Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Programa de Estudio. Octavo Año Básico

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1 Historia, Geografía y Ciencias Sociales Programa de Estudio Octavo Año Básico Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación MINISTERIO DE EDUCACIÓN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN DICIEMBRE 2009

2 INDICE Página Presentación 03 Características del programa de estudio I. Estructura y componentes 05 II. Instrumentos curriculares 09 III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y 11 niveles de los mapas de progreso Fundamentos del programa de estudio I. Orientaciones didácticas para el programa de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, 8º año básico 14 II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. 19 III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales 24 transversales en el programa Visión Global del Año Objetivos Fundamentales de 8º año básico 28 Contenidos Mínimos Obligatorios 29 Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico 31 Semestre 1: Unidad 1: Las bases del mundo moderno. 34 Unidad 2: La expansión europea y su expresión geográfica. 44 Semestre 2: Unidad 1: El estado moderno. 54 Unidad 2: El Siglo de la Burguesía. 68 Orientaciones para planificar con el programa de estudio 78 Bibliografía 82 Anexos: Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. 85 Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad. 86 Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos 88 Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO). 2

3 PRESENTACIÓN El presente programa de estudio ha sido diseñado con el propósito de apoyar a las profesoras y profesores en la realización de una enseñanza orientada al logro de los Objetivos Fundamentales definidos en la actualización curricular de Educación Básica y Media del año Los programas de estudio son un instrumento curricular que busca orientar el trabajo pedagógico que realizan los docentes, y se caracterizan por ser un material flexible y adaptable a los diferentes contextos educativos. Respecto a los programas anteriores del, los presentes contienen algunas innovaciones que buscan responder a la opinión y sugerencias de los docentes, recogidas principalmente a través de estudios de seguimiento a la implementación curricular 2 : - Se organizan en semestres y en unidades dentro del semestre. - Muestran la relación entre el programa y los demás instrumentos curriculares. - Presentan un cuadro sinóptico de aprendizajes esperados, que permite tener una visión global de la organización propuesta para el año y de los aprendizajes a lograr. 1 Decretos Supremos 254 y 256 de Desde la implementación de la reforma curricular, el Ministerio ha realizado estudios de seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos se pueden citar: estudio de cobertura curricular, estudio de uso de los programas y los textos escolares, estudio de evaluación de aula, estudio cualitativo a través de grupos focales para conocer la opinión de los docentes sobre los programas de segundo ciclo básico. Información disponible en: - Desarrollan el enfoque didáctico y evaluativo del programa. - Definen indicadores para los aprendizajes esperados de cada unidad, que precisan el alcance de estos y apoyan su evaluación. - Proveen, para cada unidad, un ejemplo de experiencia de aprendizaje desarrollado en detalle. - Proponen, para cada unidad, una tarea de evaluación que puede corresponder a una actividad completa o a un desafío que puede incluirse como ítem de una prueba, con sus respectivos criterios para evaluarlas. - Promueven el uso de estos programas en relación a los mapas de progreso del aprendizaje 3, considerando a estos últimos como un referente para describir el crecimiento o mejoramiento del aprendizaje. - Ofrecen orientaciones generales para la planificación de la enseñanza y uso de estos programas de estudio. Se espera que estos programas puedan facilitar, por una parte, la tarea de planificación y evaluación y, por otra, contribuir al desarrollo de prácticas pedagógicas más desafiantes y pertinentes para los alumnos y alumnas, en concordancia con el Marco para la Buena Enseñanza. Los profesores y las profesoras tendrán la responsabilidad y el reto de nutrir esta información inicial, complementándola, enriqueciéndola y adecuándola sobre la base de sus saberes pedagógicos y didácticos y, a sus propios contextos educativos. Estas adecuaciones deben considerar ciertas decisiones estratégicas para un efectivo trabajo pedagógico, como son: la 3 Disponibles en 3

4 selección de aquellas estrategias didácticas desafiantes, la definición de los procedimientos para realizar la evaluación de los aprendizajes y la comunicación de sus avances y resultados, la selección de los recursos didácticos, el uso de los textos escolares, la planificación concreta de los aprendizajes y actividades, entre otros muchos factores que contempla la operacionalización curricular y que se describen en el Marco recién señalado 4. Se espera que este material contribuya a implementar los Objetivos Fundamentales, estimulando el trabajo cooperativo entre los docentes del establecimiento, fortaleciendo la observación y el análisis de los aprendizajes, y promoviendo una enseñanza desafiante y vinculada a las necesidades y fortalezas de los alumnos y alumnas. De este modo, se espera que los programas sean una invitación abierta y flexible para el trabajo individual y colectivo entre docentes, que contribuya a crear oportunidades de aprendizaje que permitan desarrollar al máximo las potencialidades de cada estudiante. 4 El Marco para la Buena Enseñanza se encuentra disponible en 4

5 CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES Este programa, como todos los programas de estudio elaborados por el, está articulado en torno a aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados son expectativas de logro que se estima son alcanzables en períodos de tiempo acotados (un semestre o una unidad) dentro de un año escolar. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales del nivel. Al igual que los programas anteriores, los nuevos programas de estudio proponen una organización didáctica del año escolar que se expresa en una secuencia pedagógica, aprendizajes esperados, y en orientaciones metodológicas y sugerencias de evaluación para apoyar la planificación de la enseñanza y el trabajo docente de aula. No obstante, presentan algunas innovaciones que se describen a continuación: 1. Capítulo de Fundamentos El programa incorpora un capítulo de fundamentos que expone su enfoque didáctico y evaluativo, y las oportunidades para trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales, entregando orientaciones para realizar una enseñanza coherente con los propósitos formativos del sector y los Objetivos Fundamentales del nivel. En este capítulo se desarrolla con detenimiento el enfoque evaluativo que es común a todos los programas de estudio, y se explica cómo estos se pueden articular con los mapas de progreso del aprendizaje. Estas orientaciones han sido elaboradas de acuerdo con el enfoque de evaluación para el aprendizaje, que considera que el proceso de evaluación es parte constitutiva de la enseñanza y una oportunidad para promover aprendizajes. 2. Organización del año Una novedad importante de estos programas es que se estructuran en semestres, para facilitar la articulación de esta propuesta con la organización del tiempo escolar. Cada semestre se organiza en unidades, que constituyen agrupaciones de aprendizajes en torno a un tema o habilidad que les da sentido, y que tienen una duración acotada, aproximadamente de un mes o mes y medio de tiempo. La secuencia que se propone entre semestres y unidades, ha sido diseñada considerando que los estudiantes avanzan gradualmente en su aprendizaje, y que durante el primer semestre deben abordarse aquellos conocimientos y habilidades que son la base para el logro de los aprendizajes propuestos en el segundo semestre. No obstante lo anterior, y de acuerdo con la naturaleza de las unidades que se proponen, cada docente puede realizar 5

6 modificaciones a esta secuencia si lo considera pertinente. Para tener una visión global de la organización anual se presentan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos para el nivel, y un cuadro sinóptico, que muestra los aprendizajes esperados del año distribuidos temporalmente en semestres y unidades. 3. Componentes de cada Unidad. Cada unidad se estructura según los siguientes componentes: a) Aprendizajes esperados e indicadores: Cada unidad se organiza en torno a un conjunto de aprendizajes esperados relacionados entre si. Los aprendizajes esperados corresponden a aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que cada estudiante logre durante dicho período de trabajo. Son el norte de la enseñanza y en base a ellos se desarrollan los demás componentes de la unidad. Para observar los aprendizajes esperados y precisar su alcance, para cada uno de ellos se han definido indicadores, que representan sus componentes constitutivos puntuales. Los indicadores se pueden utilizar de múltiples formas, como recurso para analizar los trabajos de los alumnos y alumnas y como guía para clarificar la extensión y profundidad de los aprendizajes esperados. b) Ejemplos de experiencias de aprendizaje: A diferencia de los programas anteriores, que presentaban actividades genéricas y ejemplos de actividad, estos programas ofrecen ejemplos de experiencias de aprendizaje. Estas constituyen situaciones pedagógicas que contemplan una o más etapas de realización, y que están diseñadas para conducir al logro de determinados aprendizajes esperados. Las experiencias de aprendizaje se organizan considerando actividades de inicio, desarrollo y cierre. Las experiencias sugeridas son ejemplos que orientan sobre cómo abordar determinados aprendizajes esperados. Contienen indicaciones al docente que orientan sobre el tratamiento de los contenidos para el logro de los aprendizajes, y muestran oportunidades para abordar los OFT y realizar una evaluación formativa durante la experiencia. Se ha considerado importante que las experiencias de aprendizaje sean detalladas y con orientaciones claras para el desempeño en el aula. En vez de múltiples ideas de actividades, se ha privilegiado esta vez ofrecer unos pocos modelos, pero desarrollados de forma más completa, que sirvan como referencia para que cada docente elabore nuevas actividades que recojan su propia experiencia y sean adecuadas a su realidad. Por tal razón, es importante destacar que las experiencias de aprendizaje no abordan el total de aprendizajes esperados de la unidad, por el contrario para dar cuenta de todos los aprendizajes, el profesor o profesora debe diseñar sus propias actividades, adecuadas a su contexto educativo, su experiencia y los recursos con que cuenta. Para la construcción de las experiencias de aprendizaje se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los profesores 6

7 o profesoras pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa. - Énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna, tales como: investigación, comunicación, resolución de problemas, análisis, interpretación y síntesis. - Pertinencia con la edad e intereses de los alumnos y alumnas, y desafiantes en términos cognitivos. - Variedad, en cuanto a metodología y recursos didácticos, considerando estrategias centradas en el estudiante y en el docente, trabajo individual y grupal, y recursos diversos que estén a disposición de la mayoría de los establecimientos del país (textos escolares, software, guías didácticas, Internet, etc.). - Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género. c) Sugerencias de evaluación: Luego de las experiencias de aprendizaje, se presentan sugerencias de evaluación que orientan sobre cómo observar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Son ejemplos específicos que tienen la forma de actividades, tareas o buenas preguntas que permitan poner en evidencia el logro de los aprendizajes. Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizaje, las sugerencias de evaluación no son exhaustivas y no abordan todos los aprendizajes esperados de la unidad. Se busca que sirvan como modelo para que cada docente o equipo de trabajo diseñe nuevas actividades de evaluación. Para su construcción, se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los docentes pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa. - Coherencia con el enfoque de evaluación para el aprendizaje. - Variedad, permitiendo que los estudiantes expresen sus aprendizajes a través de distintos tipos de desempeños. - Énfasis en habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna. - Énfasis en situaciones y preguntas que permitan a los estudiantes mostrar diversos niveles de desempeño. - Interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas, considerando temáticas y estrategias pertinentes con la edad de los niños y niñas o jóvenes del nivel. - Entrega de información individual aunque la tarea sea grupal. - Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género. 4. Anexos Para quienes se interesen por conocer la forma en que se han considerado los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) de los Marcos Curriculares, en los anexos se incluyen tres cuadros: el 7

8 primero muestra en qué semestre y unidad se abordan los distintos OF; el segundo muestra en qué semestre y unidad se abordan los CMO; y, finalmente, se presenta un cuadro que detalla para cada aprendizaje esperado los OF y CMO que lo originan. ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA CAPÍTULO FUNDAMENTOS Orientaciones didácticas para el sector y nivel Orientaciones sobre la evaluación Oportunidades para trabajar los OFT VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR Objetivos Fundamentales Contenidos Mínimos Obligatorios Cuadro sinóptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad SEMESTRE 1 SEMESTRE 2 Unidad 1 Unidad 2 Unidad 1 Unidad 2 Aprendizajes Esperados Indicadores Ejemplos de Experiencia de Aprendizaje Indicaciones al docente Oportunidades de Evaluación OFT Ejemplos de tareas de evaluación BIBLIOGRAFÍA y ANEXOS 8

