

91 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 5 pueden encontrarse en los métodos de reclutamiento y de formación de los do_ centes, en las normas y los criterios utilizados para la creación de nuevos puestos o en los reglamentos de asignación y transferencia del personal docente. Ejemplo: El cuadro siguiente ilustra las diferencias en el nivel de formación ge_ neral que puede existir entre los docentes de seis planteles secundarios del Camerún.

92 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 54 ' 1 TOTAL «-> CT>U~> vd vo vo T rtj N С ПЗ»С (У Ф TD (Л ) Н 0) U лз н а СП.4 Ф ю н ПЗ н 4-1 -н гн ГС Т) н > н ' СР Q) (Л 4J -.ч «0 СП ^. > H Ё * D з ( г >. ГТ' >^ 2 тз JJ е ПЗ +J <0. D CERTIFICADO DE APTITUD PEDAGÓGICA CERTIFICADO 1er. CICLO SECUNDARIA BACHILLERATO INCOMPLETO ВАСHILLERАТС COMPLETO DIPLOMA DE ESTUDIOS SUPERIORES И 2 Q O H U ^ < 6? S > Oí M O 2Еч <\< O 2 2 O U С < СЛ J Ен CO CO CO HJ 0 Н CO 0. Ен 2 W < J M D CK in 1 vd 1 o* i 1. (Liceo) -ч» CM ч? Ф 1Л tn ~+ <"4 _ m m i 1Л (Colegio privado) _ (Colegio técnico DÚblico) 4. (Colegio privado) 5. (Colegio público) 6. (Colegio privado)

93 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 55 Dos planteles privados carecen de profesor diplomado en la enseñanza su perior y cuentan con solo un bachiller. Por el contrario, el 61% de los pro fesores son diplomados en la enseñanza superior y el nivel más bajo de formación es el bachillerato. Una vez recogida la información sobre la calificación de los docentes la podemos tratar por zona, por instancia organizativa y por número de alum nos. En efecto, frecuentemente parece existir una correlación entre el porcentaje de maestros calificados en ambos niveles, primario y secundario, y la tasa de urbanización (lugares donde se encuentran las escuelas más grandes). b) Distribución de los docentes por años de servicio: El indicador "número de años de servicio" es difícil de analizar. Es, a la vez, un indicador que caracteriza al personal, ya que condiciona su distribución en el territorio, y un indicador de la calidad del servicio educativo, en la medida en que presupone una cierta cali dad de la enseñanza ligada a la experiencia del maestro. Sin embargo, hay que ser prudente en su utilización, ya que un gran porcentaje de maestros muy antiguos que no han seguido ningún reentrenamiento puede comportar una enseñanza de menor calidad que aquélla que podría ser dispensada por docentes con poca experiencia. En general, las normas de asignación de docentes son tales que un docente que egresa de la escuela normal (primaria o superior) será a- signado a una zona rural. En la mayor parte de los casos dichos doceii tes preferirán ejercer en las ciudades, a menos que se les asigne a sus pueblos o ciudades de origen, por lo que un gran porcentaje de do^ centes sin un año de experiencia o solo uno se encuentran en las zonas rurales, mientras que un fuerte porcentaje de docentes con cuatro o más años de servicios se concentran en la zona urbana.? Ejercicio 6; En el cuadro siguiente, calcule el porcentaje de docentes por tiempo de servicios en zona urbana y rural, así cometen la totalidad de la zona piloto. Después de comentar los resultados, podrá compararlos con los que se proporcionan al final del módulo.

94 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 56 Ecuador, Cantón de Ibarra: Distribución de maestros primarios por año de servicios y por zona Número de docentes Distribución por año de servicios Zona urbana Zona rural Total de la Zona piloto % % % Es posible constatar que, por lo general, un número elevado de docentes sin experiencia (menos de un año de servicios) constituye un factor nocivo para la calidad de la enseñanza, sobre todo si se encuentran en las escuelas rurales aisladas, sin posibilidad de encuadramiento, y en escuelas u multigrado". Si, efectivamente, la enseñanza impartida por maestros con poca experiencia es deficiente y si la distribución zonal de maestros según su tiempo de servicios está fuertemente desequilibrada, puede ser conveniente tomar medidas destinadas a fomentar la permanencia de los maestros experimentados en las zonas rurales, facilitándoles, por ejemplo, vivienda, poniendo a su disposición locales bien equipados en material de enseñanza, concediera do primas, etc. El número de años de servicio en un plantel puede ser indicador de: - una rotación del personal demasiado rápida, si el número de maestros con muchos años de servicios es reducido; - una menor eficacia de los docentes, si muchos permanecen demasiado tiempo en el mismo plantel.

95 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 57 La estabilidad de los docentes en una escuela depende de la situación geográfica de la misma, de las condiciones materiales de enseñanza, del cora portamiento de los alumnos, de la conducción de la escuela por el director y del ambiente que en ella existe. Esté examen de la estabilidad o inestabilidad de los docentes puede coni elementarse gracias a la medición de otro factor adicional: el ausentismo del profesor. En efecto, parece que en ciertos países o en ciertas zonas (generalmente rurales), el ausentismo de los profesores constituye un verdadero proble ma. Resulta por ello importante encontrarse en capacidad de medir con exactitud la amplitud de dicho fenómeno. Desgraciadamente, es sumamente difícil obtener los datos pertinentes: es posible que las estadísticas de los plan teles no sean confiables al respecto. Si usted confronta dicha dificultad en su región, podrá obtener información a través de contactos con los repre sentantes de la comunidad o con las asociaciones de padres de familia. c) La distribución de docentes por sexo: Se trata, simplemente, de calcular según la zona y los diferentes niveles de enseñanza, el porcentaje del personal docente femenino. La experiencia muestra que en los países donde los padres de familia se resisten a la escolarización de las niñas, la presencia de una maestra puede contribuir a eliminar dicha resistencia y fomentar la parti cipación de las niñas. Por otro lado, una presencia muy elevada de profesores, constituye» desgraciadamente, una muestra de una cierta desvalorización de la pro fesión docente.. La organización pedagógica y la utilización del personal docente La relación alumnos/profesor y el número de alumnos por clase aparecen generalmente en la literatura como indicadores muy importantes de la ca_ lidad de la enseñanza. Tanto los sindicatos de maestros como las asociaciones de padres de familia luchan por conseguir una disminución del número de alumnos por clase, basándose en el supuesto de que un menor número de alum-

96 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 58 nos debería permitir al profesor prestar más atención a cada uno de ellos. Sin embargo, los resultados de las investigaciones realizadas a nivel inter_ nacional muestran que el impacto del número de alumnos por clase sobre los resultados escolares es bajo. Así, las clases numerosas pueden lograr buenos resultados escolares, mientras que otras clases con un número reducido de alumnos obtienen resultados mediocres. En realidad, todo depende de lo que el maestro haga con su clase y de sus métodos de enseñanza. Posiblemente existen umbrales que no deben sobrepasarse, aun si descono cemos dónde se sitúan. Es casi seguro que las condiciones de enseñanza no variarán mayormente si pasamos de 5 a 40 alumnos; pero pasar de 40 a 60 es completamente diferente. A ello se suma el problema de las grandes desviaciones interzonales o entre planteles respecto del promedio regional. Dichas desviaciones no son justificables y es necesario intentar reducirlas» La organización pedagógica y la asignación de personal suelen estar reglamentadas mediante un cierto número de normas definidas a nivel nacional. Su tarea consistirá en verificar en qué medida se respetan dichas nomas. a) Las normas: - Normas concernientes al número de alumnos por clase: una clase está constituida por un grupo de alumnos cuya enseñanza está a cargo de un solo profesor en un momento dado. La noción de clase no coincide necesariamente con la de grado. Un grado (o año de estudios) puede estar dividido en diferentes secciones, si el número de matriculados es importante. Ejemplo: El primer año de secundaria de un colegio puede contar con tres secciones de 40 alumnos cada una. Por el contrario, una clase puede abarcar varios grados, como sucedería, por ejemplo, en una escuela unidocente, donde todas las materias del primero al último grado son enseñadas por el mismo profesor. Las normas concernientes al número de alumnos por clase pueden ser complejas, variando según el nivel de estudios (primario o

97 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 59 secundario). Pueden estar concebidas en términos de máximos o mínimos (es decir, que el número de alumnos por clase no debe ser superior o inferior a una cifra determinada). Igualmente, puede variar según se trate de una clase con uno o varios años de estudios (grados). ^-^^ Cuáles son las normas que rigen en su país el número de a- ^^H lumnos por clase en la enseñanza primaria y en el primer y ^^^ segundo ciclos de la enseñanza secundaria? A estas normas deberá usted referirse como parte de la preparación del diagnóstico en su región. - Normas concernientes al trabajo de los docentes: estas normas varían según el nivel de enseñanza. En la enseñanza primaria, en general, un maestro asume la responsabilidad de enseñar a una sola clase, en cuyo caso la carga horaria es idéntica para todos los maestros e igual al número de horas previsto en el programa de los alumnos. En la enseñanza secundaria, la carga horaria puede variar según la calificación del docente. La norma especifica el número promedio de horas que debe enseñar un docente, pero también el número máximo y mínimo de horas. Estas normas oficiales no son respetadas en la totalidad de los casos si: - el número de alumnos del plantel y el número de secciones son muy reducidos, impidiendo la utilización de ciertos docentes especializados ; - la parte correspondiente a una determinada materia en el programa de diferentes años es reducida?

