Palabras clave. Aprendizaje autónomo. Profesorado universitario. Estudiantes. Educación Superior.

Transcripción

1 Algunas consideraciones a partir de investigaciones sobre la enseñanza y aprendizaje del aprendizaje autónomo en universidades latinoamericanas Pedro Apodaca Urquijo Clemente Lobato Fraile Universidad del País Vasco (UPV/EHU) Resumen La Educación Superior en los países de América Latina en la última década ha entrado en un proceso de cambio específico. En este sentido actualmente los procesos de acreditación de las universidades en no pocos países latinoamericanos constituyen un indicador del mismo. El aprendizaje autónomo es una competencia básica y fundamental, solicitada en la actualidad para la persona y todo profesional. Un aprendizaje autónomo o autorregulado entendido como aquel proceso en que el estudiante como sujeto activo y constructor de su aprendizaje, es capaz de plantearse objetivos y en función de estos regular su cognición, motivación y conducta, asumiendo las dificultades y oportunidades del contexto, planificando, desarrollando, supervisando y controlando las estrategias y acciones de manera sistemática y reflexiva para el logro de sus metas. Los resultados de diferentes investigaciones sobre este constructo en universidades latinoamericanas permiten una aproximación a determinados aspectos de su enseñanza por parte de los docentes y del aprendizaje de los estudiantes. Las conclusiones derivadas de esta exploración del desarrollo del aprendizaje autónomo serán un aporte de indudable validez tanto al debate sobre la innovación en la Educación Superior como en la implementación de procesos de cambio en las instituciones formadoras que han asumido el desafío de una formación por competencias. Palabras clave. Aprendizaje autónomo. Profesorado universitario. Estudiantes. Educación Superior. 1

2 1.- Introducción En el contexto de cambios internacionales y nacionales los países de América Latina en la última década han entrado en un proceso de cambio específico en la institución universitaria. En función de lo que se ha denominado gestión de calidad, este cambio implica reformar los procesos académicos en las universidades de manera que las ofertas de formación respondan a los cambios y avances sociales, tecnológicos y profesionales. En este escenario, se busca la calidad con el propósito de formar personas capaces de afrontar los retos que plantea la sociedad actual (Prieto, 2004: 12). En este sentido actualmente los procesos de acreditación de las universidades en no pocos países latinoamericanos constituyen un indicador del mismo. Pero también los procesos de reflexión y debate, de innovación y experimentación en torno a la formación por competencias de los futuros profesionales egresados de la universidad, y más concretamente en el aprendizaje autónomo del estudiante que tiene por finalidad capacitar a profesionales autónomos y estratégicos en su ámbitos específicamente laborales El aprendizaje autónomo del estudiante y del futuro egresado es una competencia básica y fundamental de aprender a lo largo de la vida, es solicitada en la actualidad para la persona y todo profesional. Por esta razón se requiere formar personas que sean capaces de aprender de forma autónoma, responsable y autorregulada (Torre, 2007). Zimmerman (1998) y Pintrich (2000) coinciden en describir el aprendizaje autorregulado como un proceso activo de construcción donde el estudiante elige metas de aprendizaje e intentan planificar, regular y controlar su cognición, su motivación y su conducta, guiados por metas personales y por el contexto. En este sentido estas actividades de autorregulación pueden mediar las relaciones entre los individuos, el contexto y logros de los estudiantes. Las teorías del aprendizaje autorregulado se centran en el estudiante como protagonista del proceso y presentan a quien aprende como alguien que puede mejorar su aprendizaje. Dependiendo de la teoría se focalizan bien en el uso de estrategias cognitivas y motivacionales, bien en la capacidad para elegir y estructurar los procesos implicados en el aprendizaje, bien en la creación de entornos que favorezcan su aprendizaje o las relaciones entre estas variables. Según Torre (2007) a pesar de las diferencias entre los enfoques y las teorías, todas comparten la creencia de que las autopercepciones de los estudiantes en tanto 2