9 II. INSTRUMENTOS CURRICULARES Los programas de estudio forman parte de un conjunto de instrumentos curriculares que el Ministerio de Educación pone a disposición de los docentes, directivos y sostenedores para apoyar la implementación del currículum. Los marcos curriculares de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Tienen un carácter obligatorio y son el referente en base al cual se construyen los planes de estudio, los programas de estudio, los mapas de progreso, los textos escolares y se elaboran las pruebas SIMCE. Los Planes de estudio definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Consignan las actividades curriculares que los alumnos y alumnas deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica. Los Programas de estudio entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. En los programas de estudio del se definen aprendizajes esperados, por semestre o por unidades, que corresponden a objetivos de aprendizajes acotados en el tiempo. Se ofrecen además, ejemplos de actividades de enseñanza y orientaciones metodológicas y de evaluación para apoyar el trabajo docente de aula. Estos ejemplos y orientaciones tienen un carácter flexible y general para que puedan adaptarse a las diversas realidades de los establecimientos educacionales. Los Mapas de Progreso describen el crecimiento típico de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes dentro de cada sector curricular, y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por el curriculum nacional. Los mapas describen en 7 niveles de progreso las competencias señaladas, en palabras y con ejemplos de desempeño y trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos de cada nivel. Los Niveles de logro del SIMCE son descripciones de los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares evaluados por el SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los niveles de logro se han construido en base a los desempeños efectivos de los alumnos y alumnas en la prueba, en relación a los Objetivos Fundamentales del marco curricular y las competencias descritas en los Mapas de Progreso. Los Textos Escolares desarrollan los Contenidos Mínimos Obligatorios definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella, y les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación. Para los profesores y profesoras, los textos constituyen una propuesta metodológica para apoyar la implementación del currículum en el aula, y los orientan sobre la extensión y profundidad con que pueden ser abordados los contenidos del marco curricular. 9

10 INSTRUMENTOS CURRICULARES CURRICULUM NACIONAL Marcos Curriculares Definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓN Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares Definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. Desarrollan los contenidos definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella. REFERENTES PARA LA EVALUACIÓN Mapas de progreso Describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por los marcos curriculares. Niveles de logro Describen los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares que al final de cada ciclo escolar evalúa el SIMCE 10

11 III. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Una pregunta frecuente de las profesoras y los profesores es por la relación que existe entre los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares, los aprendizajes esperados e indicadores de los programas de estudio, y los niveles y ejemplos de desempeño de los mapas de progreso del aprendizaje. La respuesta es simple, se trata de descripciones del aprendizaje con distinto grado de detalle, y que tienen distintos usos que son complementarios. Los Objetivos Fundamentales (OF) corresponden a los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que los alumnos y alumnas aprendan año a año. Los OF van acompañados de Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), que definen con mayor detalle los conocimientos, habilidades y actitudes que se debe enseñar para que los alumnos y alumnas puedan lograr los objetivos de aprendizaje. Aunque se sabe que no todos los alumnos y alumnas logran los objetivos de un año determinado, los OF ofrecen un organización que ordena el sistema escolar nacional. Considerando la diversidad en el crecimiento del aprendizaje, los mapas de progreso están asociados a una expectativa, que corresponde a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de Segundo Básico; el nivel 2 corresponde al término de Cuarto Básico, y así sucesivamente. El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es sobresaliente, es decir, va más allá de la expectativa para Cuarto Medio, que describe el nivel 6 en cada mapa. Los mapas describen competencias, es decir desempeños de los alumnos y alumnas que articulan conocimientos, habilidades y actitudes. Los ejemplos de desempeño de los mapas ilustran el tipo de actividades que los alumnos y alumnas realizan cuando tienen logrado el nivel de aprendizaje o competencia descrita, son ejemplos que ayudan a visualizar la complejidad o exigencia del nivel. Son una selección no exhaustiva que podría incluir otras evidencias del aprendizaje. El mapa de progreso es la descripción más gruesa: en siete niveles, y en una página, describe la trayectoria de los estudiantes en los 12 años de escolaridad obligatoria en un ámbito o dominio relevante del sector. Se trata de un continuo que los estudiantes recorren a diferentes ritmos, y por ello, no corresponden exactamente a lo que todos los alumnos logran en un determinado grado escolar. Como herramienta cotidiana orientan sobre la expectativa nacional y le ofrecen un marco global para conocer cómo crece el aprendizaje y observar el progreso de sus alumnos y alumnas 5. Los mapas se han elaborado asumiendo 5 En la página web del se encuentra disponible el documento Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas ( 11

12 que en un mismo curso los alumnos y alumnas muestran distintos niveles de logro, y que una pedagogía para ser efectiva, debe responder a esta diversidad. Los aprendizajes esperados de los programas de estudio son más puntuales. Corresponden a conocimientos, habilidades y actitudes que se logran en semestres y unidades acotadas en el tiempo. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares. Los indicadores de los aprendizajes esperados son sus elementos constitutivos. A diferencia de los ejemplos de desempeño de los mapas, pretenden ser exhaustivos, y se han elaborado para observar el logro del aprendizaje esperado que describen. Estas relaciones se ilustran en el cuadro que sigue: 12

13 Marco Curricular Marco Curricular Objetivo Fundamental 8º Básico Comprender el impacto que la Revolución Industrial ha tenido sobre la estructura social, el desarrollo tecnológico y el espacio geográfico e identificar proyecciones de estas transformaciones en la sociedad contemporánea.. Programa de estudio Mapa de progreso de Espacio geográfico Semestre 1 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4 Semestre 2 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4 Nivel 7 Establece relaciones entre diversas variables geográficas para explicar la dinámica espacial en un territorio determinado... Nivel 6 Caracteriza la inserción del país y su región en el mundo y las transformaciones históricas en la configuración del espacio geográfico en Chile.. Aprendizaje esperado: Caracteriza apoyándose en diversas fuentes, proyecciones de la Revolución Industrial en la sociedad actual. Indicadores: Describe, apoyándose en mapas temáticos e información demográfica, las transformaciones en la ocupación del espacio como consecuencia de la Revolución Industrial, aludiendo a la revolución demográfica, las oleadas migratorias, la acelerada urbanización, y la explotación productiva de nuevas regiones. Da ejemplos del desarrollo científico-tecnológico en las formas de producción y en las comunicaciones y el transporte producido tras la Revolución Industrial. Obtiene y comunica información utilizando mapas y gráficos, sobre las proyecciones ambientales de la Revolución Industrial en el mundo: calentamiento global, y contaminación del aire, la tierra y las aguas. Señala diferencias entre la noción de progreso de Revolución Industrial con el actual concepto de desarrollo sustentable considerando la preocupación por el crecimiento económico, la equidad, y la sustentabilidad ambiental. Nivel 5 Caracteriza la población mundial en términos de su distribución y diversidad cultural, y distintas regiones según indicadores de desarrollo y dinámica demográfica.. Nivel 4 Caracteriza la distribución espacial de procesos naturales en la superficie de la Tierra y reconoce que su ocurrencia se relaciona con las dinámicas del geosistema. Comprende que a través del tiempo han cambiado las formas en que los seres humanos se adaptan y transforman el espacio geográfico. Selecciona fuentes de información pertinentes e interpreta información geográfica para analizar el dinamismo, la magnitud y alcance espacial de procesos naturales e históricos. Comprende que la Revolución Industrial genera una amplificación del impacto de la actividad humana sobre el planeta, y valora la actual conciencia ambiental. Nivel 3 Reconoce los principales rasgos naturales y humanos de América y Chile.. Nivel 2 Localiza Chile y sus países vecinos en el mapa político de América y distingue las grandes zonas naturales del país.. Nivel 1 Localiza continentes, océanos y zonas climáticas del planeta. 13

14 FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES, 8º AÑO BÁSICO En este capítulo se da cuenta, brevemente, del propósito formativo del sector de aprendizaje de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, así como de sus principales fundamentos, para clarificar, contextualizar y orientar su tratamiento pedagógico. Junto con ello, se da a conocer el enfoque didáctico del sector y cómo éste se expresa en una secuencia de competencias, que contempla conocimientos, habilidades y disposiciones a lograr por parte de los estudiantes. Luego se caracterizan las experiencias de aprendizaje que se proponen en los presentes programas de estudio, y los criterios que se tuvieron en cuenta en su elaboración, los que pueden ser considerados por los profesores y profesoras en la construcción de otras experiencias de aprendizaje. Finalmente, se describe brevemente el foco de sexto año básico y se orienta el tratamiento pedagógico del nivel. 1. Propósito formativo del sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales: El propósito formativo del sector es desarrollar en los y las estudiantes conocimientos, habilidades y disposiciones que les permitan estructurar una comprensión de la realidad social y su devenir, y a la vez que les orienten a actuar crítica y responsablemente en la sociedad sobre la base de principios de solidaridad, cuidado del medio ambiente, pluralismo y valoración de la democracia y de la identidad nacional. 2. Fundamentos del sector: El propósito formativo recién descrito se plasma en una propuesta curricular que se sustenta en los siguientes fundamentos: Interdisciplinariedad: Para lograr el propósito formativo del sector, es decir que alumnos y alumnas logren una comprensión general de la realidad social que viven y que ellos mismos se sientan parte de ella, se ha considerado fundamental ofrecer una mirada integrada de la sociedad más que abordarla desde los enfoques específicos de las distintas disciplinas que conforman el sector. Esta perspectiva integrada implica que se trabajen las temáticas de cada año, articulando la perspectiva histórica, geográfica, social, política y económica, favoreciendo el reconocimiento de las distintas dimensiones de la realidad social y de sus interrelaciones. Por lo mismo la secuencia curricular se ha construido poniendo como centro a la realidad vivida por los y las estudiantes, y haciendo permanente referencia a ella. Importancia del presente: El principal objetivo de aprendizaje del sector es que alumnas y alumnos comprendan la realidad social en la que viven, a fin de que puedan interactuar de forma crítica y creativa con ésta. Para ello, el currículo 14