98 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 60^ - ciertas materias opcionales son poco populares; - los docentes están muy especializados. La subutilización del personal docente con respecto a las normas oficiales (número de horas por dictar) puede también ser la consecuencia de una mala organización del horario*. Cuántas horas de clase o de períodos semanales debe dictar un docente secundario en su país? b) Los indicadores: - Número de alumnos por sección y audiencia media : estos dos indi cadores permiten medir las condiciones de encuadramiento. Constituyen indicadores de la calidad del servicio educativo. Número de alumnos por clase = Número total de alumnos Número de secciones En la enseñanza primaria conviene analizar dicho indicador en función del número de alumnos por plantel y comparar los datos así clasificados con la norma nacional. Por lo general, se observa que el número de alumnos por sección aumenta según el número de alumnos del plantel. La noción de matrícula por sección no tiene en cuenta el hecho de que los alumnos de diferentes secciones pueden ser reagrupados para un curso especializado (deportes, etc.) o que una sección puede dividirse en subgrupos: - por sexo, para que los varones y las niñas reciban instrucción dife_ rente; - por razones pedagógicas (división de una sección para la realización de trabajos prácticos); - porque existen opciones diversas (idioma extranjero, cursos pre-pro_ fesionales, etc.).

99 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 61 Por ello, el numero de alumnos que recibe una enseñanza determinada varía según la materia y el método pedagógico. Resulta conveniente, por lo tanto, calcular un indicador más complejo que la simple relación alumnos/ sección y que mida con mayor exactitud las condiciones de encuadramiento:,,..,. Número de períodos recibidos por las secciones x.alum. Audiencia media ^. * Número de períodos enseñados por los docentes Se prefiere utilizar el término "período" en vez de "hora", ya que el período del curso enseñado por los docentes puede variar entre 40 y 60 minu_ tos- La audiencia media es igual al número promedio de alumnos ante un doceri te, teniendo en cuenta las diversas organizaciones pedagógicas posibles,así como los diversos reagrupamientos de alumnos que comportan. La audiencia media no es un indicador fácil de calcular. La dificultad reside en la recolección de los datos y en el cálculo del número de perío_ dos-alumnos por semana. Se debe comenzar con el horario detallado de los alumnos de un plantel,- luego, para cada sección y cada materia, se debe multiplicar el número de períodos consagrados a dicha materia por el número de alumnos involucrados, de donde resulta el número de períodos-alumnos del plantel. El número de períodos dictados por semana por los docentes se obtiene mediante la suma de períodos comprendidos en la carga horaria de cada doceri te o Ejemplo: Supongamos una sección de 26 alumnos: 14 varones y 12 niñas» El horario escolar prevé 29 períodos de enseñanza en total,de los cuales se destinan a la educación física, independientemente para las niñas y para los varones; 4 se dedican a la educación familiar para las niñas y otros 4 al trabajo manual para los varones. El número de pe_ ríodos-alumnos se calcula de la manera siguiente:

100 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 62 MATERIAS Número de horas previsto por el horario Alumnos involucrados Número de períodos-alum nos Materias dictadas en común (matemática, física, inglés, geografía, etc.) Educación física - niñas varones Educación familiar (niñas) Trabajo manual (varones) TOTAL Cada alumno no recibe más de 29 períodos de clase, pero para dictar dichos períodos es necesario contar con 6 períodos de enseñanza dictados por los docentes. El número total de períodos-alumnos se eleva a 754. La audiencia media es igual a: 'S períodos - alumnos Número de períodos de los docentes = 20.9 En general, si la audiencia media es inferior al número de alumnos por sección, ello significa que se producen numerosos desdoblamientos. Si es su perior, ello significa que la reagrupación de clases para ciertas materias constituye una práctica corriente. Por último, si no se producen ni reagrupamientos ni desdoblamientos, la audiencia media será igual al número de a- lumnos por sección. La audiencia media es un indicador más exacto que el número de alumnos por sección para medir las condiciones reales de encuadraraiento de los a- lumnos. No será realmente necesario que usted se aboque a su cálculo, a me-

101 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 6^ nos que en la enseñanza secundaria existan diversas posibilidades que deman dan el desdoblamiento o el reagrupamiento de las secciones. - Relación alumnos/maestro: la relación alumnos/maestro permite medir, al igual que la relación alumnos/sección y que la audiencia media, las condiciones del encuadramiento, es decir, e_ valuar la calidad de la enseñanza. Además, constituye igualmen_ te un indicador que evalúa la utilización del personal docente y da una indicación sobre el nivel de los costos. En un plantel escolar dado o en una zona que reúne varios planteles, la relación alumnos/maestro = Número total de alumnos Número total de maestros por lo general se calcula según el nivel de estudios: primario o secundario. Cuando se cuenta con los datos necesarios, conviene seguir la evolución de la matrícula, de los docentes y de la relación alumnos/maestro durante varios años. La comparación de dichos datos según el plantel o la zona a lo largo de varios años permite poner en evidencia, por ejemplo, cuáles planteles o zonas han sido objeto de un esfuerzo en materia de asignación de recursos en personal docente, o los planteles o zonas donde la situación se deteriora de año a año (relación alumnos/maestro superior a la norma nacional con tendencia creciente a lo largo del tiempo). Cuando se la compara con la norma nacional, la relación alumnos/maestro permite medir las desigualdades en la asignación del personal docente con el propósito de seleccionar las zonas donde se necesita reforzar el encuadramiento. Dicha relación depende del número de alumnos por sección y del número de secciones por maestro:

102 Módulo II Sección 4; La calidad del servicio educativo 64_ Matrícula Secciones Ma. S Ma. Relación alumnos/maestro = x = x = Secciones Maestros S Mo. Mo. En la enseñanza primaria, por lo general, un maestro está a cargo de u- na sola sección. Là relación alumnos/maestro es, por lo tanto, casi igual al número de alumnos por sección. Puede surgir una cierta diferencia si e- xisten secciones a medio tiempo o si existen maestros especializados. La experiencia muestra que la relación alumnos/maestro varía a menudo en función del numero de alumnos por plantel. En las zonas rurales, donde la densidad de la población es reducida, se encontrarán relaciones alumnos/ maestro bajas y, con frecuencia, inferiores a la media nacional o, en todo caso, inferiores a las de las zonas urbanas. Ejemplo; Relación alumnos/maestro según tamaño del plantel primario y según zona. Dirección Regional de San Ramón, Costa Rica, 1972 Número de alumnos por plantel Z O N A S Menos de Más de 400 A 26,5 25,1 26,5 29,5 В rural 17,5 19,2 20,8 С 18,8 22,7 26,6 28,8 2,0 D rural 18,0 20,6 25,6 T O T A L 17,4 19,4 22,8 26,4 28,4 0,4 En la enseñanza secundaria los docentes están especializados por mate^ ria y, por lo general, enseñan un número de períodos inferior al número de períodos recibidos por una sección. Por lo tanto, normalmente hay más de; un

103 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 65 profesor por sección. Pero el número de profesores por sección será mayor en la medida en que éstos no cubran la totalidad del período de enseñanza. En dichos casos encontraremos relaciones alumnos/profesor bajas. Para medir con mayor precisión si la carga horario de los docentes no coincide con las normas oficiales, si existe subutilización del personal do cente (y, por lo tanto, desperdicio) o si, por el contrario, se produce sobreutilización, generalmente recurrimos a otros indicadores. - duración promedio de la carga horaria de los docentes: es igual al nú mero total de períodos de enseñanza de los profesores/número de profe sores. - número de profesores a tiempo completo equivalente = P _ Número total de períodos de enseñanza de los docentes Duración de la carga horaria normal de un docente Este indicador señala el número de docentes que sería necesario si cada uno trabajase a tiempo completo según las normas oficiales. - La relación alumnos/maestro a tiempo completo equivalente = número de alumnos número de docentes a tiempo completo equivalente Ejemplo: Una escuela secundaria cuenta con 9 alumnos y emplea 19 docentes. Si los docentes deben dedicar 57 horas a la enseñanza en el plantel secundario y si el horario a tiempo completo de los docen tes es de 9 periodos, el número de docentes a tiempo completo equivalente es de = 15 5 ib/j " La relación alumnos/maestro a tiempo completo equivalente en este plantel es de - Q, lu! Comparemos este resltado con la relación alumnos maestro = 20,7.