3 aprendices y los procesos de regulación de su aprendizaje son factores críticos en la determinación académica. La conceptualización de Zimmerman (2001) establece dimensiones que vinculadas a preguntas científicas permiten una mejor comprensión del proceso y de cada una de las dimensiones: a) El motivo ( Por qué?). b) El método referido a la forma en que el estudiante estudie y desde luego a las estrategias utilizadas (Cómo). c) La dimensión temporal que considera el uso (eficiente) y el control del tiempo del estudiante (Cuándo). d) La dimensión conductual, relaciona las manifestaciones conductuales con el rendimiento, por tanto implica la capacidad del estudiante para auto evaluar su conducta en función de los resultados deseados y a partir de ello modificarla (Qué). e) La dimensión ambiental referida específicamente al entorno físico, en que los estudiantes tienen la capacidad de generar ambientes de trabajo que les impida distraerse o superar las distracciones (Dónde). f) Finalmente la dimensión social que permite al estudiante identificar las fuentes de posible apoyo (pares, profesores, padres) y utilizarlas cuando lo requieren (Con quién). En este sentido, se conceptualiza el aprendizaje autorregulado como aquel proceso en que el estudiante como sujeto activo y constructor de su aprendizaje, es capaz de plantearse objetivos y en función de estos regular su cognición, motivación y conducta, asumiendo las dificultades y oportunidades del contexto, planificando, desarrollando, supervisando y controlando las estrategias y acciones de manera sistemática y reflexiva para el logro de sus metas. Dos investigaciones recientes, que han dado lugar a sendas tesis doctorales Suarez, 2013, Reyes, 2013), han abordado el estudio del nivel y grado de desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo o autoregulado en universidades latinoamericas. En esta línea se han planteado algunas cuestiones a responder: Cómo adquieren del aprendizaje autónomo estudiantes de Escuelas Universitarias? Cuál es el nivel de desempeño de la competencia de aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios? Qué estrategias de aprendizaje caracterizan a la competencia de aprendizaje autónomo de los estudiantes? 3

4 Unos primeros resultados Los resultados obtenidos con estudiantes de curso inicial (o juniors) son, en general, inferiores a los obtenidos por los estudiantes del último curso a punto de egresar (seniors). Estos presentan un perfil motivacional relativamente positivo que estaría aportando beneficios a su aprendizaje; más orientados a metas intrínsecas que extrínsecas, con una valoración más alta hacia las tareas y exhiben un nivel más alto en creencias de control que puede implicar un locus de control más bien interno al tener mayor control de sus resultados. Se puede afirmar que en alguna medida muestran un pequeño incremento de competencias de autoeficacia y autorregulación especialmente en la dimensión motivacional (Pintrich & al., 1993; Pintrich y Schunk, 2006), y en la gestión del tiempo, sin embargo, en las estrategias de aprendizaje no se observan progresos importantes. En contraposición los estudiantes juniors únicamente superan a los seniors en motivación extrínseca y ansiedad: están más orientados a satisfacer motivos como obtener buenas notas, evitar el fracaso, ganar recompensas más que en la actividad de aprendizaje en sí misma. De acuerdo a los estudios de Pintrinch & al. (2004) la variable de ansiedad se relaciona negativamente con el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje y un manejo adecuado de los recursos. Confirman también una relación positiva entre el nivel de ansiedad y el uso de estrategias de repaso. Por otro lado, el uso de estrategias cognitivas, del pensamiento crítico y de la elaboración, alcanzan niveles de desarrollo más altos cuando los alumnos cursan su último año de formación universitaria Sin embargo, se observa que en otras estrategias de aprendizaje no se aprecian progresos importantes. Un ejemplo concreto es el bajo desarrollo que se observa en el grupo de finalización de las competencias de búsqueda de ayuda y aprendizaje con otros, habilidades consideradas centrales para el logro de la autorregulación y de autonomía en el aprendizaje. Al parecer el contexto educativo no estimula el desarrollo de estas capacidades promoviendo aprendizajes individualistas. El nivel de esta variable no sufre incrementos significativos durante los años de formación en contraste a lo que sucede con otras dimensiones. Esto podría significar que si bien los estudiantes no desarrollan en un nivel suficiente las capacidades de interacción social para el aprendizaje durante la educación secundaria, tampoco las adquieren durante el proceso de formación profesional, situación que es más alarmante aún. Este 4