15 promueve el trabajo y comprensión de las distintas temáticas abordadas desde su propia realidad, vinculándolas a los contextos en los que alumnos y alumnas se desenvuelven. Así, se promueve que en el tratamiento didáctico de las distintas disciplinas que componen el sector, el docente establezca vínculos, en forma permanente, con la realidad cotidiana de los y las estudiantes. La importancia de considerar distintas interpretaciones en la comprensión de la sociedad y su desarrollo histórico: Esta propuesta parte de la consideración de que el conocimiento social se construye a partir de diferentes interpretaciones que integran las distintas miradas que tanto actores como analistas especializados han ido forjando, en el devenir del tiempo, acerca de la sociedad y su desarrollo histórico. Por lo mismo, este sector no entrega verdades unívocas, sino que se propone llevar al aula diversas interpretaciones para la comprensión de los fenómenos estudiados. Ello, no obstante, estos programas de estudio asumen un enfoque ético centrado en la defensa y valoración de la democracia y los derechos humanos. La relevancia de generar un sentido de pertenencia a la comunidad nacional: En este sector de aprendizaje, la identidad nacional se trabaja como la construcción histórica de unidad que, sin embargo, se sustenta en la diversidad que alberga múltiples etnias, regiones, ideologías, sensibilidades y religiones. De allí la necesidad de conocer y valorar el aporte de distintos grupos e individuos a la construcción identitaria desde el pasado remoto, discerniendo los atributos de la identidad nacional que nos constituyen como comunidad hoy. Desde esta perspectiva, se promueve a partir del diálogo, el mutuo entendimiento y la aceptación del otro- la generación del sentido de pertenencia a través del conocimiento y valoración de la historia del país, de su espacio geográfico, y de su pluralidad actual, para que los y las estudiantes comprendan que son parte de una comunidad compartida que se ha formado con el aporte de todos, y de la cual, por lo mismo, somos partícipes y responsables. El aporte del sector a la formación ciudadana de los y las estudiantes: En este sector se busca que alumnos y alumnas perciban que la historia, la geografía y las ciencias sociales no constituyen un saber lejano y desvinculado de su mundo, sino que por el contrario, que estas disciplinas les ofrecen un conjunto de aproximaciones conceptuales y habilidades relevantes que les pueden ayudar a comprender mejor sus vidas, discernir sus opciones y trazar sus planes de futuro; a reflexionar sobre el curso de los acontecimientos; y a motivarlos para participar activa y responsablemente en diversos niveles en la sociedad. El currículum nacional está comprometido éticamente con la valoración de la democracia y de los derechos humanos. En este contexto, el sector contribuye a la formación ciudadana de alumnos y alumnas al desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes fundamentales para su desenvolvimiento en una sociedad democrática. En el plano de los conocimientos, se aborda el ideal democrático y su concreción histórica, la progresiva valoración de los derechos humanos, el desarrollo sustentable y la diversidad cultural en la convivencia social. En el ámbito del desarrollo de habilidades se potencia el manejo crítico de información pública, la comunicación fundamentada de las propias ideas y 15

16 posiciones, el pensamiento crítico y juicio ético, junto con habilidades de organización, participación y la capacidad de formular y resolver problemas. En cuanto a las actitudes, se fomenta la responsabilidad personal y social, y la convivencia pacífica y democrática. 3. Enfoque didáctico del sector: El propósito formativo del sector y los fundamentos sobre los que se articula, suponen un tratamiento didáctico que pone a los y las estudiantes y su contexto en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el objeto de entregarle herramientas para enfrentar los desafíos que les impone su existencia en un mundo que cambia aceleradamente y que es cada vez más complejo e interconectado. De esta manera, el tratamiento de los Objetivos Fundamentales y de los Contenidos Mínimos debe estar constantemente vinculado con la realidad y los intereses de los estudiantes, en orden a ampliar su comprensión del mundo. Por lo mismo, en la enseñanza de la historia, la geografía y las ciencias sociales se debe poner énfasis en la conexión entre los temas analizados y la realidad vivida por los jóvenes, para fomentar que ellos y ellas apliquen los conocimientos y habilidades al entendimiento de su propia realidad. Esto involucra la incorporación y uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como estrategias pedagógicas. En este sector de aprendizaje se busca que los y las estudiantes desarrollen progresivamente las habilidades de ubicación temporal y espacial, desarrollando ordenamientos cronológicos y localizaciones espaciales que les permitan contextualizar, situar y ayudar a interpretar los procesos estudiados. También se desarrollan las habilidades que permiten identificar, investigar y analizar problemas de la realidad social utilizando aproximaciones metodológicas y conceptuales propias de la historia, la geografía y de las ciencias sociales. Asimismo, se busca reflexionar críticamente en torno a problemas sociales, discutir alternativas de solución y formular rigurosamente posiciones propias. Por último, este sector promueve el desarrollo de habilidades que les faculten comunicar en forma organizada y coherente los resultados de sus análisis e indagaciones. En el contexto del desarrollo de estas habilidades, los programas de estudio promueven el trabajo con diversas fuentes de información, de modo tal de familiarizar a los y las estudiantes con su recolección, selección y análisis, y así aproximarlos a los métodos de la historia, la geografía y las ciencias sociales, favoreciendo la empatía con los procesos y fenómenos estudiados. Esto implica que el o la docente considere en sus estrategias pedagógicas el uso de fuentes fiables y pertinentes. Para facilitar esta labor, los programas de estudio ofrecen una variedad de fuentes de distinta naturaleza, y orientaciones para la búsqueda de material en bibliografía y sitios web. Los programas de estudio parten del supuesto que los aprendizajes que desarrollan los y las estudiantes son asimilados a partir de ideas previas que ellos y ellas poseen, las que operan como estructuras de acogida. Por eso, el o la docente debe explorarlas para así desarrollar estrategias pedagógicas que permitan desarrollar los nuevos aprendizajes. Éstas deben considerar un equilibrio entre la explicación por parte del o la docente y la generación de espacios para que los y las estudiantes asuman un rol activo en su proceso de aprendizaje. El o la docente debe plantear preguntas y enfrentar a los y las 16

17 estudiantes a problemas que los desafíen, para así desarrollar los Aprendizajes Esperados. De esta manera, debe orientar la enseñanza hacia la comprensión de los fenómenos y procesos estudiados, y al desarrollo de habilidades, por sobre la memorización de información puntual. Con este propósito, los programas de estudio aportan un conjunto de actividades entendidas como experiencias de aprendizaje. Éstas buscan fomentar la curiosidad de los y las estudiantes, y desarrollar en ellos y ellas habilidades de búsqueda, organización y comunicación de información, así como el desarrollo de juicio autónomo y habilidades de resolución de problemas. En ellas se promueve el uso de estrategias metodológicas que impulsen un aprendizaje activo de los alumnos y alumnas, a través de la realización de trabajos de investigación, de elaboración de informes y ensayos, de foros y debates, y de trabajos grupales, en los cuales se exija, en forma permanente, acuciosidad, rigor y elaboración de un pensamiento propio. Estas experiencias de aprendizaje se estructuran considerando instancias de motivación y exploración de las ideas previas de los y las estudiantes, para luego dar espacio a su desarrollo bajo la orientación del o la docente, y concluir con una síntesis en la que se deben reforzar los conceptos centrales y los aprendizajes adquiridos. Junto con ello, se explicitan los Aprendizajes Esperados involucrados en la actividad, así como los Objetivos Fundamentales Transversales con los que se vincula. 4. El Programa de 8º Año Básico. En este año se aspira a que los y las estudiantes desarrollen una visión comprensiva y amplia sobre los principales procesos que dieron origen al mundo moderno. En este contexto se abordará un período que va desde las raíces medievales del mundo moderno hasta el siglo de la burguesía. Desde la perspectiva del espacio geográfico interesa que comprendan que a través del tiempo han cambiado las formas en que los seres humanos se adaptan y transforman el espacio geográfico. Así, es fundamental que reconozcan que la Revolución Industrial generó una ampliación del impacto de la actividad humana sobre el planeta, y que valoren la importancia de la creciente conciencia ambiental en la actualidad. Junto con ello, se intenciona el desarrollo de la capacidad de seleccionar fuentes pertinentes e interpretar información geográfica para analizar el dinamismo, magnitud y alcance del impacto de los procesos históricos de la modernidad en el espacio geográfico. En relación a la perspectiva histórica de la sociedad, se busca que desarrollen su sentido de ubicación temporal secuenciando acontecimientos, procesos y períodos históricos. Asimismo importa que reconozcan la influencia de distintos periodos históricos en la sociedad contemporánea. Junto con ello se promueve que los y las estudiantes desarrollen y comuniquen indagaciones, seleccionando fuentes pertinentes y distinguiendo el tipo de información que puede aportar diversos tipos de fuentes. En lo referente a la organización de la sociedad se orienta a que las y los estudiantes reflexionen sobre la evolución de las ideas políticas en la Edad Moderna y su proyección en la actual valoración de la democracia. En ese mismo sentido se invita a las y los estudiantes a reconocer las bases del desarrollo del capitalismo y reflexionar 17

18 sobre sus proyecciones en la actualidad. Es importante que en esta dimensión se consideren los logros y tensiones generados por estos procesos y su impacto en la calidad de vida de las personas. Con este propósito se ha organizado el año en las siguientes unidades: Unidad 1: Las bases del mundo moderno. Unidad 2: La expansión europea y su expresión geográfica. Unidad 3: El Estado moderno. Unidad 4: El siglo de la burguesía. 18

19 II. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO. Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el es que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y articulado con la enseñanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La información que proporcionan las evaluaciones, es útil para que los y las docentes en forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza, identificando aquéllas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos ajustes y aquéllas que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas. Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada unidad se ofrecen sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente con los aprendizajes del currículum. Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. Por el contrario éstas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este modo, los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades o semestres. A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas sugerencias y se dan orientaciones para su uso. 1) Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este programa? Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. Y de este modo, observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para este nivel. Más que ayudar a evaluar si los y las estudiantes conocen algunos conceptos puntuales o saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada, proponen desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los y las estudiantes, a fin de lograr los propósitos formativos del sector. 19

20 Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de cotejo, rúbricas, como criterios de una pauta de observación o como criterios para asignar puntajes totales o parciales. 2) Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este programa? Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido elaboradas considerando los siguientes elementos como base: Ofrecen estímulos variados, como por ejemplo preguntas, desafíos o ítems, que en sí mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de evaluación o integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos. El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad de estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes esperados. Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente significativos. Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de aprendizaje. Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado que está siendo evaluado. El conjunto de tareas presenta diferentes formas de utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rúbricas, y pautas de observación. Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y abundante a partir de un estímulo sencillo. Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos de materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad. Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y calificar el desempeño de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se presentan en este programa de estudio. 20

21 3) Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se proponen en el programa? Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa, adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes consideraciones en su uso: - Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán. Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los indicadores de evaluación que se aplicarán, favorece su logro, ya que así tienen claro que se espera de ellos y ellas. - Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios evaluativos y retroalimentar la práctica pedagógica. Un análisis riguroso de los trabajos de los y las estudiantes en términos de sus fortalezas y debilidades, individuales y colectivas, ayuda a elaborar un juicio evaluativo más contundente sobre el aprendizaje de su grupo curso. El análisis de esta información es una oportunidad para la reflexión docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza, y para tomar decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar resultados durante el desarrollo de una unidad, de un semestre o al finalizar el año escolar y planificar el siguiente. - Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje. Compartir esta información con los y las estudiantes en forma individual o grupal, es una ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que deben seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y alumnas puede fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y coevaluación, que los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje. - Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan, de modo que se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio, sin dejar de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para evaluar, tales como pruebas escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales, investigaciones, entre otros, ayudará a que los alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que evidencien lo que han aprendido; y a que los y las docentes cuenten con mayor evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada unidad. - Planificar las evaluaciones. Para que la evaluación apoye el aprendizaje, es necesario contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación de la enseñanza. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes y las oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los aprendizajes esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje. 21

22 - Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente sus trabajos a través del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluación estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje del sector. Estos criterios pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos en los mapas de progreso del aprendizaje. 4) Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la propuesta de evaluación de los programas de estudio? Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de Progreso 6 apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores aprendizajes, dando orientaciones sobre qué conocimientos, habilidades y actitudes son relevantes de evaluar y cómo observarlos en el desempeño de los y las estudiantes. Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y de las escuelas de todo el país, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos y alumnas, ubicándolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda la trayectoria escolar. Los Mapas de Progreso orientan la evaluación, acorde a la propuesta de los programas de estudio, en tanto permiten: Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir observando en el tiempo, los que están señalados en las introducciones de cada mapa de progreso del sector. Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta expectativa. Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del programa de estudio, asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles descritos en los mapas de progreso. Observar el desarrollo, progresión o crecimiento de las competencias de un alumno o alumna, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa. Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso. Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros, en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso. Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y alumna evidenciar sus aprendizajes. 6 Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web 22