104 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 66 La relación alumnos/maestro a tiempo completo equivalente es mayor que la relación alumnos/maestro porque teóricamente bastarían 15, maestros para impartir las horas de enseñanza garantizadas efectivamente por los 19 do_ centes. La diferencia entre estas dos relaciones pone en evidencia la subutilización del personal docente (hecho tal vez inevitable si se trata de un plantel pequeó y si los docentes no pueden consagrar un horario completo a su materia de enseñanza, o también por la importancia de la proporción de docentes que se dedican a la enseñanza a tiempo parcial por decisión propia. Las relaciones alumnos/maestro y alumnos/maestro a tiempo completo equi valente serían iguales si todos los docentes trabajasen a tiempo completo. Ello presupondría: - que el plantel tiene un número de alumnos suficientemente considerable como para que, incluso en las disciplinas en las que se enseña el menor número de horas, un docente pueda ejercer a tiempo completo, o - que los docentes pueden enseñar diversas materias, suponiendo que se trata de docentes polivalentes. Esta hipótesis es poco realista. No obstante, en el Módulo IV veremos qué número de alumnos por plantel permite optimizar la utilización de los docentes. t Ejercicio 7: En el cuadro adjunto, calcule los diferentes indicadores y compare las condiciones de encuadramiento en los cinco planteles de enseñanza secundaria de la Dirección Regional de San Ramón, Costa Rica.

105 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 67 Ю e «PS (0 ел СУ TD r-l ИЗ 0 СР os ю Ч ш H Q ПЗ гн 01 ТЭ С dar з ел 10 Ф.ч.р ПЗ.-ч а to 0.4 ш а ació (d D: 6 0 пз : яз -р ю ПЗ. W ЧУ Alumnos/maestr a tiempo compl to equivalente \ tí) 0 0 V С -P В V) Ф.ч пз < E (2) en tí) O (ü 0 ^ 4 С -Р UПЗ 6 W С -H D Ф Ф 4 <HПЗ пз е Е D < Pu Ou 0 Ф 0 -P ТЗ 1 С Ф 0 TJ Ф Ё ' ( 0 И С Я Ф Ф ТЗ eu a oí Ф 0 Z ТЗ С ih W 0 ПЗ 0 ТЗ Р ТЗ (0 0 0 С Р M MС Ol Ф С 2 С Ф tí) +J 0 а 0 И U1 тз т> Ф ТЗ S м -ч 0 Я Д Ф -ч Ф Ol Я 2 4 '.ч \ tota odos mnos bido M D -H oi -ч 2: Ф га Ф cu я -ч - U) 0 С ю S -H ~ D U -ч гч -' ПЗ Ф L0 Ol 2 (0 гч»ч 4J (0 s Plante les VD г- (N ч-. ГЧ ГЧ Г^ г «л CT» ir» 1Л -«С ГМ n CT» г - ш г m СП ш ГЧ m m n r^ r~ ГЧ œ _ т m n <т< т г Ш С г-; i m ГЧ ГЧ СП т г» ГЧ г- ЧТ ГМ С m ГМ г ч-^ чг СП 1Л 47 С ЧТ г п «а* «-"' m 1Л Г\) СП СП г VD г^ г Ч" 1Л ГЧ fn С Г- <х> n Г TOTAL 0 гч з (0 г пз Ü ч U4 Ч 0 Ф CU ш -ч \ П) гч р Е Ф Д 0 ПЗ Е»d ^ ^_ ПЗ SZ m г Ф r Ü С 4J ПЗ Е С тз р ^ч а. е Е 4J ПЗ ч ПЗ M. гч ы гм

106 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 60 II. El diagnóstico de las construcciones y el equipamiento escolar El problema de las construcciones escolares se presenta en todos los pa íses, sean desarrollados o en vías de desarrollo, puesto que los locales y el equipamiento escolar, así como su mantenimiento, son costosos, por lo que para ser rentables el nivel de utilización debe ser suficientemente intensivo. Igualmente, deben permitir que la enseñanza se imparta en condicio nes satisfactorias. Desde el punto de vista del mapa escolar, el diagnóstico de las construcciones y el equipamiento escolares debe permitir: - evaluar de manera general la disponibilidad y la calidad de los locales escolares; - identificar las zonas de acción prioritarias para la renovación o ampliación de los locales; - identificar las zonas menos favorecidas en cuanto a equipamiento disponible; - evaluar la capacidad de recepción real de los planteles; - poner en evidencia cuáles escuelas están sub o sobreutilizadas. La calidad de las construcciones escolares es de difícil apreciación,a_ demás de ser sumamente relativa. Depende de los países, de las regiones, de los materiales existentes, de los recursos financieros disponibles, de la política de financiación y, particularmente, de la distribución de responsa_ bilidades entre el gobierno central, las autoridades locales y los padres de familia. También depende de las condiciones socio-económicas de las comu nidades en las que se encuentran ubicadas, de las condiciones climáticas, etc» El diagnóstico de las condiciones de los locales, de la disponibilidad de equipamiento y de su grado de utilización debe, por lo tanto, prepararse en relación con las normas nacionales«después de recordar cuáles son dichas normas, analizaremos las características de los locales escolares y la disponibilidad del equipamiento. A continuación veremos cómo evaluar la utilización de los locales, para lo

107 Módulo II Sección 4; La calidad del servicio educativo 69 cual "nos serviremos de indicadores convenientes. La información necesaria para realizar este tipo de análisis no suele estar comprendida en los cuestionarios anuales distribuidos por los ministe_ rios de educación, por lo que será necesario realizar una encuesta especial. En la sección siguiente presentaremos los métodos de recolección de datos. 1. Los criterios de análisis y las normas de referencia Usted juzgará la calidad de los locales escolares y la disponibilidad de equipamiento confrontándolos con los objetivos de la política educativa y las normas vigentes en su país. Como es evidente, dichas normas varí an según el nivel de enseñanza, las prácticas pedagógicas, las regiones y sus condiciones climáticas. En lo fundamental se refieren a: - la superficie promedio de las aulas de enseñanza general y de las aulas especializadas (laboratorios, talleres); - la superficie promedio por alumno en espacio de enseñanza (general y especializada), espacio de circulación, de administración y otros; - el grado de seguridad y de comodidad: disponibilidad de agua corriente, de electricidad, condiciones sanitarias, iluminación,ven_ tilación, calefacción, etc.? - las necesidades de mobiliario y de*útiles escolares. Al respecto f es necesario distinguir^ entre los materiales que deben ser propo clonados normalmente por la autoridad central (ministerio), regio_ nal o por las comunidades lócales, y los que deben ser adquiridos por los padres de familia (por ejemplo, lápices, textos escolares, etc.); - la duración de la utilización de los locales: durante cuántos pe_ ríodos por día debe utilizarse un local (duración máxima)? es normal o aceptable que los locales sean utilizados en dos o tres turnos (ya sea en la enseñanza primaria o en la secundaria)?; - el número de alumnos mínimo, máximo y estándar de los planteles: En el Módulo IV remotaremos esta definición.

108 Módulo II Sección 4; La calidad del servicio educativo 70 Es posible que algunas de estas normas no existan, por lo que usted deberá referirse a: - las orientaciones emanadas del ministerio (por ejemplo, en lo con cerniente a los textos escolares); - el promedio nacional, si se lo conoce; - las normas internacionales, para lo cual podrá acudir a las publi_ caeiones de las oficinas regionales de la UNESCO. Sin embargo, es mucho más conveniente que utilice normas nacionales definidas en función de las especificidades de su país y sus diferentes regiones» 2. Características de los locales escolares El análisis se refiere a los materiales de construcción, al estado de conservación de los locales y su superficie. Se realizará por zona, tipo de plantel en la enseñanza primaria y por plantel en la enseñanza secundaria. a) Los materiales de construcción y el estado de los locales: En el momento de realizar la encuesta preguntará acerca de los materiales utilizados en la construcción de cada aula, ya sea de manera general o especificando paredes, techo y piso. Igualmente, preguntará sobre el estado de conservación de los locales. Esta información no es fácil de obtener debido a su carácter fuertemente subjetivo. Cada director de plantel juzga posiblemente de manera diferente el estado de conservación del local de su escue la. Todo depende de lo que considere normal o de los recursos que espera obtener. Por ello es preferible que la encuesta sea realizada por un encuestador independiente que aplique los mismos criterios a todas las escuelas. Lo ideal sería encargar a un arquitecto la realización del inventario. En todo caso, es nece^ sario utilizar criterios precisos. Recomendamos una clasificación que tenga en cuenta si el local se encuentra en buen estado, en estado aceptable, en mal estado (es decir, que requiere reparaciones importantes) y en muy mal estado (aquéllos que requieren reparaciones inmediatas y considerables). Es importante que concentre su atención en los locales en mal estado y muy mal es-

