LOS NIVELES DE DIFICULTAD EN LOS TEXTOS

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1 LOS NIVELES DE DIFICULTAD EN LOS TEXTOS Índice Introducción La factibilidad de niveles de dificultad según la estadística Lo infactible de los niveles de dificultad según el conocimiento previo Lo infactible de los niveles de dificultad según el procesamiento del texto ((1))Hay toda clase de opiniones respecto a lo que es fácil o difícil dentro de un texto. Para algunos, leer textos discontinuos como generalmente se presentan en la física, la química y la biología es mucho más difícil que leer textos continuos, como generalmente se presentan en las novelas. Un texto narrativo es la pesadilla de lectores analíticos mientras que un texto argumentativo es la pesadilla de lectores holísticos. Clasificar a los textos en grados de dificultad promete tener aplicaciones pedagógicas de considerable importancia pues nos permitiría guiar a nuestros alumnos bajo el honorable principio de iniciar con la fácil y terminar con lo difícil. Sin embargo, tal lógica queda inerte ante las complejidades asociadas a la comprensión lectora como intentaremos explicar en los siguientes párrafos. LA FACTIBILIDAD DE NIVELES DE DIFICULTAD SEGÚN LA ESTADISTICA ((2))Sabemos claramente que unos textos son más difíciles que otros, pero muchas veces no reflexionamos lo suficiente acerca de las razones por qué tal cosa sucede. En nuestro esfuerzo por categorizar sin ambigüedades la complejidad de un texto recurrimos a criterios puramente estadísticos como lo hace PISA, en los cuales se observa qué porcentaje de la población obtuvo respuestas correctas ante determinados estímulos y se establecen divisiones arbitrarias o niveles entre ellos. Por ejemplo, le asignamos nivel 5 a un reactivo en el cual de cien alumnos sólo 20% o menos pudieron contestar adecuadamente (es decir, muy pocos). Le asignamos nivel 4 si 40 % o menos de los alumnos fueron capaces de contestar correctamente y así sucesivamente hasta llegar al nivel 1, donde un 80% o menos de los alumnos pudieron contestar correctamente (es decir, casi todos). Esta técnica simplemente dicha es estadísticamente complicada pero muestra la esencia de la idea cuantitativa de dificultad: si 1

2 muchos pueden contestar correctamente es una pregunta fácil, si pocos pueden contestarla es una pregunta difícil. Esta es una solución pragmática para un problema que teóricamente desafía toda solución. La dificultad no está atada simplemente a la probabilidad de respuesta dentro de cierta población sino a la cualidad de procesos cognitivos. En esencia algunas formas de pensar son más difíciles que otras y el texto que requiera de esos procesos para su entendimiento será un texto difícil. ((3))Si el mundo de la lectura fuera según lo representa PISA, tal instrumento sería un parteaguas en la historia de la educación. Pero el desarrollo de la literacidad no puede quedarse en criterios estadísticos de porcentaje, en lograr éxito en cierta tarea o no, con textos de determinada longitud, con respuestas estandarizadas de una u otra forma. La literacidad como ya se ha indicado es una herramienta de extracción de los significados de la cultura y esa entidad compleja, abstracta y misteriosa, la cultura, viene en todos tamaños, en todas las formas, en combinaciones extensas de textos, en todas las formas argumentativas y narrativas, en periodos de aprendizaje que si se pudieran medir se medirían en décadas. Si bien la literacidad desafía toda estandarización, una medición de la competencia lectora sí puede darnos mediciones gruesas de la misma, bajo una lógica más o menos simple. Todos aquellos que muestren alto nivel de literacidad según lo midan los instrumentos tipo PISA probablemente lograrán un alto nivel de literacidad en un sentido amplio. Hay que hacer énfasis en la palabra subrayada. Porque una argumentación inversa también es válida: aquellos que obtengan resultados bajos en PISA no necesariamente son malos lectores, simplemente son malos lectores en el contexto PISA. LO INFACTIBLE DE LOS NIVELES DE DIFICULTAD SEGÚN EL CONOCIMIENTO PREVIO ((4))Un texto no es difícil en una escala absoluta. Hay que recordar esto siempre. El texto es más o menos difícil dependiendo del nivel de familiaridad que tengamos con los asuntos que el texto discute. Si el texto habla de asuntos conocidos entonces la localización de asuntos clave, el uso de vocabulario, la implicación de ideas será más o menos evidente y la lectura del mismo fluida. La falta de familiaridad con el texto provocará detención frecuente del proceso 2