23 Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por esto, las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa, en conjunto con los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiación de los principios que posee una evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarán más sentido para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del Aprendizaje. 23

24 III. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la formación integral que promueve el currículum nacional. Tal como señalan los marcos curriculares, los OFT tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General Básica y Media (2009, p.20). El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales Transversales: o Crecimiento y autoafirmación personal o Desarrollo del pensamiento o Formación ética o La persona y su entorno o Tecnologías de Información y Comunicación Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes modalidades de implementación, ambas relevantes para la formación de los estudiantes, y ambas complementarias entre sí. Por una parte, el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas que acompañan y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las normas de convivencia, la promoción de hábitos, entre otros se comunica y enseña a los alumnos y alumnas, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con el entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y comportamientos. Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información, con la protección del entorno natural, la valoración de la historia y las tradiciones, la valoración de la diversidad, el uso de tecnologías de la información y comunicación, que forman parte constitutiva de los aprendizajes esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condición de los transversales se entiende bajo el concepto de integración. Esto implica que los OFT y los aprendizajes esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas, sino que suponen un desarrollo conjunto, retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Por una parte, los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral de los aprendizajes del sector. 24

25 1. Cómo se integran los OFT en los programas de estudio? Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Se ha buscado presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector, las estrategias de enseñanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las distintas instancias en las que los OFT están implicados, y en consecuencia, visualizar la multiplicad de posibilidades para su desarrollo. Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros objetivos en función de su proyecto educativo, del entorno social en el que éste se inserta, las características de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que merezcan ser tomados en consideración. La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en: - Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes aparecen destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de aprendizajes e indicadores de cada unidad. - Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre. En el desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los Aprendizajes Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa ofrece para desarrollarlos. 2. Cómo se evalúan los OFT? En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum nacional, el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. Esta evaluación debería orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes en relación a los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos. Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes. La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no, depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en términos de sus 25

26 características, y en consecuencia, la evaluación debe ajustarse a éstas. Mientras algunos corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su formación valórica. Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observación cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar una modalidad apropiada para evaluar el OFT ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal ( ). En tanto, otros objetivos pueden requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso, por ejemplo, de OFT tales como apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre hombres y mujeres ( ). En este caso puede ser útil que el docente conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social. Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en atención a sus distintas características. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables, básicamente por el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. Se puede esperar que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y autoestima, pero no se puede exigir determinado nivel de desarrollo en estas dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el referido a comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento ( ) aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al momento de asignar una calificación. La definición e implementación de los instrumentos de evaluación, así como las decisiones respecto de la calificación de los OFT, son aspectos que en última instancia dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento. Específicamente, estos son aspectos que dependerán de las disposiciones que cada establecimiento defina en su reglamento de evaluación. 3. Qué OFT se integran en el presente programa? En el programa de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de 8 año se enfatizan y articulan los siguientes OFT: - En el ámbito de la persona y su entorno se propone enfatizar la valoración de la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer plenamente los derechos y deberes personales que demanda la vida social de carácter democrático. Para este efecto se considera en primer lugar la presencia en nuestra actual organización política de ideas propias del movimiento de Ilustración que imprimió su sello en la Independencia de los Estados Unidos y en la Revolución Francesa. - De igual forma se presenta la posibilidad de apreciar las modificaciones que el proceso de industrialización ha impreso en las sociedades actuales. Esto da ocasión de proyectar la vida en sociedad hacia la conformación del espacio geográfico al considerar la protección del entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano. 26

27 - Estos mismos temas permiten profundizar en los OFT de formación ética relacionados con conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio ético que reconoce que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros (Declaración Universal de Derechos Humanos, Artículo 1º). En consecuencia, conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica. Tanto en el plano económico como en el plano político, la reflexión en torno al necesario diálogo entre libertad e igualdad puede dirigirse desde los inicios de la Edad Contemporánea hasta la actualidad. - El trabajo con fuentes históricas diversas permite articular los OFT de crecimiento y autoafirmación personal relacionados con el interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento con los OFT de la persona y su entorno que facilitan la valoración de la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la aceptación de consejos y críticas y el asumir riesgos, por el otro, como aspectos fundamentales en el desarrollo y la consumación exitosa de tareas y trabajos. En este nivel se progresa hacia la justificación de la selección de fuentes diversas para abordar temas particulares. 27

28 VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR OBJETIVOS FUNDAMENTALES 1. Comprender que los períodos de la historia se definen según rasgos que les dan unidad y que el paso de un período a otro está marcado por cambios profundos que afectan múltiples dimensiones históricas. 2. Comprender que la sociedad contemporánea tiene sus raíces en las principales transformaciones de la Europa Moderna. 3. Dimensionar espacialmente la expansión de Europa hacia los otros continentes en la época moderna y evaluar sus efectos tanto para los pueblos conquistados como para los Estados europeos. 4. Reconocer la influencia de los ideales de la Ilustración en la actual valoración de la democracia y los derechos humanos. 5. Valorar la importancia de la Revolución Francesa y la Independencia de los Estados Unidos para la proyección de los ideales republicanos. 6. Comprender el impacto que la Revolución Industrial ha tenido sobre la estructura social, el desarrollo tecnológico y el espacio geográfico e identificar proyecciones de estas transformaciones en la sociedad contemporánea. 7. Caracterizar las principales transformaciones sociales y expresiones políticas del siglo XIX. 8. Comprender que los procesos históricos de la modernidad aceleran los procesos de transformación del espacio geográfico. 9. Comprender que todo relato histórico supone una selección de hechos y personajes. 10. Indagar sobre temas del nivel seleccionando fuentes pertinentes y justificando su elección. 28

29 CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS 1. Las raíces medievales del mundo moderno: Descripción de los procesos de fines de la Edad Media que sientan las bases del mundo moderno: el renacimiento de la vida urbana, el desarrollo del comercio, la innovación tecnológica, el nacimiento del capitalismo, el surgimiento de las monarquías centralizadoras. Identificación de los factores que explican la crisis demográfica de fines de la Edad Media (cambio climático, pestes y hambruna) y reconocimiento de su impacto en el cambio social. 2. Transformaciones culturales que sientan las bases del mundo moderno: Caracterización de las principales dinámicas culturales en el desarrollo de la Época Moderna: el hombre y la razón en el centro del pensamiento y de las expresiones culturales del humanismo renacentista; la ruptura de la unidad religiosa de Europa plantea el problema de la tolerancia y la libertad de creencias; la nueva concepción de la naturaleza desde la revolución científica del siglo XVII acentuada con el desarrollo del método científico y con los descubrimientos de la ciencia; la Ilustración genera una nueva visión de las relaciones humanas expresada en creciente secularización de la vida social y cultural, cuestionamientos a instituciones y prácticas como la esclavitud y la tortura, y una nueva concepción del orden político. 3. La expansión europea y su expresión geográfica: Caracterización de los factores que explican el proceso de expansión europea: rivalidades económicas y políticas de los nacientes estados europeos, desarrollo económico y tecnológico. Utilización de representaciones cartográficas para ilustrar las principales rutas de exploración alrededor del mundo y de la conquista de América. Reconocimiento del impacto de América en el Mundo Occidental en el plano cultural: la ampliación del mundo conocido y el desarrollo de la cartografía; la discusión sobre la naturaleza humana. Caracterización del impacto de los tesoros americanos en la economía europea: la revolución de los precios, la acumulación de metales preciosos y el nacimiento del mercantilismo. Problematización de las consecuencias demográficas y culturales del impacto de la conquista europea en los pueblos indígenas americanos. 4. El Estado moderno, Absolutismo y Revolución: Caracterización del Estado moderno: las monarquías absolutas, la centralización del poder y la tecnificación de la administración. Caracterización de las políticas mercantilistas e identificación de sus efectos en la acumulación de capitales (privados y por parte de las monarquías absolutas). Caracterización de la Revolución Francesa y la Independencia de los Estados Unidos como confrontación de los ideales republicanos con el estado absolutista. Descripción de las principales características del proceso de la Revolución Francesa e identificación de sus proyecciones en el siglo XIX. 5. El legado del mundo moderno: Caracterización de la nueva noción de ciudadano en el pensamiento político de fines del s. XVIII. Reconocimiento de la importancia del legado político del mundo moderno en los ideales de: soberanía popular, libertad, igualdad, del derecho a disentir y de los derechos de las minorías; e identificación de sus proyecciones en la actual valoración de la democracia y de los derechos humanos. Comparación del concepto de progreso de los siglos XVIII y XIX con el actual concepto de desarrollo sustentable, en base a la relación entre la sociedad y la naturaleza, y la preocupación por la equidad. 29

30 6. La Revolución Industrial, sus proyecciones económicas, sociales y geográficas: Reconocimiento de los antecedentes de la Revolución Industrial: las revoluciones demográfica, agrícola y tecnológica del siglo XVIII. Caracterización de la revolución industrial y sus consecuencias: mecanización de los procesos productivos, disciplinamiento laboral y producción a gran escala; consolidación de las burguesías, surgimiento del proletariado y nuevos conflictos entre las clases sociales; las transformaciones urbanas y el surgimiento de la cuestión social; la contaminación ambiental. Identificación de proyecciones de la Revolución Industrial en la sociedad contemporánea: calentamiento global, desigualdad en el desarrollo, desarrollo científico y tecnológico. 7. El siglo de la burguesía: Identificación de los rasgos principales de las revoluciones liberales: el origen de nuevos estados nacionales; el nacionalismo y su capacidad movilizadora transversal; un nuevo mapa político de Europa y las tensiones que genera. Caracterización de la visión de mundo burguesa y su expresión política: democracias liberales, parlamentarismo. Caracterización de las principales corrientes ideológicas frente a la cuestión social. Identificación de las grandes transformaciones sociales y culturales de fin de siglo: la revolución demográfica y urbana; las oleadas migratorias; la revolución de las comunicaciones; la paulatina democratización cultural; contraste entre el optimismo ante el futuro y las críticas a la sociedad y cultura burguesa. 8. Habilidades de indagación, análisis e interpretación: Indagación sobre temas del nivel, seleccionando fuentes pertinentes para ello y justificándolas. Comparación de distintos textos históricos referidos a los contenidos del nivel en función de la selección de hechos y personajes. Comparación entre períodos históricos identificando las principales transformaciones. Identificación de patrones espaciales en los procesos históricos abordados en el nivel. Interpretación de gráficos y mapas para analizar la magnitud y los alcances de las transformaciones ocurridas a nivel planetario de la Revolución Industrial. Comunicación de los resultados de análisis e indagaciones justificando la pertinencia de las fuentes utilizadas, integrando la información que éstas aportan y utilizando diversos formatos (recursos multimediales, informes escritos, exposiciones, etc.). 30