109 Módulo II Sección 4: la calidad del servicio educativo 71 tado de conservación. Por lo genera, la conservación de los locales está fuertemente relacionada con el tipo de material utilizado. La proporción de aulas conside_ radas en mal estado o que requieren reparación inmediata debe ser mayor para las aulas construidas con materiales no duraderos. Según sean los materiales de construcción utilizados, se podrá decidir si la reconstrucción de los locales es o no rentable, en vez de la realización de reparaciones importantes. Los indicadores respectivos son: - el porcentaje de aulas según los materiales de construcción utilizados; - el porcentaje de aulas en mal estado o que requieren reparación inmediata nar los datos. Los dos cuadros siguientes presentan dos maneras diferentes de orde_

110 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 72 ю «-н С ü tt) (в СП > Т Ф «(Л гч С 0 <в U 0) Ф - «а 0 >ч 0 ) 4 6 е п) JJ 2 (П 0) ren ones -H ч «0 Ф ai PS. Ф 0 гч (0 г 1ч «J гч СП Ф tt 0 m ГЧ м vo 1Л ю m ГЧ ГЧ ГЧ г* *Т Oi VO ю ГЧ T ГЧ»» 1Л ГЧ» 1Л «1Л CN С m vu ЧТ Г"»» ГЧ vo». яг n > ГЧ» «. г* \Л ГЧ ГЧ -* ГЧ Г-» v > г*». vo Г* vo.»> г» vo fn (у> m f» '» 4J- - яг m vo «-H ^^» С П ГЧ CO гч. m en гч» m ЯГ vo ЯГ гч Г-1 СП СП «^ m г»» п г- т 0 i-i р гл CD» в-4 Ц"> v^». m «. m гч» m m ел СП у "в* m «С СП Ю Ф - т Т <ti M <Ч -Р Т <в 0 Ф - -H ' г +J гч < 4J «H 0 Ф U V Ф (0 J Е 2 <0 (0 5* ТЗ «J И >- Ч-> M & л 0 1 < " 1 н M 0 TJ гч td i4 СЛ in «n VO (N «. m v > ГЧ * m -»-> 1Л 1Л n 1Л» ГЧ ю». m г» n ГЧ m ГЧ л n». «1 в. n in fe r- г* Ч" я т «-«ГЧ». m > m m.«r^ - гч ЧУ а. С <~» яу vo vo - СЛ in Ю г». ^< ' in я? гч СП ^" гч гч m ^ Г». гч Ю СП СП m гч ^ гч гч m m ^ m I ' I ' " " 1 Q ЯГ NUMER TOTAL W 5 D e'c С ю 0 СП г». vo vo vo 40 in VO ГЧ СП _ m n ^ ГЧ С vo ю г- гч n яг г ГП ^г " '»л vu m 1 N < ^ ш # а> &> Ы ti? SX Ц, i s? H Ф.

111 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 7 Observarnos que la zona urbana E, con 51,% de las aulas construidas en ladrillo tiene, al mismo tiempo, la mayor proporción (80,1%) de aulas en buen estado. En el extremo opuesto, en la zona F, más del 50% de las aulas están construidas con materiales diferentes como hormigón o ladrillo (adobe, prefabricado,madera u otros materiales). Si tenemos en cuenta las condiciones climáticas y las normas nacionales, tal vez podría ser más conveniente reconstruir antes que realizar reparaciones. Ejemplo 2: Materiales de construcción y tipo de escuela. Distrito de Kirundo, Burundi, Tipos de escuela total de aulas Porcentaje de au..as construidas con materiales duraderos o semiduraderos según los elementos de construcción Paredes Techos Puertas Ventanas Pisos ESCUELAS DEL ESTADO - Central ,2 95,1 85, 67, 75,5 - Sucursal 90 57,8 76,7 64,0 7,1 14,4 ESCUELAS PRIVADAS - Acción AID 26 50,0 57, ,5 - Adventistas 10 40,0 60,0 80,0 20,0 40,0 TOTAL ,1 82,0 67,0 45,6 1 l 41,7 Algunas escuelas pueden contar con un techo de material duradero,pe ro no en las paredes o a la inversa. Por lo tanto, resulta más claro separar la información de esta manera, particularmente cuando se analizan escuelas individualmente. De cualquier manera, ello redunda en una multiply cación de los cálculos que será necesario efectuar, lo que no siempre permi te una interpretación simple a nivel regional. Lo fundamental es contar con un techo de material duradero, a continuación viene«los muros y luego el piso. En el caso específico de Kirundo, las escuelas del estado se encuentran en mucho mejor condición que el resto. Se trata, por lo general, de an las

112 Módulo II Sección 4; la calidad del servicio educativo 74_ tiguas escuelas misioneras que fueron nacionalizadas. En algunos países los alumnos se reúnen fuera del salón de clase. En dicho caso se calculará: - el número de secciones que se reúne bajo un árbol; - el número de secciones que se reúne en locales inadecuados. b) Análisis dé la superficie: Al respecto pueden calcularse algunos indicadores: - superficie promedio por alumno en aula de enseñanza general; - superficie promedio por alumno en aula de enseñanza especializada; - superficie,promedio de las aulas de enseñanza general; - superficie promedio de las aulas de enseñanza especializada (laboratorios, talleres, etc.). Los cálculos de la superficie promedio por alumno en aula de enseñanza especializada y de la superficie promedio de las aulas especializadas se realizan, por lo general, en la enseñanza secundaria, ya que pocos planteles primarios cuentan con laboratorios, talleres u otros tipos de aulas especializadas. Estos indicadores pueden calcularse, como se hizo anteriormente, por zonas homogéneas de enseñanza primaria o por plantel, para la enseñanza secundaria o Si se busca medir el espacio disponible para cada alumno, es preferible realizar cálculos para un solo turno, cuando el plantel primario o se_ cundario opera en dos (o tres o cuatro) turnos por día«si un plantel opera en turno doble (matutino y vespertino), la sus perficie promedio por alumno ( ) debe calcularse para cada turno, pues mieri tras la superficie de las aulas sigue siendo la misma, el número de alumnos varía seg'ún" el turno.

113 Módulo II Sección 4: la calidad del servicio educativo 75 Si A. es el número de alumnos del turno 1 A es el número de alumnos del turno 2 tenemos, por lo tanto, diferente de Ejemplo: Supongamos que existe un plantel secundario de 1800 alumnos, 28 aulas de enseñanza general, 2 laboratorios, 7 talleres y que cuenta con las siguientes superficies: Superficie M 2 total en 1 Aulas de enseñanza general Laboratorios Talleres y salas para trabajos prácticos Total de espacios del plan tel de alumnos turno matutino (1er. turno) : alumnos de alumnos turno vespertino (2do. turno) : 800 alumnos Se pueden calcular los indicadores siguientes: Superficie promedio de las aulas de enseñanza general 1.570/28 = 56 m 2 Superficie promedio de los laboratorios 180/2 = 90 m 2 Superficie promedio de los talleres: 410/7 = 58,6 m 2

114 Módulo II Seccióa 4: La calidad del servicio educativo 76 Superficie por alumno 1er. turno 2do. turno Total Aula de enseñanza general 1,57 1,96 0,87 Laboratorio 0,18 0,22 0,1 Taller 0,41 0,51 0,22 TOTAL,74 4,67 2,07. Disponibilidad de equipamiento Distinguimos entre el equipamiento de los locales, el equipamiento pedagógico que utiliza el maestro y los útiles escolares de que disponen los alumnos. Los indicadores disponibles son numerosos, como por ejemplo: - equipamiento de los locales y mobiliario:. porcentaje de escuelas que disponen de agua corriente, de electricidad;. porcentaje de escuelas que cuentan con un terreno deportivo o un terreno agrícola;. porcentaje de escuelas que disponen de viviendas para los profe_ sores ;. porcentaje de aulas con número suficiente, insuficiente o nulo de pupitres;» porcentaje de aulas donde el número de asientos es suficiente s insuficiente o nulo;. porcentaje de alumnos que cuentan con asiendo (asientos/número de alumnos);. porcentaje de aulas que cuentan con un escritorio para el profe_ sor. - equipamiento pedagógico:. porcentaje de escuelas sin pizarrón. porcentaje de escuelas que poseen suficientes globos terráqueos, mapas (o que no poseen ningún globo terráqueo o mapa);. porcentaje de escuelas que cuentan con una biblioteca;, porcentaje de maestros que poseen todos los textos escolares, que poseen sólo algunos o que no poseen ninguno.