3 lector, consultas con el diccionario, incapacidad para hacer preguntas pertinentes, aburrimiento y en suma una lectura pesada y engorrosa. ((5))En un famoso experimento citado por Recht, D.R. y Leslie, L. (1988) se seleccionaron por medio de exámenes a cuatro grupos experimentales con las siguientes características: Grupo 1: Buenos lectores con buen conocimiento de beisbol. Grupo 2: Buenos lectores con pobre conocimiento de beisbol. Grupo 3: Malos lectores con buen conocimiento de beisbol. Grupo 4: Malos lectores con pobre conocimiento de beisbol. Al aplicar un examen de beisbol basado en la lectura de un texto complicado, es obvio esperar que las calificaciones más altas provengan del grupo 1 y las más bajas del grupo 4. En efecto tal predicción se mostró en los resultados. Sin embargo nos queda una duda con el grupo 2 y el grupo 3. Qué tiene más peso en la comprensión lectora, el conocimiento del contenido de beisbol (grupo 3) o las estrategias de lectura que seguramente poseen los buenos lectores (grupo 2)? El resultado mostró resultados significativos favorables al grupo 3. Y como conclusión importante de todo esto se sugiere que en los procesos de comprensión de lectura es más importante el conocimiento previo específico del tema que las habilidades lectoras generalizadas. El resultado hace sentido. Podemos imaginar a un lector experto quien utilizando impecablemente una gran cantidad de técnicas de lectura se sienta impotente ante un texto de biología celular avanzada. De qué le puede servir su capacidad para subrayar texto si tiene problemas identificando qué es importante, de qué utilidad es su capacidad de hacer resúmenes si no puede entender las partes estructurales del texto, su formulación de preguntas si no es capaz de sacar respuestas satisfactorias conforme lee el texto? En una situación de este tipo, el conocimiento previo parece ser el eje lector de la comprensión lectora. LO INFACTIBLE DE LOS NIVELES DE DIFICULTAD SEGÚN EL PROCESAMIENTO DEL TEXTO 3

4 ((6))Pero si todo fuera cuestión de conocimiento no estaríamos preocupados con la comprensión lectora como un proceso de desarrollo literacidad en este diplomado según lo hemos explicado de muchas formas en la primera unidad. Muchas veces observamos cómo de maestros a alumnos no pueden hacer las inferencias más simples teniendo todos los elementos en su conocimiento previo para hacerla. Para ilustrar este punto, pocos alumnos de cierta edad tendrán problemas entendiendo que por ejemplo Juan es más alto que José y no tendrán tampoco problemas entendiendo que José es más alto que Pedro. Esto que queda claro como elementos conceptuales separados se vuelve oscuro en el momento en que se requiere usar la inferencia de que Juan es más alto que Pedro. Tal situación de inferencia comparativa es muy común en los textos (y no tan obvia como aquí se presenta) y lectores pobres no se dan cuenta que el mismo texto por inferencia está dando un conocimiento no explícitamente nombrado. Aquí tenemos un problema de procesamiento de la información, no de conocimiento previo, que impide la comprensión cabal del texto. ((7))El lector podrá apreciar entonces las dificultades asociadas a la creación de niveles de dificultad de un texto si nos salimos de los criterios puramente estadísticos. Alguien podría estar en desacuerdo con tal afirmación argumentando con justeza que independientemente de criterios estadísticos es más fácil localizar información, que interpretarla y que esto último es más fácil que reflexionar con ella. En la superficie tal afirmación parece válida pero todo depende del contexto. Si se asume un conocimiento previo común entre los lectores tal vez sí sea más fácil localizarla en el texto, que los otros dos procesos, pero el hecho de localizar la información lleva ya implícitos los elementos de interpretación y de reflexión. Bajo qué criterios vamos a localizar información si no hemos hecho una interpretación cualitativa de la importancia de la misma, o reflexionado acerca de sus conexiones con nuestro conocimiento previo? Es muy difícil pensar que se pueda localizar algo sin asignarle importancia o sin que resuene con lo que ya sabemos. Así la separación de los procesos de localización con los demás procesos es engañosa pues no opera ella sola sino en concordancia con los otros dos. No es posible decir que reflexionar es más difícil que localizar cuando ambos procesos están implicados. 4

5 ((8))El nivel de dificultad también es relativo en función de la facilidad de lectura que se haya diseñado dentro del mismo texto. En inglés se tiene un término muy apropiado para describir esta situación: readability. Entonces la lecturabilidad del texto estará dada no sólo por la complejidad de su contenido sino por la manera en que el texto mismo se presenta. Un texto que se presenta en forma lineal sin elementos estructurales es más difícil de entender que otro con apoyos didácticos. Por ello los autores desde siempre han recurrido a los subtítulos, las negritas, las itálicas, las notas al pie de página, las tablas, los diagramas, preguntas guía etc. Un texto que contenga estos apoyos (llamados materiales ancilares) será más fácil de leer. Lo que en esencia esto parece decir es que el texto será más o menos difícil en función de la forma en que se presente. 5