31 APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD Cuadro Sinóptico: UNIDAD 1: Las bases del mundo moderno. 1. Reconoce las principales transformaciones políticas, económicas y sociales de la Baja Edad Media, ubicándola temporalmente. SEMESTRE 1 UNIDAD 2: La expansión europea y su expresión geográfica. 1. Comprende que durante la época moderna la civilización europea expande su influencia hacia otros continentes, representándola espacialmente. 2. Caracteriza apoyándose en diversas fuentes, las principales dinámicas culturales de principios de la Edad Moderna. 3. Valora la libertad de creencias que se desarrollan en Europa como consecuencia de la ruptura de la unidad religiosa. 4. Comprende la Ilustración como un movimiento de emancipación intelectual que establece las bases de una nueva visión de las relaciones sociales y del orden político, con proyecciones hasta la actualidad. 2. Reconoce manifestaciones culturales y económicas del impacto del descubrimiento de América en la civilización europea. 3. Reconoce consecuencias de la conquista de América sobre los pueblos indígenas del continente, identificando proyecciones en el presente. 4. Contrasta textos de historia que presentan distintas visiones sobre la exploración y conquista de América. 5. Establece relaciones de continuidad y cambio entre la Edad Media y la Edad Moderna. OFT intencionados en la unidad 6. Reconoce la importancia de respetar las creencias e ideas distintas a las propias. 7. Valora los postulados de la Ilustración para la configuración de la democracia moderna. 8. Reconoce la igualdad de las personas en términos de derechos y dignidad, como un principio fundamental del orden social. 5. Expresa respeto y valoración por los pueblos originarios. 6. Amplia su conocimiento de la realidad social, entendiendo que se configura históricamente. 31

32 SEMESTRE 2 UNIDAD 1: El estado moderno. 1. Reconoce que con las monarquías absolutas se consolida el Estado moderno. 2. Reconoce los rasgos principales del mercantilismo y sus efectos en el desarrollo del comercio y la acumulación de capitales. UNIDAD 2: El Siglo de la Burguesía. 1. Reconoce los principales rasgos de la Revolución Industrial y sus consecuencias económicas y sociales. 2. Caracteriza apoyándose en diversas fuentes, proyecciones de la Revolución Industrial en la sociedad actual. OFT intencionados en la unidad 3. Comprende que las revoluciones norteamericana y francesa son expresiones de un profundo cuestionamiento al orden social y político de las monarquías absolutas. 4. Valora la influencia del legado político del mundo moderno en el reconocimiento actual de la democracia y los derechos humanos. 5. Valora el principio de igualdad de derecho de las personas. 6. Reconoce principios éticos de la democracia 3. Caracteriza los principales procesos políticos y económicos que configuran el mundo burgués. 4. Caracteriza, apoyándose en diversas fuentes, la cuestión social y la emergencia de diversas corrientes de pensamiento a finales del siglo XIX. 5. Establece relaciones de continuidad y cambio entre la Edad Moderna y la Época Contemporánea. 6. Valora la protección del entorno natural y sus recursos y sus recursos. 7. Valora el reconocimiento de derechos laborales en la Época Contemporánea. 32

33 SEMESTRE 1 33

34 UNIDAD 1: Las Bases del Mundo Moderno. En esta unidad se espera que las y los estudiantes se aproximen a las bases económicas, culturales y políticas del mundo moderno. Con este objetivo se busca que reconozcan las principales transformaciones políticas, económicas, culturales y sociales de la Baja Edad, las que van configurando el escenario para el posterior desarrollo del pensamiento humanista, el arte renacentista y de las ciencia basada en el método científico. Interesa que profundicen en las transformaciones culturales que posibilitan el surgimiento del pensamiento ilustrado, y que comprendan a éste como un movimiento de emancipación intelectual que establece las bases de una nueva visión de las relaciones sociales y del orden político, visión que se proyecta hasta el presente. Dentro de ese contexto, se intenciona que valoren la práctica de la tolerancia y de la libertad de creencias para la convivencia social y política, como consecuencia de la ruptura de la unidad religiosa y los conflictos entre Estados que ésta desató. Para el tratamiento de estos procesos se espera que el o la docente colabore con los y las estudiantes para que puedan ubicar temporal y espacialmente los fenómenos y períodos estudiados, y que los oriente para que puedan establecer relaciones de continuidad y cambio entre la Edad Media y la Edad Moderna. Junto con ello, importa que el o la docente incentive a las y los estudiantes a reflexionar sobre la evolución de las ideas políticas en la Edad Moderna, en particular sobre las nociones de ciudadanía, soberanía popular, la separación de poderes del Estado y los ideales de libertad e igualdad, y reconozcan su proyección en la actual valoración de la democracia y los derechos humanos. Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados 1. Reconoce las principales transformaciones políticas, económicas y sociales de la Baja Edad Media, ubicándola temporalmente. 2. Caracteriza apoyándose en diversas fuentes, las principales dinámicas culturales de principios de la Edad Moderna. Indicadores Ubica temporalmente la Baja Edad Media en representaciones gráficas. Describe las principales transformaciones económicas y el renacimiento de la vida urbana de finales de la Edad Media, haciendo alusión al incremento del comercio, a la acumulación de capitales y a las transformaciones tecnológicas. Explica el brusco descenso demográfico de la época como producto del cambio climático, las pestes, las hambrunas y las guerras. Explica que a fines de la Edad Media surgieron monarquías que buscaron concentrar el poder político. Ubica temporalmente la Edad Moderna en representaciones gráficas. Describe, apoyándose en expresiones del arte renacentista y en textos del pensamiento humanista, la creciente valorización de lo humano. Obtiene información sobre los inicios del método científico y conjetura sobre cómo éste revoluciona la forma de conocer la naturaleza. 34

35 3. Valora la libertad de creencias que se desarrollan en Europa como consecuencia de la ruptura de la unidad religiosa. 4. Comprende la Ilustración como un movimiento de emancipación intelectual que establece las bases de una nueva visión de las relaciones sociales y del orden político, con proyecciones hasta la actualidad. 5. Establece relaciones de continuidad y cambio entre la Edad Media y la Edad Moderna. 6. Reconoce la importancia de respetar las creencias e ideas distintas a las propias. 7. Valora los postulados de la Ilustración para la configuración de la sociedad moderna. 8. Reconoce la igualdad de las personas en términos de derechos y dignidad, como un principio fundamental del orden social. Explica que el fin de la unidad de Europa en torno al catolicismo genera el surgimiento de distintas religiones cristianas que se transforman en religiones de Estado. Identifica que el quiebre de la unidad religiosa condujo a un largo período de guerras entre diversos Estados europeos. Explica que la búsqueda de paz entre los Estados europeos planteó la necesidad de la tolerancia y la libertad de creencias para la convivencia política y social. Da argumentos sobre la importancia de la tolerancia religiosa para la convivencia política a la luz de conflictos contemporáneos. Identifica los principales postulados políticos de la Ilustración: las nociones de ciudadano, de soberanía popular, de división de poderes del Estado, y los ideales de libertad e igualdad. Formula conjeturas sobre por qué el pensamiento ilustrado cuestionó el derecho divino de los reyes, el orden estamental del medioevo y prácticas como la esclavitud y la tortura. Señala algunas relaciones entre el racionalismo de la Ilustración y la paulatina secularización de la vida política, social y cultural. Da ejemplos de proyecciones de la Ilustración en la experiencia política y social contemporánea. Da ejemplos de continuidades entre fines de la Edad Media y la Edad Moderna. Da ejemplos de transformaciones producidas entre fines de la Edad Media y la Edad Moderna. Describe algunas consecuencias socialmente negativas de la intolerancia por las creencias e ideas distintas. Señala razones por las que considera importante la libertad de credo de las personas. Establece relaciones entre el concepto de persona de la Ilustración y el orden social moderno. Identifica algunas proyecciones en el presente de la importancia asignada al conocimiento y la educación en la Ilustración. Expresa juicios críticos ante situaciones en las que la igualdad de derechos se ve vulnerada. Señala motivos por los que resulta preferible vivir en usa sociedad regida por el principio de igualdad de dignidad y derechos. 35

36 Ejemplo de experiencia de aprendizaje: La Ruptura de la Unidad Religiosa de Europa Introducción a la experiencia de aprendizaje Esta experiencia de aprendizaje busca que los y las estudiantes puedan comprender que la ruptura de la unidad religiosa de Europa, y las guerras consiguientes, plantea la necesidad de la tolerancia y la libertad de creencias. La experiencia se realiza a partir de exposiciones orales en donde los y las estudiantes expondrán sobre las distintas religiones surgidas con la reforma protestante. A continuación el o la docente explica por qué esta ruptura religiosa dio origen a guerras entre Estados. Luego abrirá una discusión sobre la necesidad de la tolerancia y libertad de creencias en la sociedad contemporánea. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Valora la libertad de creencias que se desarrollan en Europa como consecuencia de la ruptura de la unidad religiosa. Indicadores Explica que el fin de la unidad de Europa en torno al catolicismo genera el surgimiento de distintas religiones cristianas que se transforman en religiones de Estado. Identifica que el quiebre de la unidad religiosa condujo a un largo período de guerras entre diversos Estados europeos. Explica que la búsqueda de paz entre los Estados europeos planteó la necesidad de la tolerancia y la libertad de creencias para la convivencia política y social. Da argumentos sobre la importancia de la tolerancia religiosa para la convivencia política a la luz de conflictos contemporáneos. Tiempo estimado: tres clases de dos horas pedagógicas cada una. Clase 1: Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales En esta clase se sugiere enfatizar, en relación con el ámbito de crecimiento y autoafirmación personal, el reconocimiento de la finitud humana y la reflexión sobre su dimensión religiosa. Este aspecto es inseparable del objetivo de formación ética relacionado con la importancia de respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias en los espacios escolares, con sus profesores y pares, reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad. Por lo mismo parece fundamental plantear desde el inicio de esta Experiencia de Aprendizaje que tanto los comentarios como las exposiciones posteriores deben desarrollarse dentro de un marco de profundo respeto por las religiones mencionadas y por las visiones actuales de creyentes y no creyentes. 36

37 Indicaciones al docente El profesor o profesora deberá solicitar, en la clase previa a esta experiencia de aprendizaje, que los y las estudiantes pregunten en su entorno sobre diversas religiones de origen cristiano que están presentes en Chile, tales como la católica, evangélica, luterana, presbiteriana, ortodoxa, entre otras, como una forma de vincular los procesos que se analizarán con la propia experiencia. INICIO: La experiencia de aprendizaje se inicia comentando con los y las estudiantes sobre sus averiguaciones respecto a la diversidad de religiones cristianas existentes en Chile; el profesor o profesora clarifica que no todas las religiones que existen en Chile son cristianas y recalca la importancia de la libertad de culto y de la convivencia en la diversidad. A continuación, contextualiza la ruptura de la unidad religiosa de Europa, enfatizando la existencia de la unidad entre la Iglesia y el Estado propia de esa época, con lo cual la ruptura religiosa dio origen a religiones únicas y oficiales en cada Estado, a persecuciones y a guerras de religión. Indicaciones al docente: Es importante que el o la docente, en su exposición, se apoye en mapas políticos y religiosos de Europa; puede orientar para que alumnos y alumnas sigan la clase completando mapas mudos de Europa, de modo de representar gráficamente los cambios que se van produciendo en la configuración político-religiosa de Europa. Si es posible y existe disponibilidad de tiempo y recursos, esta actividad podría realizarse luego de ver y analizar una película, como las siguientes: Lutero de Eric Till, 2005 (Alemania) Un hombre para todas las épocas de Fred Zinnemann, 1966 (Inglaterra) Elizabeth. La reina virgen de Shekhar Kapur, 1998 (Inglaterra) Elizabeth. La edad de oro de Shekhar Kapur, 2007 (Inglaterra) DESARROLLO: El profesor o profesora entrega las indicaciones para realizar el trabajo que viene a continuación y preparar la exposición, señalando la importancia de aprovechar bien el tiempo. Luego organiza el curso en 4 grupos, distribuyendo los siguientes temas de investigación: Grupo 1: Luteranos Grupo 2: Anglicanos. Grupo 3: Calvinistas. Cada uno de estos grupos indagará cómo y dónde surgen los exponentes de la religión que le corresponde estudiar, los contextos de su aparición, propuestas religiosas y políticas, personajes importantes, y Estados que adoptan esta religión. Se sugiere el apoyo de material didáctico y el uso de mapas. Grupo 4: Católicos 37