115 Sección 4: La calidad del servicio educativo 77 % DE MAESTROS QUE CUENTAN CON: TODOS LOS NINGÚN TEXTOS TEXTO NUMERO DE MAESTROS <\o O CO 2 H Ы w os С Ен O H J cu ce; ы < Ы К СХ < 2 J D Di < g W N Q M eu tfp - ZONA NUMERO DE AULAS <CQ U Q < EH Ен

116 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 78 - Libros y textos escolares para los alumnos:. porcentaje de secciones en las que los alumnos cuentan con una cantidad suficiente de textos escolares, cuadernos o pizarrines, lápices;. porcentaje de secciones en las que los alumnos carecen por completo de textos escolares, cuadernos o lápices. - Otros:. porcentaje de escuelas que proporcionan una comida durante el período escolar, etc Entre estos indicadores usted escogerá los que considere más apropiados para la situación de su región y el nivel de enseñanza (1). El análi_ sis se realizará por zona homogénea. También puede ser útil realizar el ana_ lisis según el número de alumnos de las escuelas, en la medida en que, frecuentemente, los planteles más pequeños cuentan con menos equipamiento peda_ gógico. (1) Estos indicadores se adaptan particularmente a la enseñanza primaria.

117 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 79 С D J С w Q 2 Q И И 2 н U U ы ы Q»Г) 2 D Ü н 2 л 2 н 2 Ы D U С W < 2 N m н V I m V V IT)

118 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 80_ 4. El análisis de la utilización de los locales Es indispensable maxiraizar la utilización de los locales y el equipamiento por parte de los alumnos matriculados regularmente en los planteles, así como por la población no escolar. Sería posible aumentar la duración de la utilización de los locales escolares y del equipamiento deportivo poniéndolos a disposición de toda la comunidad. En lo que concierne a los planteles de enseñanza primaria, podemos calcular los siguientes indicadores de utilización de los locales escolares: - el porcentaje de escuelas que operan en doble (triple o cuádruple) tu rno ; - el porcentaje de aulas utilizadas en doble (triple o cuádruple) turno. Estos porcentajes, calculados por zona homogénea, permiten identifi car las zonas donde la construcción de aulas suplementarias mejoraría las condiciones de enseñanza al reducir el número de turnos. Para los planteles de enseñanza secundaria, la medición de la utili_ zación de los locales se puede realizar calculando un cierto número de indi cadores que se calculan por plantel, incluyendo todos los turnos. A saber: a) La tasa de utilización temporal (TUT), que mide la proporción de horas enseñanza reales con relación a la duración de la utilización teórica posible. TUT = Número de períodos reales de utilización Número de períodos teóricos de utilización Ejemplo: Si, según las normas, cada aula pudiera ser utilizada durante 50 períodos por semana y si un salón determinado no se ocupa efectivamente más que durante 25 períodos por semana, la tasa de utilización es igual a 25 л Ello significa que, en principio, sería posible duplicar la matrícu la sin necesidad de construir nuevas aulas de clase.

119 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 81_ Esta tasa, así como las que presentaremos en los acápites (b) y (c), se pueden calcular para cada aula o por tipo de aula determinado (enseñanza general o enseñanza especializada) o para el conjunto de aulas de un plantel. Un esquema nos permite presentar el número de aulas y su utilización (cf. el ejemplo siguiente).

120 Módulo II Sección. 4: La calidad del servicio educativo 82 CO ы < O IX T, Ы Ы < 8 -trr м. D. ' С U H : g ё Л D в В D m Г- S И Ы < N 2 < í2 И С 2 Ы Ы Q С а Э < С ы КЗ < H & W < э -А ы Ы И ^ & г* 1Л ЯГ M «-1 H Q Ы Г» С EL

121 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 8 Es difícil lograr una tasa de utilización temporal superior al 80%, si tenemos en cuenta las dificultades de organización de los horarios de los diferentes grados. Por lo demás, tampoco sería deseable: una tasa de 80% implica abandonar el principio de que a cada clase le corresponde un au_ la; sin embargo, es indispensable disponer de por lo menos un aula libre permanentemente para que los alumnos que gozan de un período libre en su ho_ rario puedan utilizarla para trabajar. Para las aulas especializadas que se ocupan solamente durante algunas horas por grado, la tasa de utilización temporal es mucho menor. La bue_ na utilización de las aulas especializadas depende del número de alumnos del plantel y, por lo tanto, de que un número mínimo de alumnos ocupe dichas aulas. En el Módulo IV veremos cuál es el número de alumnos por plantel que garantiza una utilización temporal máxima. El inconveniente del indicador de la tasa de utilización temporal consiste en que no proporciona ninguna pista respecto de la ocupación del especio de las aulas. Ello nos conduce al cálculo de otro indicador: b) La tasa de utilización espacial (TUE) permite comparar el número promedio de alumnos de los grupos que ocupan un aula con la capa_ cidad teórica de recepción. Número promedio de alumnos por aula TUE = Capacidad de recepción de las aulas Ejemplo: Si un aula construida para recibir 0 alumnos es ocupada, en promedio, sólo por 15 alumnos, eso arroja una tasa de IJ tilización espacial de 15, ^ Tñ x lüü= 50%. Esta tasa es más difícil de calcular que la de utilización temporal, debido a que demanda la evaluación de la capacidad de recepción de las aulas. Se plantean dos interrogantes: debemos referirnos a la capacidad recepción que figura en el programa de construcción de las aulas? debemos pedir a los directores de cada plantel que evalúen dicha capacidad para cada aula? Corremos el riesgo de que nos proporcionen, como capacidad de de re-

122 Módulo II Sección. 4: La calidad del servicio educativo 84 cepción el numero de asientos existentes en lugar de las plazas potenciales. También es posible evaluar dicha capacidad por aula en función de su superficie, dividiendo ésta entre la superficie por alumno fijada por las normas correspondientes. Adicionalmente. cuando haya sido posible calcular tanto la tasa utilización temporal como la de utilización espacial, es posible calcular: de c) La tasa de utilización global (TUG) que combina las tasas de uti_ lización temporal y espacial TUG = TUT x TUE Número de períodos de utilización por semana = x Duración teórica de utilización por semana Número promedio de alumnos por aula Capacidad teórica de recepción de las aulas Ejemplo: Si tomamos en consideración las tasas calculadas anteriormente: TUG = ^ x ^- x 100 = 25%. DU JU Para asegurar la mejor utilización de los locales se debe maximizar esta tasa. No obstante, en vista de las dificultades mencionadas anteriormente, por lo general nos contentamos con el cálculo de la tasa de utilización temporal.

123 Módulo II Sección 4: La calidad del servicio educativo 85 Ejercicio 8; Utilizando los datos del cuadro 1, complete el cuadro 2 que presentamos a continuación, teniendo como dato que todas las aulas pueden ser utilizadas durante 40 perío_ dos por semana. Coméntelo. Cuadro 1: Datos sobre los planteles secundarios - Cantón de Ibarra,.Ecuador COLEGIOS SECUNDARIOS А В С D MATRICULA 1 800* Aulas de enseñanza general - número 2 - superficie (M ) - de períodos de utiliza ion Laboratorios - número 2 - superficie (M ) - de períodos de utiliza ion Talleres - número 2 - superficie (M ) - de períodos de utiliza ción * Doble turno (1 000 alumnos en el primer turno).

124 Módulo II Sección 4; La calidad del servicio educativo 86 u o «та ü a> (0 <D H <U P С <d rh (в 0) а s a> P ю H id N H 4-> cu ( CO (0 4J t4 т> Ы t0 ni н ш - С ю р I ы Ен 2 н U *С N Ен D И Q < С < Ен 0Î Cu W CO Q Q С 04 ы ь DJ < ы m Ей С H Oí Е" S 1Л CN СМ <0> Ш г*- 1Л CT» Р 40 г-» Д (0 р ш - I гч ш ш 4J И <У - ( * ы ы l-q a н z cu С H Q H U H è H <. ft U ^ CM м м H 4-» <d ю 0 «з D CQ U

125 Módulo II Sección 5: La recolección de datos para el diagnóstico 87 SECCIÓN 5 LA RECOLECCIÓN DE DATOS PARA EL DIAGNOSTICO En las secciones precedentes hemos podido estudiar los tres aspectos e- senciales del diagnóstico del sistema educativo, a saber:. su cobertura;. su eficiencia, y su calidad. A lo largo del texto, usted ha podido apreciar el conjunto de informaciones necesarias para efectuar dicho diagnóstico. Estas informaciones son de carácter muy variado. Algunas se encuentran disponibles en el Ministerio de Educación, mientras que otras provienen de fuentes externas. Su tarea consiste en reunirías y analizarlas. Por el contrario, existen informaciones que no se encuentran disponibles en la forma y según la unidad de análi_ sis que se requiere para la elaboración del mapa escolar. Por lo tanto, será necesario organizar una recolección especial de datos para obtener dicha información. En esta sección abordaremos sucesivamente estos dos aspectos:. la utilización de fuentes de información exteriores al Ministerio de Educación ;. la elaboración de instrumentos y la organización de la recolección de datos suplementarios en las escuelas. Los datos disponibles en el Ministerio de Educación o en los servicios regionales de educación no deberían plantear, evidentemente, ningún problema. I. La utilización de fuentes externas al Ministerio de Educación La recolección de información en el campo es una operación muy cost sa en recursos y en tiempo. Antes de decidir que una información particular debe ser recolectada mediante una encuesta o de alguna otra manera, es nece sario estar seguro de que no existe en el Ministerio de Educación o en otra fuente, esforzándose por obtenerla.

126 Módulo II Sección 5: La recolección de datos para el dianóstico 8 En términos generales, la elaboración del mapa escolar requiere tres ca_ tegorías de información, que no suelen encontrarse en los ministerios de e- ducación. Se trata de las siguientes:. informaciones sobre el medio físico en que se ubican las escuelas de la región que se desea estudiar;. información sobre la población que reside en dichas áreas, en particu_ lar en lo concerniente a la estructura por edad, por sexo y distribución geográfica;, información sobre el desarrollo futuro de esta zona y, particularmente, sobre su dinámica económica. 1. Medio físico Para estudiar el medio físico deberá contar con mapas que se encuentran en organismos especializados (como,por ejemplo, el Instituto Geográfico nacional). Además, conviene señalar que en la preparación de los censos de población, las instituciones encargadas se ven obligadas a elaborar mapas especiales realizados a partir de fotografías aéreas. Dichas aerofotografías permiten localizar la población de manera más precisa y pueden ser útiles, pues permiten localizar con precisión las fincas y los poblados. Existen tres tipos de mapas que serán de gran utilidad:. el mapa físico: que permite observar el relieve y analizar las difi^ cultades de acceso, así como las localidades aisladas;. el mapa de vías de comunicación: para determinar los problemas de recorrido;. el mapa administrativo : que permite situar las diferentes localidades y precisar los límites de las diferentes unidades administrativas, incluyendo las unidades utilizadas para el censo poblacional. Los mapas que se van a utilizar deben ser suficientemente detallados como para permitir que cada una de las escuelas existentes pueda ser locali zada con precisión. Deben reflejar lo más fielmente posible las distancias que separan a cada escuela. La localización exacta de las escuelas es un da_ to indispensable tanto para el diagnóstico del servicio educativo, como para las propuestas de reorganización futura de la red escolar.

127 Módulo II Sección 5: La recolección de datos para el diagnóstico 8 2. Datos sobre la población Los datos concernientes a la estructura por edad de la población se recogen periódicamente en cada censo poblacional. Estos datos pueden obtenerse, según el país de,que se trate, en la Oficina de Censos, en el Instituto de Demografía, en la División de Población del Ministerio del Interior, en el Instituto Nacional de Estadística y, por último, acudiendo a una orga_ nización análoga encargada de la organización del. censo y del tratamiento de las informaciones demográficas obtenidas. En la medida en que los censos no se realizan sino cada cierto tiempo, por lo general cada diez años, no siempre será posible utilizar directamente los datos del censo para efectuar el diagnóstico. Para los años intercen_ sales (es decir, los años entre dos censos) y para los años posteriores al último censo, se deberá recurrir ya sea a estimaciones de la población,efec tuadas a partir de datos del censo y de datos del registro civil respecto de los nacimientos y los decesos, o bien por medio de proyecciones de la po_ blación basadas igualmente en los datos del censo y en hipótesis sobre el crecimiento medio o la evolución de la natalidad y la mortalidad (ver Módulo III). Evidentemente, mientras más reciente sea el censo, mejor será para usted, puesto que no necesitará realizar proyecciones sobre un período dema_ siado largo.. Datos sobre la región estudiada Además de los datos demográficos, también será necesario contar con datos de carácter económico y social sobre la región, con el doblo propósito de:. caracterizar a la región y sus actividades;. prever su evolución futura. Para la elaboración de las propuestas de reorganización de la red escolar, tendrá necesidad de prever de manera tan precisa como sea posible la evolución probable de la demanda educativa» Esta demanda, evidentemente, es_ tá en función de la población. A nivel local y regional, las migraciones pueden tener un efecto bastante importante sobre el crecimiento de la pobla ción y sobre su distribución entre las diferentes localidades. Se deberá te_

128 Módulo II Sección 5: La recolección de datos para el diagnóstico 90 ner en cuenta al mismo tiempo los flujos migratorios en el interior de la región (entre zonas) y de los flujos migratorios desde o hacia la región. Los movimientos migratorios suelen ser específicos para cada región, pues dependen en gran medida del nivel de la actividad económica de sus diferentes localidades. En la preparación del mapa escolar se deberá tener en cuenta las previsiones incluidas en el plan de Acondicionamiento del Terri torio de la región que nos interesa. La cooperación estrecha con los responsables y especialistas de desarrollo regional resulta por lo tanto indispensable. II. La encuesta en las escuelas Esta encuesta deberá proporcionar la información que, por lo general/ no es recolectada a través de los cuestionarios anuales (o bianuales) enviados por el Ministerio de Educación. Por lo tanto, será necesario: - identificar la información suplementaria que se necesita para la elaboración del mapa escolar; - preparar un cuestionario para recolectar dichas informaciones; - aplicar el cuestionario en las escuelas de la región. 1. La identificación de la información necesaria Las informaciones necesarias varían según el nivel de educación. En la enseñanza" primaria, donde por lo general los maestros enseñan todas las materias del grado bajo su responsabilidad y donde casi todos los locales están conformados por aulas de enseñanza general, se requerirá información relativamente limitada. A nivel secundario, donde cada profesor está especializado y, además de las aulas de enseñanza general, existe toda una gama de aulas especializadas (laboratorios, talleres, etc.), las informaci nes necesarias serán mucho más numerosas. Información relativa a la enseñanza primaria Estas informaciones se refieren, principalmente, a los alumnos, los maestros y los locales y el equipamiento pedagógico: (a) Información sobre los alumnos: Como de costumbre, será necesario contar con información tradicio-

129 Módulo II Sección 5: La recolección de datos para el diagnóstico 91 nal como:. la distribución de los alumnos según grado de estudio y sexo;. el número de repitentes según grado de estudio;. la distribución de los alumnos según el año de nacimiento y el grado de estudio. Es posible que una parte, e incluso la totalidad, de estos datos tradicionales ya hayan sido recolectados mediante la encuesta realizada a- nual o bianualmente por el Ministerio de Educación. De ser así, se utilizará los cuestionarios completados, si se encuentran disponibles. No obstante, deberá verificar la confiabilidad de los datos recogidos. También tiene que asegurarse de que no existan problemas para la identificación de las escuelas, puesto que esta información deberá ser relacionada con la información complementaria obtenida mediante encuestas especiales. Esta última se refiere, fundamentalmente, a la distancia entre el hogar y la escuela, así como sobre el tiempo del recorrido. Como vimos anteriormente en la Sección 2, no se trata de preguntar con demasiada exactitud la distancia y el tiempo, sino más bien de definir el número de alumnos y quiénes son que recorren, por ejemplo, de 0 a 2 kms., de 2 a 4 kms., de 4 a 6 kms. o más de 6 kms., lo que corresponde a recorridos agradables, aceptables, penosos e inaceptables. Es posible obtener esta información interrogando conjuntamente a maestros y alumnos. (b) Información sobre loa maestros: Estas informaciones se refiere esencialmente a la distribución de los docentes según:. edad;. sexo;. antigüedad;. nivel de calificación. En el caso de que la carga horaria varíe según los maestros, se recomienda obtener también dicha información.