38 Este grupo indagará sobre la organización de la Iglesia Católica, sobre el rol del Papa y los obispos, sobre sus relaciones con el poder político de cada Estado europeo, sus principales propuestas religiosas y propuestas políticas, y Estados que permanecen católicos luego de la ruptura de la unidad religiosa de Europa. Se sugiere el apoyo de material didáctico y el uso de mapas. Indicaciones al docente: Esta actividad exige que alumnos y alumnas tengan acceso a la información necesaria durante la clase. Si no es posible contar con enciclopedias o acceso a Internet, el profesor o profesora traerá guías con la información, o en la clase anterior solicitará a alumnas y alumnos que traigan la información necesaria. CIERRE: Cada grupo hace un balance del avance logrado y, si es el caso, se compromete a terminar su indagación para poder exponer en la próxima clase. El o la docente, recuerda los principales temas que abordarán las exposiciones y comunica de cuánto tiempo dispondrán para ello. Clase 2: Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales En esta clase se sugiere enfatizar el objetivo de formación ética relacionado con la importancia de respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias en los espacios escolares, con sus profesores y pares, reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad. Es necesario abrir un espacio para que, respetando los procesos propios de su edad, alumnos y alumnas puedan ser acogidos en sus certezas y dudas. Desde esta perspectiva es que parece apropiado trabajar los objetivos de desarrollo del pensamiento que se vinculan con revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; y suspender los juicios en ausencia de información suficiente. INICIO: El profesor o profesora presenta un mapa de Europa y sitúa temporalmente los procesos que abordarán en la clase. DESARROLLO: Los grupos realizan las exposiciones: Grupo 1: Luteranos Grupo 2: Anglicanos Grupo 3: Calvinistas Grupo 4: Católicos Indicaciones al docente: Sugerencia de Evaluación En esta etapa de la experiencia, el profesor o profesora puede evaluar que cada grupo haya trabajado de acuerdo con las pautas de información que fueron dadas, la calidad de la información obtenida y el uso de diversas fuentes de información, así como también 38

39 la organización del trabajo en equipo, el compromiso y responsabilidad que cada alumno y alumna adquiere con la tarea asignada, y el respeto por el trabajo de los demás grupos. CIERRE: Para terminar este bloque, el profesor o profesora realiza un cierre con los contenidos más relevantes de las exposiciones. Clase 3: Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales Esta clase es una buena oportunidad para evidenciar que los OFT trabajados en los tres bloques (el reconocimiento de la finitud humana y la reflexión sobre su dimensión religiosa, la importancia de respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y, revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; y suspender los juicios en ausencia de información suficiente) articulan una forma de enfrentar la diversidad de pensamiento y religiosa que contrasta evidentemente con las guerras religiosas mencionadas. De esta forma se puede valorar la situación presente en relación con el contenido tratado. INICIO: Esta clase se inicia recuperando con los y las estudiantes, la información de la clase anterior para caracterizar el mapa político-religioso de Europa durante el período de las guerras de religión. DESARROLLO: El profesor o profesora expondrá sobre las guerras ocurridas en Europa luego del quiebre de la unidad religiosa, y explicará cómo se puso fin a este largo conflicto, enfatizando que los tratados de paz reconocieron la existencia de una diversidad de cultos cristianos en Europa, abriendo espacio para la valoración de la tolerancia religiosa. CIERRE: La clase finaliza con una reflexión por parte del docente sobre la importancia de la tolerancia y libertad de creencias para la convivencia política y social, haciendo referencia a los conflictos político-religiosos en el mundo de hoy. 39

40 MATERIALES DE APOYO 40

41 Sugerencia de evaluación: La Ruptura de la Unidad Religiosa de Europa Presentación Esta tarea de evaluación se encuentra asociada a las habilidades de aprendizaje presentes en la experiencia La ruptura de la unidad religiosa de Europa, y tiene por objetivo, por medio de preguntas abiertas, evidenciar si los y las estudiantes comprenden que la ruptura de la unidad religiosa de Europa, y las guerras consiguientes, plantea la necesidad de la tolerancia y la libertad de creencias. Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizaje Esperado a observar: Valora la libertad de creencias que se desarrolla en Europa como consecuencia de la ruptura de la unidad religiosa. Indicadores de logro asociados a la tarea: Explica que el fin de la unidad de Europa en torno al catolicismo genera el surgimiento de distintas religiones cristianas que se transforman en religiones de Estado. Identifica que el quiebre de la unidad religiosa condujo a un largo período de guerras entre diversos Estados europeos. Explica que la búsqueda de paz entre los Estados europeos planteó la necesidad de la tolerancia y la libertad de creencias para la convivencia política y social. Descripción de la Tarea Basándose en la actividad La ruptura de la unidad religiosa de Europa, el profesor o profesora aplicará tres preguntas abiertas sobre las características de la ruptura de la unidad religiosa en Europa, las consecuencias de ésta, y una reflexión sobre la valoración de la tolerancia y la libertad religiosa. 41

42 Evaluación La ruptura de la unidad religiosa de Europa. Nombre: Curso: Fecha: Criterios a evaluar: Explicación del surgimiento de distintas religiones cristianas que se transforman en religiones de Estado, a partir del fin de la unidad religiosa europea generada por el Catolicismo. Identificación del largo período de guerras entre diversos estados europeos, producido por el quiebre de la unidad religiosa. Explicación de la necesidad de tolerancia y libertad de creencias para la convivencia política y social necesaria para la búsqueda de paz entre los estados europeos. Responda brevemente, según lo aprendido las siguientes preguntas: 1.- Cuáles son las principales características del quiebre de la unidad religiosa en Europa? 2.- Cuáles fueron las principales consecuencias de este quiebre religioso? 3.- Reflexiona respecto del quiebre de la unidad religiosa luego de la Reforma Protestante Por qué piensas que es necesaria la tolerancia y libertad de creencias religiosas para la convivencia en sociedad? 42

43 Rúbrica de evaluación. 1. Explicación del surgimiento de distintas religiones cristianas de Estado luego del fin de la unidad del Catolicismo europeo. 2. Identificación del largo período de guerras entre estados europeos, producido por el quiebre de la unidad religiosa. 3. Explicación de la necesidad de tolerancia y libertad de creencias para la convivencia política y social. Excelente Satisfactorio Necesita reforzar Explica el proceso por Relaciona los conflictos Menciona los conflictos el cual los conflictos religiosos del siglo XVI religiosos del siglo XVI religiosos del siglo XVI con el surgimiento de y las religiones de derivan en la formación religiones de Estado. Estado sin relacionar. de religiones de Estado. Sólo menciona uno aspecto o no los menciona. Relaciona el quiebre de la unidad religiosa con el largo período de guerras subsiguiente. Explica a partir de los conflictos generados desde la Reforma Protestante, la necesidad de tolerancia y libertad de creencias para la convivencia política y social Menciona el largo período de guerras sin relacionarlo expresamente con el quiebre de la unidad religiosa. Explica la necesidad de tolerancia y libertad de creencias sin conectar los conflictos generados desde la reforma protestante con la actualidad. No menciona el largo período de guerras entre estados producido por el quiebre de la unidad religiosa. Menciona la necesidad de tolerancia y libertad de creencias sin explicar. Sugerencia de retroalimentación Se sugiere al docente que, explique esta rúbrica a sus alumnos antes de realizar la evaluación. Luego realice la retroalimentación indicando el nivel de logro que alcanzó cada alumno. 43

44 UNIDAD 2: La Expansión Europea y su Expresión Geográfica. En esta unidad se busca que alumnas y alumnos reconozcan y reflexionen acerca del proceso de expansión de la civilización europea por el mundo. Con este propósito, interesa que comprendan el contexto político y económico en el que se inscribe el proceso de expansión de la influencia europea por el mundo, que reflexionen sobre el impacto económico y cultural del descubrimiento de América para el mundo occidental, así como sobre las consecuencias de la conquista de América sobre los pueblos indígenas que habitaban el continente, identificando posibles proyecciones en el presente. Para el tratamiento de estos procesos y fenómenos, es importante que el o la docente fomente el uso de representaciones cartográficas que les permitan ilustrar tanto las rutas de exploración como los asentamientos europeos alrededor del mundo durante el proceso de expansión. Además, debe intencionar el uso de fuentes y datos demográficos que a la vez que permitan caracterizar y empatizar con los procesos estudiados, ayuden a dimensionar el impacto del descubrimiento de América sobre los pueblos indígenas. Asimismo, se sugiere promover el uso de distintos textos históricos sobre la exploración y conquista de América, a fin de que alumnas y alumnos puedan identificar similitudes y diferencias entre ellos, formulando conjeturas sobre dichas diferencias, para de este modo aproximarse a la noción de que los relatos históricos son siempre disímiles entre sí. Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados 1. Comprende que durante la época moderna la civilización europea expande su influencia hacia otros continentes, representándola espacialmente. 2. Reconoce manifestaciones culturales y económicas del impacto del descubrimiento de América en la civilización europea. Indicadores Identifica la creciente rivalidad política y económica de las monarquías europeas, y el desarrollo tecnológico, como los principales factores que inciden en el proceso de expansión europea. Ilustra en representaciones cartográficas las principales rutas de exploración europea alrededor del mundo y en América entre los siglos XV y XVII Identifica en representaciones cartográficas los asentamientos europeos alrededor del mundo entre los siglos XV y XVII. Describe que el descubrimiento de América transformó la visión del mundo conocido por parte de los europeos aludiendo al asombro frente a los nuevos territorios y culturas. Identifica diferencias en las posiciones en conflicto en la discusión de los europeos sobre la naturaleza humana de los indígenas. Describe el impacto económico de la conquista de América en Europa haciendo alusión a la acumulación de metales preciosos y a la revolución de precios. 44

45 3. Reconoce consecuencias de la conquista de América sobre los pueblos indígenas del continente, identificando proyecciones en el presente. 4. Contrasta textos de historia que presentan distintas visiones sobre la exploración y conquista de América. 5. Expresa respeto y valoración por los pueblos originarios. 6. Amplia su conocimiento de la realidad social, entendiendo que se configura históricamente. Ejemplifica cómo los procesos de exploración y conquista transformaron la representación del mundo y estimularon el desarrollo de la ciencia geográfica. Describe las principales transformaciones demográficas en América tras la conquista, apoyándose en datos sobre el descenso demográfico indígena y el tráfico de esclavos africanos. Da ejemplos de procesos de sincretismo entre las culturas indígenas, europeas y africanas que se producen tras la conquista en América. Da ejemplos de proyecciones de la Conquista de los pueblos indígenas en la actualidad. Identifica similitudes y diferencias en distintos textos históricos en sus planteamientos centrales y en la selección de hechos y personajes. Formula conjeturas sobre las razones que podrían explicar las diferencias entre dos textos históricos. Manifiesta opiniones en las que señala la importancia de preservar las manifestaciones culturales de los pueblos originarios. Expresa juicios críticos ante situaciones de discriminación hacia los pueblos indígenas. Identifica continuidades entre pasado y presente. Identifica raíces históricas de algunos rasgos del orden social actual. Da ejemplos de proyecciones de al presente del período en estudio. 45