130 Módulo II Sección. 5: La recolección de datos para el diagnóstico 92_ (c) Información sobre los locales escolares; Además del número, dimensión y destino de los locales escolares,pue de ser igualmente útil contar con información sobre los materiales de construcción y, sobre todo, sobre el estado actual de conservación de los locales. La formulación de las preguntas respecto al estado de conservación de los locales es bastante delicada, debido a que el juicio sobre el estado de conservación de un local es sumamente subjetivo y puede variar de manera sustancial entre dos directores de escuela, por lo que conviene formular las preguntas de manera que se reduzca la ambigüedad al mínimo posible. Si se debe utilizar términos como bueno, regular o malo, será necesario precisar el sentido de dichos términos indicando, por ejemplo:. bueno: no necesita mantenimiento ni reparación;. regular:necesita mantenimiento normal;. malo : necesita una reparación importante;. muy malo: debe ser reconstruido. (d) Información sobre el equipamiento y el material pedagógico Se trata, fundamentalmente, de saber cuál es la disponibilidad, en el mobiliario escolar, de equipos de uso colectivo (como pizarrones) o de ú tiles individuales para los alumnos (textos escolares, cuadernos, etc.). Información relativa a la enseñanza secundaria Además de las informaciones antedichas, será necesario recolectar infor maciones suplementarias más específicas sobre la enseñanza secundaria. En primer lugar, para precisar el área de reclutamiento de un plantel secundario es necesario conocer la localidad de residencia de cada alumno y la escuela primaria que frecuentaba antes de comenzar sus estudios secundarios. Esta información debe obtenerse de pada alumno por separado. Se puede proceder pidiendo al profesor principal de cada aula que llene un cuestiona^ rio similar al que se propone a continuación, consignando allí la respuesta de cada uno de los alumnos:

131 Módulo II Sección 5: La recolección de datos para el diagnóstico 9_ Grado: Sección: de orden Apellido del alumno Localidad de residencia Recorrido entre el hogar y la escuela distancia (ida) tiempo (ida) Escuela primaria frecuentada antes de la secundaria Para calcular algunos indicadores como la relación alumnos/maestro a tiempo completo equivalente, deberá obtener el número de horas de enseñanza de cada profesor. Para calcular la audiencia media, presentada en la Se ción, deberá disponer, además del número total de horas de la carga horaria de los docentes, del horario detallado de cada grado, con indicaciones precisas sobre el número de alumnos de cada sección cuando se conforman tales subdivisiones para los trabajos de laboratorio o cuando se ofrece simul_ táneamente dos o más opciones. Por último, para calcular la tasa de utilización temporal de cada local del plantel, independientemente de su naturaleza (aulas generales, laborato_ rios, talleres, otras aulas especializadas), deberá conocer el número de ho_ ras de utilización semanal, lo que se puede calcular a partir del horario de los alumnos. Sin embargo, es preferible solicitar el horario de utilización de las aulas, en caso de que dicho documento exista. 2. La elaboración del cuestionario Dicha elaboración comprende tres etapas:. la preparación de un proyecto de cuestionario;. la prueba, es decir, la verificación del proyecto de cuestionario mediante la visita a una serie de planteles, de características diferentes, que se consideren representativos de las diferentes cond^ ciones en las que se aplicará el cuestionario definitivo ;. la redacción del cuestionario definitivo.

132 Módulo II Sección 5: La recolección de datos para el diagnóstico 94_ (a) Preparación del proyecto de cuestionario La preparación del proyecto de cuestionario implica la identificación previa de las informaciones que deben ser recolectadas, tal como acaba mos de hacerlo. (i) La formulación de las preguntas: Se trata de un aspecto extremadamente importante, puesto que (ii) de él depende la confiabilidad, es decir, la exactitud de la información obtenida. En particular, se debe;. verificar que las preguntas sean claras y no presenten ningún problema de interpretación;. preguntar sólo por los datos que no puedan ser obtenidos fá cilmente. Estructuración del cuestionario: En esta fase se debe tener en cuenta la comodidad del encuestado. Se recomienda:. comenzar por las preguntas de identificación;. agrupar las preguntas según los temas principales sobre los que se quiere obtener información (datos sobre los alumnos, sobre los maestros, sobre los locales, sobre el equipamiento y el material pedagógico, etc.). Igualmente, deberá tener cuidado en la presentación material y tipo_ gráfica, puesto que un cuestionario siempre debe ser fácil de:. manejar;. leer;. llenar;. analizar (b) La prueba del proyecto de cuestionario Una vez que se ha concluido el proyecto de cuestionario, deberá prp_ ceder a una prueba, es decir, a su verificación. Esta etapa importante permite evaluar la eficacia del instrumento elaborado, Le recomendamos aplicar el proyecto de cuestionario en unas diez escuelas, poniendo atención a que éstas constituyan una buena muestra de to da la gama de situaciones que se podría encontrar durante la encuesta. El objetivo principal de esta prueba es verificar que todas las pre_ guntas sean bien entendidas, que no haya errores de interpretación y que

133 Módulo II Sección 5: La recolección de datos para el diagnóstico 95_ las respuestas proporcionadas correspondan exactamente a la información que se busca, sin ninguna ambigüedad. (c) La redacción del cuestionario definitivo En base al proyecto de cuestionario preparado y a las reacciones de los encuestados durante la fase de prueba, le será posible proceder a la re_ dacción de un cuestionario definitivo de aplicación generalizable al conjun_ to de las escuelas. A modo de ilustración, encontrará a continuación un ejemplo de cues_ tionario utilizado para la enseñanza primaria. Se trata, evidentemente, de un ejemplo cuyo propósito es mostrarle lo que podría ser un cuestionario,pe_ ro es a usted a quien corresponde la preparación de su propio instrumento, teniendo en cuenta las características específicas del sistema educativo de su país y de la región que desea estudiar.. La aplicación del cuestionario en las escuelas de la región Para la aplicación del cuestionario se puede recurrir al método gene_ raímente utilizado por el Ministerio de Educación para la recolección de da_ tos, el mismo que consiste en distribuir los cuestionarios en las escuelas, solicitando a los directores y a los maestros que los llenen para luego recogerlos. En dicho caso, sería útil que se distribuya paralelamente una hoja de instrucciones en la que se indique el objetivo del cuestionario y manera de llenarlo correctamente. la Si se cuenta con los medios para contratar encuestadores, se podrá incrementar la confiabilidad de la información obtenida. No obstante, será necesario impartir formación a dichos.encuestadores con el propósito de que comprendan con exactitud el objetivo del cuestionario y el tipo de información que se desea obtener.

134 Módulo II Sección 5: La recolección de datos para el diagnóstico 96 TIPO DE CUESTIONARIO UTILIZADO PARA UNA ENCUESTA EN ESCUELAS PRIMARIAS I. Identificación de la escuela Nombre de la escuela: Ubicación Pueblo: Distrito: Región: Tipo de escuela: Pública D Privada D _ Matrícula de la escuela д в Distribución de la matricula según sexo y número da.repitentes: lo Grado 2Q Grado o Grado 4o Grado 5o Grado 6Q Grado Total Varones Niñas Total Repitentes de secciones B. de alumnos presentes el día de la encuesta: Sección lo Grado 2Q Grado P Grado 4o Grado So Grnñn fio rn-^rln Tnt-л! 1 2 Total

135 Módulo II Sección 5: La recolección de datos para el diagnóstico 97 ПЗ ih v ) U 0 M 4 пз Р U пз U s пз ih 1Л»И TD пз Р V4 пз cj s " ^ пз "-H T з M 4 пз Р >Ч ПЗ (J т пз -I П M 4 пз р ^ ПЗ s пз ih CN M 4 M ПЗ Р >ч ПЗ 2 ПЗ «Н.-1»Н 4 пз -Р M ПЗ s 0) 1Л С H ПЗ 0 > -н 0 ) СП 4 з -н пз S Е пз 0 0) -Р 4 С ш 0 Е «-н < пз vu г* г> M 1Л г» \ гч г^ СУ».н п г^ СУ. <-\ CN г- (Ti гч ч г*> СП гн г^ СП.4 <У> VO СП гч CD VO СП гч г^- VÛ <х» н >! KD VJD er».4 to 0) р пз гн пз -р Бн

136 Módulo II Sección.5: La recolección de datos para el diagnóstico 98 0 T 0 тз а Б Ф -н Ен Total 40 А г - г 1 LD гч СП ih V Total а И M Ф d га н (0 +J ) -н Q Ф тз 1 ш V 40 2 w *г w 6 Ai i CN >i 2 kms'. menos ю H Sec»-i CN Г v-t CN Г ч-н CN Г.r-t CS Г N П ^ CN Г 0 1 to 0 пз ю я Ol «-Н 0 4 ю M а CN 0 t ю И Ü Ol г 0 Ю Я Ü ^ 0 1 ю M 01 1Л 0 0 <0 И Ü 01 40

137 Módulo II Sección 5: La recolección de datos para el diagnóstico 99 III. Características y tiempo de servicio del personal docente Nombre del docente Sexo Materia y/o grado de estudios a su cargo Nivel de calificación Antigüedad en el servicio Carga horaria semanal

138 Módulo II Sección 5: La recolección de datos para el diagnóstico 100 Estado de conservación (1) Observaciones Mat. de const bueno regular malo Dimensiones techo muy malo Ф TI Ф пз Û. superf. ancho largo Utilización de orden. ( M m O rsi» Ф СЛ rh Э 4J (Л л.н ПЗ Е» ш. пз - 0 D; Е гн СЛ н Е -н 0 н +J (0 >ч (0 «M M Э ПЗ F M С 0 +J ПЗ Е Ф Ф н р гт ^ ПЗ гч э ntenimiento пз я -м СП гн пз ПЗ а н Vi Ф Н Э гг Ф С >1 гч э (0 er.*?:?: к m. _,

139 Módulo II Sección 5: La recolección de datos para el diagnóstico 101 V. Otros espacios Naturaleza del local Dimensiones largo ancho supf. Mat. de const. paredes techos Estado de conservación bueno regul. malo muy malo Oficina del Director Depósito Refectorio Otros espa cios (especif.) VI. Servicios disponibles en la escuela Tipo Sí Agua Electricidad Sanitarios Terreno de juego Biblioteca Taller Terreno para cultiv Otros (especificar) No Observaciones

140 Módulo II Sección 5: La recolección de datos para el diagnóstico Lápices Textos e^uetotjnsui Anw a^uaxdtjnsuxi a^uaxotjns eq.uatotinsut Anw a^uexotjnsui a^uaxotins Cuadernos a^uaxoxjnsux Anw a^uaioxgnsui a^uaxoxgns Mobiliario para los alumnos a^uexoxgnsux Anw a^uaxoxjnsui aq.uaxoxxns Escritorio para el profesor Pizarrón S Sección М П»- CN m»-) м m М П М П H rg n Grado H H H III > H > H >

141 Módulo II Anexo 1 : Elección de las unidades geográficas de análisis 10 ANEXO 1 ELECCIÓN DE LAS UNIDADES GEOGRÁFICAS DE ANALISIS: SEGMENTACIÓN DE LA DIRECCIÓN REGIONAL DE SAN RAMON, COSTA RICA, EN ZONAS HOMOGÉNEAS La Dirección Regional de San Ramón comprende 101 escuelas primarias (una de las cuales es privada) y 5 planteles de enseñanza secundaria ubicados en las cuatro ciudades de la región. Esta región cubre aproximadamente cuatro cantones (cf. el Mapa 1). Cada cantón está dividido en distritos que son la unidad geográfica más pequeña para la que contamos con información demográfica. En total existen dis tritos. Cantón San Ramón Capital y sede central de la hab. Dirección Regional: San Ramón Cantón Naranjo Capital: Naranjo hab. Cantón Palmares Capital: Palmares 050 hab. Cantón Alfaro Ruiz Capital: Zarcero hab. Contamos con los siguientes datos: Para cada escuela primaria de la región:. datos sobre la matrícula por grado, edad y sexo; sobre los repitentes por grado, edad y sexo; docentes por nivel de calificación y función (para varios años escolares).. datos sobre los locales y el equipamiento escolar para el año base (resultado de un inventario);. datos sobre las distancias recorridas por los alumnos (datos provenientes de una encuesta). Para cada escuela secundaria:. datos sobre la matrícula por grado, edad, sexo y especialización; sobre los repitentes por grado, edad y sexo (para varios años escolares);. datos sobre los locales, el equipamiento, su disponibilidad y utiliza ción (resultado de una encuesta);

142 Módulo II Anexo 1: Elección de las unidades geográficas de análisis 104 datos sobre las distancias recorridas por los alumnos y sus escuelas primarias de origen (resultado de una encuesta). Datos sobre la población total por edad y por distrito. No hemos reproducido aquí todos los datos, ya que simplemente deseamos presentar una ilustración del enfoque utilizado. Un primer análisis de los datos nos permite decir lo siguiente:. las tasas de escolarización en la enseñanza primaria bordean el 100% para la totalidad de la región donde la red de escuelas primarias cu bre todos los pueblos (cf. Mapa 2, donde se presenta la ubicación y la accesibilidad a los planteles de enseñanza primaria gracias a la red vial);. a nivel de la enseñanza secundaria, la escolarización varía considera^ blemente de distrito a distrito, dependiendo de la cercanía de un colegio (cf. Mapa, en el que se presenta el área de reclutamiento de los planteles secundarios);. el número de alumnos de las escuelas primarias varía entre 15 alumnos (el plantel más pequeño) y 1500 alumnos (el plantel más grande, ubica, do en San Ramón y que opera en doble turno). En las zonas rurales, es_ pecialmente al noroeste (Cantón de San Ramón), existe un gran número de escuelas unidocentes que, sin llegar a estar en mal estado, cuentan con poco material pedagógico;. además de los grandes ejes viales (este-oeste y norte-sur), la comuni cación es muy difícil, especialmente durante la época de lluvias,cuan_ do solo quedan caminos difícilmente carrozables. Los objetivos de la política educativa son; 1. mejorar las condiciones de enseñanza y el equipamiento disponible en los planteles de enseñanza primaria y secundaria; 2. organizar una enseñanza básica de nueve años. Todos los niños deberán acceder al primer ciclo de enseñanza secundaria;. Organizar una nueva estructura administrativa: la nuclearización. Va_ rios planteles de enseñanza primaria serán agrupados en un núcleo ba_

143 Módulo II Anexo 1 : Elección de las unidades geográficas de análisis 105 jo la conducción de un director, a quien competirán las tareas específicas de supervisión, asistencia pedagógica, gestión administrativa, etc. Qué unidad geográfica deberemos emplear para realizar el diagnóstico del nivel y de las condiciones de escolarización en la región? El cantón no puede emplearse pues se trata de una unidad demasiado hete_ rogénea. En el Cantón de San Ramón encontramos, a la vez, las mejores escuelas primarias y secundarias, así como también las escuelas más aisladas y las que ofrecen las peores condiciones de enseñanza. En la ciudad de San Ra_ món, todos los alumnos tienen acceso a la enseñanza secundaria, pero en el distrito de Los Angeles ningún, o casi ningún, alumno tiene dicha posibilidad a su alcance. Por otra parte, el número de distritos es demasiado elevado. El cálculo de todos los indicadores para los distritos demandaría demasiado tiempo y hasta sería injustificado, en la medida en que varios distritos presentan las mismas características. Por lo tanto, intentaremos agrupar los distritos que poseen el mayor nú mero de características comunes para así poder constituir zonas homogéneas. Dentro de cada zona, las características deben ser lo más homogéneas posible, mientras que entre zonas diferentes deben enfatizarse los contrastes. Trataremos de realizar varios agrupamientos de distritos y de verificar mediante el cálculo de ciertos indicadores clave. Mediante iteraciones y correcciones sucesivas llegaremos a definir las zonas homogeénas. En el caso de la Dirección Regional de San Ramón tomaremos en cuenta cuatro criterios:. el mapa de las circunscripciones administrativas que delimitan los distritos. Puesto que los distritos son la unidad administrativa más pequeña para la que contamos con información demográfica, las zonas homogéneas deben constituirse por agrupamiento de distritos (Mapa 1);. la topografía y el estado de la red vial, que nos indican la facilidad de las comunicaciones (Mapa 2);

144 Módulo II Anexo 1 : Elección de las unidades geográficas de análisis 106. el área de reclutamiento de los colegios secundarios (Mapa ); el número de ^alumnos de las escuelas primarias. Sabemos ya que, mien_ tras más pequeño sea el plantel, menos adecuadas son las condiciones de enseñanza. Estos criterios han sido seleccionados pues nos permiten verificar en qué medida la red escolar existente satisface los objetivos de la políticae_ ducativa del país. Qué distritos carecen, por el momento, de todo acceso po_ sible a la enseñanza secundaria? Cuáles son difícilmente accesible y dónde la comunicación es difícil? Las respuestas tendrán repercusiones sobre la po_ sibilidad de acceso a la enseñanza secundaria y sobre la organización de la nuclearización. Estos indicadores son, al mismo tiempo, fáciles de obtener (1). Sugerencias para el procedimiento de segmentación El procedimiento sugerido para realizar la segmentación consiste en superponer los diferentes mapas. Sobre el mapa de las circunscripciones administrativas se reproducen las zonas obtenidas mediante el análisis de una parte de las áreas de reclutamiento de los colegios secundarios y, por otro lado, el mapa vial. Los demás criterios se utilizarán para verificar la asi nación de los distritos para los cuales no queda del todo clara la adscripción a una zona o a otra. (1) En otras situaciones, cuando el problema sea el acceso a la enseñanza primaria y no a la secundaria, se deberá emplear otros criterios. Un indicador fácil de utilizar como aproximación de la tasa de escolarización es la relación entre la matrícula total y la población total de los distritos

145 Módulo II Anexo 1: Elección de las unidades geográficas de análisis 107 Mapa 1: -Implantación de las escuelas primarias en los distritos y zonas de reclutamiento

146 Módulo II Anexo 1:.Elección de las unidades geográficas de análisis 108 Mapa 2 : Relieve de la Dirección Regional de San Ramón