46 Ejemplo de experiencia de aprendizaje: La Expansión Europea por el Mundo, desde el Siglo XV al XVII Introducción a la experiencia de aprendizaje: La experiencia de aprendizaje está constituida por una secuencia de actividades donde los estudiantes desarrollan habilidades para comprender, y representar espacialmente, la expansión europea durante los siglos XV al XVII. Con este fin, se relacionan las rivalidades entre las principales monarquías de Europa y sus motivaciones económicas en el proceso de expansión, y se describen los avances científicos y técnicos que posibilitan la expansión. Al mismo tiempo se busca que se formen una imagen de las principales rutas seguidas por los europeos y de sus asentamientos alrededor del mundo. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Comprender que durante la época moderna la civilización europea expande su influencia hacia otros continentes, representándola espacialmente. Indicadores Identifica la creciente rivalidad política y económica de las monarquías europeas, y el desarrollo tecnológico, como los principales factores que inciden en el proceso de expansión europea. Ilustra en representaciones cartográficas las principales rutas de exploración europea alrededor del mundo y en América entre los siglos XV y XVII Identifica en representaciones cartográficas los asentamientos europeos alrededor del mundo entre los siglos XV y XVII. Tiempo estimado: 2 clases de dos horas pedagógicas cada una. Clase 1: Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales La etapa inicial de esta actividad promueve, en el ámbito de desarrollo del pensamiento, el desarrollo de las habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información y conocimiento, conducentes a explicar las diversas motivaciones de los viajes de exploración desarrollados durante el Siglo XV. En relación con el crecimiento y autoafirmación personal, la actividad enfatiza la capacidad y el interés por conocer la realidad y apreciar procesos multidimensionales desde su manifestación espacial. 46

47 INICIO: El profesor o profesora presenta un mapa temático donde se ilustra el espacio ocupado por las monarquías europeas en el siglo XV, y explica cuál era el mundo conocido por los europeos. Indicaciones al docente: Se sugiere al profesor o profesora recuperar los conocimientos geográficos previos de los estudiantes para enfrentar el desarrollo de la experiencia DESARROLLO: El profesor o profesora expone sobre la rivalidad política y económica de las monarquías europeas en el siglo XV e invita a los estudiantes a conjeturar sobre las motivaciones que estas monarquías tuvieron para financiar y promover los viajes de exploración alrededor del mundo. Luego entrega un listado de los viajes de exploración de la época, las monarquías que los promueven, las principales rutas de exploración y los territorios colonizados. Se les pide a los y las estudiantes que ilustren sobre mapas, las principales rutas de exploración desarrolladas por los europeos entre los siglos XV y XVII y sus principales asentamientos. Indicaciones al docente: Se podría abrir una discusión sobre si se deben llamar viajes de descubrimiento o viajes de exploración, teniendo presente de que se trataba de viajes que buscaban abrir nuevas rutas comerciales. CIERRE: El profesor o profesora recoge las conjeturas planteadas por los alumnos y explica la relación entre la rivalidad de las monarquías europeas y los viajes de exploración. Clase 2: Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales En el ámbito del desarrollo del pensamiento la actividad promueve las habilidades comunicativas vinculadas con la exposición de experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión. La utilización de bitácoras de viaje permite un énfasis vivencial a través del cual alumnos y alumnas pueden revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas. INICIO: El profesor o profesora les entrega relatos sobre los primeros viajes de exploración de la época de los descubrimientos o biografías de los navegantes (Magallanes, Colón) para que los y las estudiantes obtengan información sobre las condiciones técnicas con que se desarrollaron los viajes de exploración y descubrimiento. (Al final de la experiencia se incluye un material de apoyo con fragmentos de relatos). 47

48 Indicaciones al docente: Es importante que recoja las motivaciones económicas de las monarquías de la época, vistas en la clase anterior, y se refiera a las condiciones tecnológicas que posibilitaron la expansión europea por el mundo. DESARROLLO: Luego de esta primera parte, el profesor o profesora solicita que alumnos y alumnas, divididos en grupos, elaboren bitácoras de viaje en las cuales describen cómo fueron los viajes de exploración. Las bitácoras deben comenzar con el llamamiento en la plaza pública para iniciar el viaje, y deben incluir los recursos tecnológicos utilizados, las rutas, los territorios explorados y los recursos encontrados. CIERRE: Al finalizar la experiencia, el o la docente recupera el trabajo de las bitácoras realizadas por los alumnos pidiéndoles que compartan sus trabajos. El o la docente destaca las condiciones tecnológicas en las que se desarrollaron los viajes de descubrimiento. 48

49 MATERIALES DE APOYO Relatos de los primeros exploradores y navegantes de América Carta de Cristóbal Colón anunciando descubrimiento de América. Señor, porque sé que habréis placer de la grand victoria que Nuestro Señor me ha dado en mi viage, vos escribo esta, por la cual sabreis como en 33 días pasé a las Indias, con la armada que los Ilustrísimos Rey e Reina nuestros señores me dieron donde yo fallé muy muchas Islas pobladas con gente sin número, y dellas todas he tomado posesión por sus altezas con pregón y bandera real extendida, y no me fué contradicho. A la primera que yo fallé puse nombre San Salvador, a conmemoración de su Alta Magestal, el cual maravillosamente todo esto ha dado: los Indios la llaman Guanahani. A la segunda puse nombre la isla de Santa María de Concepción: a la tercera Fernandina: a la cuarta la Isabela: a la quinta la isla Juana, é asi a cada una nombre nuevo. [...] Yo entendía harto de otros Indios, que ya tenía tomados, como continuamente esta tierra era Isla: é así seguí la costa della al oriente ciento siete leguas fasta donde facia fin; del cual cabo vi otra Isla al oriente distante desta diez é ocho leguas, á la cual luego puse nombre la española: y fuí allí: y seguí la parte del setentrion, así como de la Juana, al oriente ciento é ochenta y ocho grandes leguas, por linea recta, la cual y todas las otras son fertilísimas en demasiado grado, y ésta en extremo: en ella hay muchos puertos en la costa de la mar sin comparación de otros que yo sepa en cristianos, y farto rios y buenos y grandes que es maravilla: las tierras della son altas y en ella muy buenas sierras y montañas altísimas, sin comparación de la isla de Teneryfe, todas fermosísimas, de mil fechuras, y todas andables y llenas de árboles de mil maneras y altas, y parecen que llegan al cielo; y tengo por dicho que jamás pierden la foja, segun lo pude comprender, que los vi tan verdes y tan hermosos como son por mayo en España. Y dellos estaban floridos, dellos con fruto, y dellos en otro término, segun es su calidad; y cantaba el ruiseñor y otros pajaritos de mil maneras en el mes de noviembre por allí donde yo andaba. Hay palmas de seis o de ocho maneras, que es admiración verlas, por la diformidad fermosa dellas, mas así como los otros árboles y frutos é yerbas: en ella hay pinares á maravilla, é hay campiñas grandísimas, é hay miel, y de muchas maneras de aves y frutas muy diversas. En las tierras hay muchas minas de metales é hay gente in estimable número. La Española es maravilla: las sierras y las montañas y las vegas y las campiñas, y las tierras tan fermosas y gruesas para plantar y sembrar, para criar ganados de todas suertes, para edificios de villas y lugares. [...] En conclusión, a fablar desto solamente que se ha fecho este viage que fué así de corrida, que pueden ver Sus Altezas que yo les daré oro cuanto hobieren menester, con muy poquita ayuda que sus altezas me darán: agora especería y algodon cuanto Sus Altezas mandaran cargar, y almastiga cuanto mandaran cargar; é de la cual fasta hoy no se ha fallado salvo en Grecia y en la isla de Xio, y el Señorio la vendo como quiere, y lignaloe cuanto mandaran cargar, y esclavos cuantos mandaran cargar, é serán de los idólatras; y creo haber fallado ruibarbo y canela, e otras mil cosas de sustancia fallaré, que habrán fallado la gente que allá dejo; [...] 49

50 El Nuevo Mundo, Carta de Américo Vespucio a Lorenzo Pedro de Médicis. "Allí conocimos que aquella tierra no era isla sino continente, porque se extiende en larguísimas playas que la circundan y de infinitos habitantes estaba repleta. Y descubrimos en aquella mucha gente y pueblos y toda generación de animales silvestres, los cuales no se encuentran en nuestros países, y muchos otros nunca vistos por nosotros y a los cuales sería largo referirse uno a uno.... La tierra de aquellos países es muy fértil y amena y con muchas colinas, montes e infinitos valles y abundante de grandísimos ríos y de salutíferas fuentes ricas en aguas y dilatadísimas selvas densas e impenetrables y copiosamente llenas de toda generación de fieras. Árboles grandes arraigan allí sin cultivador, de los cuales, muchos frutos son deleitables al gusto y útiles a los humanos cuerpos, otros verdaderamente al contrario: y ningún fruto es allí semejante a los nuestros. Se producen allí innumerables especies de yerbas y raíces, de las cuales hacen pan y óptimas viandas. Y tienen muchas simientes absolutamente distintas a las nuestras. Ninguna especie de metal allí se encuentra, excepto oro, el cual en aquellos países abunda, aunque nada de ellos hemos traído nosotros en esta nuestra primera navegación. Y de esto nos dieron noticia los habitantes, los cuales nos afirmaban que allá tierra adentro había grandísima abundancia de oro, no siendo entre ellos estimado en nada ni tenido en aprecio. Abundan las perlas, como otras veces te he escrito". Carta de Cristóbal Colón a los Reyes Católicos La español es maravilla las sierras y las montañas, las vegas y las montañas y las campiñas, y las tierras tan hermosas y gruesas para plantar y sembrar, para criar ganado de todas suertes, para edificios de villas y lugares. Los puertos de la mar, aquí no habría creencia sin vista, y de los ríos muchos y grandes y buenas aguas; los más de los cuales traen oro. En los árboles y frutos y yerbas hay grandes diferencias de aquellas de la Juana en esta hay muchas especies, y grandes minas de oro y otros metales. La gente de esta isla y de todas la otras que he hallado y tenido noticia, andan todos desnudos, hombres y mujeres, así como sus madres los paren, aunque algunas mujeres se cubrían un solo lugar con una hoja de yerba o una cosa de algodón que para ello hacen. Ellos no tienen hierro ni acero ni armas ni son para ellos; no porque no sean gente bien dispuesta y de hermosa estatura, salvo que son muy temeroso a maravilla. 50

51 Sugerencia de evaluación: La Expansión Europea por el Mundo, desde el Siglo XV al XVII Presentación La Actividad de Evaluación a realizar se inserta dentro de la Experiencia de Aprendizaje La expansión europea por el mundo, desde el siglo XV al XVII y tiene por objetivo observar de qué manera los y las estudiantes ilustran, en representaciones cartográficas, la expansión europea hacia otros continentes. Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizaje Esperado a observar: Comprende que durante la época moderna la civilización europea expande su influencia hacia otros continentes, representándola espacialmente. Indicadores asociados a la tarea Ilustra en representaciones cartográficas las principales rutas de exploración europea alrededor del mundo y en América entre los siglos XV y XVII Identifica en representaciones cartográficas los asentamientos europeos alrededor del mundo entre los siglos XV y XVII. Descripción de la tarea de evaluación Alumnos y alumnas durante el desarrollo de la Clase 1 de la Experiencia de Aprendizaje deben ilustrar en un mapa mudo la siguiente información: Las principales rutas de de exploración europea alrededor del mundo y en América entre los siglos XV y XVII Los asentamientos europeos alrededor del mundo entre los siglos XV y XVII. Para este propósito deben construir una simbología que distinga los diferentes tipos de información solicitada y basarse en el listado de los viajes de exploración de la época, las monarquías que los promueven, las principales rutas de exploración y los territorios explorados. 51

52 Rúbrica de evaluación. Ilustra en representaciones cartográficas las principales rutas de exploración europea alrededor del mundo y en América entre los siglos XV y XVII Identifica en representaciones cartográficas los asentamientos europeos alrededor del mundo entre los siglos XV y XVII. Construye una simbología que distinga los distintos tipos de información solicitada Totalmente Medianamente De forma insuficiente Incluye todas las Faltan algunas rutas Faltan algunas rutas referidas y de exploración o rutas de los recorridos algunos recorridos exploración y corresponden a la no corresponden a algunos información la información recorridos no entregada. entregada. corresponden a la información Incluye todos los asentamientos referidos y los territorios corresponden a los países colonizadores. Diferencia con claridad la simbología de viajes y asentamientos, así como la representación de los países protagonistas. Faltan algunos asentamientos o algunos territorios no corresponden a los países colonizadores señalados. No se distingue con claridad la simbología de viajes y asentamientos o no se distinguen entre sí los países protagonistas. entregada. Faltan algunos asentamientos y algunos territorios no corresponden a los países colonizadores señalados. No se distingue con claridad la simbología de viajes y asentamientos y no se distinguen entre sí los países protagonistas. Sugerencia de retroalimentación Se sugiere que el o la docente explique esta rúbrica a los y las estudiantes antes de realizar la evaluación. Luego realice la retroalimentación indicando el nivel de logro que alcanzó cada alumno o alumna y destacando los aspectos mejor logrados. También puede utilizar trabajos de los y las estudiantes como modelos de desempeño destacados, con la intención de mostrar al curso cómo se expresa un logro óptimo. 52

53 SEMESTRE 2 53

54 UNIDAD 1: El Estado Moderno. En esta unidad se busca que los y las estudiantes reconozcan los principales procesos políticos y económicos que consolidan al Estado como la principal forma de organizar a la sociedad, y que reflexionen acerca de su proyección hasta el presente. Interesa que profundicen en las revoluciones norteamericana y francesa, y que las comprendan como expresiones de un profundo cuestionamiento al orden social y político del Antiguo Régimen. En este sentido, se intenciona que los y las estudiantes valoren la influencia del legado político del mundo moderno en el actual reconocimiento de la democracia y los derechos humanos. Para el logro de estos aprendizajes, es fundamental que el o la docente promueva la ubicación temporal y espacial de los procesos y períodos estudiados. Junto con ello, es importante que el docente propicie constantes vínculos con el presente, tanto para facilitar la comprensión de los fenómenos estudiados, como para que los estudiantes puedan reflexionar sobre sus proyecciones en la actualidad. Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados 1. Reconoce que con las monarquías absolutas se consolida el Estado moderno. 2. Reconoce los rasgos principales del mercantilismo y sus efectos en el desarrollo del comercio y la acumulación de capitales. 3. Comprende que las revoluciones norteamericana y francesa son expresiones de un profundo cuestionamiento al orden social y político de las monarquías absolutas. Indicadores Ubica temporalmente la emergencia de monarquías centralizadoras en Europa, y las identifica como la primera expresión del Estado moderno. Identifica la centralización del poder político, la creación de burocracias para la administración, y la creación de ejércitos regulares, como los rasgos característicos del Estado Moderno que se proyectan hasta el presente. Describe el ejercicio del poder en las monarquías absolutas de la Época Moderna, haciendo alusión al derecho divino de los reyes como fundamento de la soberanía, y al intento de someter a la nobleza. Identifica que en el mercantilismo el poder económico de los Estados se mide en las reservas de metales preciosos (oro y plata). Identifica que las monarquías absolutas buscaron aumentar su poder a través de la acumulación de metales preciosos. Explica que el excesivo gasto de las monarquías absolutas y su consiguiente endeudamiento con los bancos, permitió la acumulación de capitales en manos privadas. Explica que la acumulación de capitales en el Estado y en manos privadas facilitó el desarrollo del comercio, las manufacturas y la industria. Identifica como principios del ideario republicano, las nociones de contrato social, ciudadanía y participación, división y equilibrio de poderes Identifica los principios del ideario republicano en la Declaración de Independencia de los Estados Unidos y 54

55 4. Valora la influencia del legado político del mundo moderno en el reconocimiento actual de la democracia y los derechos humanos. 5. Valora el principio de igualdad de derecho de las personas. 6. Reconoce principios éticos de la democracia. en la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano. Confronta los principios del ideario republicano con el orden social y político bajo las monarquías absolutas. Identifica elementos comunes entre la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano. Da argumentos sobre la importancia del ejercicio de los derechos ciudadanos y la participación, para la vida en democracia y el resguardo de los derechos humanos. Da argumentos sobre la importancia de la división y equilibrio de poderes del Estado en la organización democrática. Da ejemplos de expresiones del principio de igualdad entre las personas en la sociedad actual. Explica, con ejemplos, qué significa el carácter inalienable de la persona. Emite opiniones críticas ante situaciones en las que éstos derechos se ven afectados. Explica lo qué significa que todas las personas son iguales ante la ley. Establece relaciones entre el principio de igualdad de derechos y el de justicia social. Explica la importancia de los valores de igualdad, libertad y solidaridad de la Revolución Francesa para la democracia. Argumenta sobre la importancia del pluralismo y la tolerancia para la democracia. Establece relaciones entre justicia y democracia. 55

56 Ejemplo de experiencia de aprendizaje: Revoluciones que marcaron una época Introducción a la experiencia de aprendizaje: La experiencia de aprendizaje está constituida por una secuencia de actividades donde las y los estudiantes desarrollan habilidades para comprender el inicio de la Época Contemporánea. La actividad comienza situando temporalmente la Época Contemporánea. Luego alumnos y alumnas inician un trabajo con fuentes para analizar y comprender cómo las ideas de la Ilustración y el ideario republicano influyeron sobre las revoluciones norteamericana y francesa. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Comprende que las revoluciones norteamericana y francesa son expresiones de un profundo cuestionamiento al orden social y político de las monarquías absolutas Valora la influencia del legado político del mundo moderno en el reconocimiento actual de la democracia y los derechos humanos. Indicadores Identifica como principios del ideario republicano, las nociones de contrato social, ciudadanía y participación, división y equilibrio de poderes Identifica los principios del ideario republicano en la Declaración de Independencia de los Estados Unidos y en la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano. Confronta los principios del ideario republicano con el orden social y político bajo las monarquías absolutas. Identifica elementos comunes entre la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano. Da argumentos sobre la importancia del ejercicio de los derechos ciudadanos y la participación, para la vida en democracia y el resguardo de los derechos humanos. Da argumentos sobre la importancia de la división y equilibrio de poderes del Estado en la organización democrática. Tiempo estimado: 2 clases de dos horas pedagógicas cada una. Clase 1: Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales Al analizar las aspiraciones de las revoluciones francesa y norteamericana, en esta clase se ofrece la oportunidad de trabajar con el OFT de formación ética relacionado con comprender y actuar en concordancia con el principio ético que reconoce que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. Asimismo la 56

57 actividad permite profundizar el OFT del ámbito de la persona y entorno, referido a valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer plenamente los derechos y deberes personales que demanda la vida social de carácter democrático. INICIO: El profesor o profesora inicia el trabajo ubicando temporalmente la Época Contemporánea. Con la ayuda de una línea de tiempo sitúa temporalmente las revoluciones norteamericana y francesa como procesos que dan inicio a la Época Contemporánea. DESARROLLO: A partir de imágenes que manifiestan sátiras políticas de la época y que evidencian los conflictos existentes en Francia durante el Absolutismo y en las colonias norteamericanas bajo la Corona británica, el o la docente caracteriza los antecedentes que explican el estallido de ambas revoluciones. (Al final de la experiencia se incluyen como material de apoyo 2 imágenes). Luego pregunta al curso acerca de las características del Antiguo Régimen que impedían la solución de esos problemas, y acerca del grupo social protagónico de estas revoluciones (la burguesía). CIERRE: El profesor o profesora cierra esta actividad pidiendo a alumnos y alumnas que dibujen en su cuaderno una pancarta con tres palabras que expresen lo que los revolucionarios exigían a través de la difusión de imágenes satíricas. A través de preguntas pide a los y las estudiantes que intenten definir qué es una revolución y que conjeturen por qué fueron las burguesías las que impulsaron los procesos revolucionarios del siglo XVIII. Clase 2: Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales En esta clase se privilegian en forma evidente los OFT de formación ética que implican conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica y valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser. Es imprescindible relacionar las ideas republicanas con la actualidad y manifestar su vigencia, de igual manera la posibilidad de que alumnos y alumnas identifiquen limitaciones en la vida actual para que estos ideales se manifiesten plenamente, facilita desde la persona y su entorno, la valoración de la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona y la capacitación para ejercer plenamente los derechos y deberes personales que demanda la vida social de carácter democrático. INICIO: El profesor o profesora recupera los aprendizajes de la sesión anterior a partir de las imágenes ya usadas y retoma los conceptos que alumnos y alumnas anotaron cuando dibujaron las pancartas. 57

58 Luego anota en la pizarra el lema de la Revolución Francesa y enfatiza las coincidencias con las palabras señaladas por alumnos y alumnas. DESARROLLO: El profesor o profesora expone brevemente las principales ideas del ideario republicano. Explica que en la Declaración de Independencia de los Estados Unidos y en la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano, de la Revolución Francesa, se pueden reconocer los siguientes principios del ideario republicano: - Contrato social - Ciudadanía y participación - División y equilibrio de poderes Alumnos y alumnas reciben extractos de la Declaración de Independencia de los Estados Unidos y de la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano (se incluyen al término de la experiencia como material de apoyo). Se les pide que destaquen o subrayen con distintos colores frases o palabras según correspondan a distintos aspectos del ideario republicano presentado anteriormente. CIERRE: Para cerrar la profesora o el profesor lee una selección de artículos de la actual Constitución Política de la República en los que se evidencian los ideales republicanos expuestos y pide a los alumnos que los reconozcan en la lectura. Explica la persistencia del ideario republicano desde el siglo XVIII hasta nuestros días. Indicaciones al docente: Para evidenciar los ideales republicanos en nuestro sistema político, se sugiere recurrir a algunos de los siguientes artículos de la Constitución Política de la República: Capítulo 1, artículos 1, 3 al 7; y artículos 19 al 23. Esta actividad se centra en la emergencia y persistencia de las ideas republicanas referidas al contrato social, la ciudadanía y participación, división y equilibrio de poderes. 58

59 MATERIALES DE APOYO 59

60 Declaración de Derechos del Hombre y el Ciudadano. "Los representantes del pueblo francés, constituidos en Asamblea Nacional, considerando que la ignorancia, el olvido o el desprecio de los derechos del hombre son las únicas causas de las desgracias públicas y de la corrupción de los gobiernos, han resuelto exponer, en una declaración solemne, los derechos naturales, inalienables y sagrados del hombre, para que esta declaración, constantemente presente a todos los miembros del cuerpo social, les recuerde sin cesar sus derechos y sus deberes; para que los actos del poder legislativo y los del poder ejecutivo, pudiendo en cada instante ser comparados con el objetivo de toda institución política, sean más respetados; para que las reclamaciones de los ciudadanos, fundadas desde ahora sobre principios simples e indiscutibles, redunden siempre en el mantenimiento de la Constitución y en la felicidad de todos. En consecuencia, la Asamblea Nacional reconoce y declara, en presencia y bajo los auspicios del ser Supremo, los siguientes derechos del hombre y del ciudadano: Artículo 1. Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos. Las distinciones sociales no pueden fundarse más que sobre la utilidad común. 60