5 fenómeno podría tener una estrecha relación con las características de los ambientes educativos de la educación, basado más en esquemas tradicionales de enseñanza, transmisiva y centrada en conocimientos. Si bien numerosas instituciones de Educación Superior declaran en su proyecto educativo la afiliación al modelo constructivista como referente teórico y la aplicación de estrategias constructivista en sus prácticas pedagógicas, los resultados son heterogéneos y no siempre compatibles con el producto de este modelo enunciado. Por otro lado, al relacionar la variable género se observa que las mujeres se caracterizan en motivación extrínseca y en organización. Para ellas es importante la obtención de reconocimiento, buenas notas, evitar el fracaso más que la satisfacción en si misma de la realización de las actividades. Así mismo Las estudiantes parecen presentar mayores desempeños que los estudiantes en el uso de estrategias de repaso, regulación de esfuerzo, estrategias de aprendizaje, gestión del tiempo y reflexión sobre estrategias de aprendizaje. Aunque es coherente con otros estudios como los de Cano (2000) quien concluyó que las alumnas superan a los alumnos en motivación, interés y actitud para estudiar, administración del tiempo, ayudas de estudio (resúmenes, diagramas, subrayados, etc.), repaso y comprobación de los niveles de comprensión logrados (p. 364) y los de Muñoz (2012) quién confirma un mejor desempeño de las mujeres en gestión del tiempo. Con respecto a la estrategia de organización, las mujeres tienden a utilizar diversas técnicas para analizar la información con mayor sistematicidad y planificación. Este resultado es parcialmente compatible con los hallazgos de otras investigaciones (Cano, 2000; Lanz, 2006) que señalan diferencias significativas en autorregulación en favor de las mujeres en más de una estrategia de aprendizaje. Finalmente de estas investigaciones se pueden desprender algunas consideraciones con respecto a la innovación educativa en la institución universitaria: - Que los docentes universitarios asuman las instancias de perfeccionamientos y transferencia de las estrategias motivacionales al aula, como parte inseparable de la labor formativa. 5

6 - Que se investiguen los estilos de enseñanza-aprendizaje de los docentes para analizar cómo influyen en la adquisición del Aprendizaje Autónomo. - Que lo docentes se abran a realizar cambios metodológicos, didácticos y actitudinales que promuevan la participación, cooperación y estimulen el pensar del alumno, en la medida que se construyen los conocimientos junto al docente, apostando por un estudiante que aprenda a aprender, con una actitud crítica y capacidad de responder y actuar ante el cambio. - Que el contexto académico ofrezca modelos de aprendizaje autorregulado y a su vez proporcione en el aula tareas apropiadas, es decir, una enseñanza donde la contextualización de los contenidos se funde con estrategias adecuadas. Sin duda alguna que es necesario continuar en esta línea de investigación tanto de la enseñanza universitaria de la competencia del aprendizaje autónomo como de su aprendizaje y desarrollo en los estudiantes. El camino está abierto desde hace tiempo y se precisa continuarlo y extenderlo a todas las universidades de la red latinoamericana de posgrados. 3.-Referencias bibliográficas Cano, F. (2000). Diferencias de género en estrategias y estilos de aprendizaje. Psicothema, 12(3), pp Lanz, Z. (2006). Aprendizaje autorregulado: el lugar de la cognición, la metacognición y la motivación. Revista de Estudios pedagógicos, 32, Muñoz, Vílchez, C. (2012). Relaciones existentes entre estrategias metacognitivas, motivación y rendimiento académico en los diferentes niveles educativos de estudiantes universitarios.tesis Doctoral no publicada. Universidad del País Vaco. España. Pintrich, P. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In Boekaerts M., Pintrich P. R., & Zeidner M., Handbook of self-regulation. (pp. 453). San Diego, CA: Academic Press. Pintrich, P. (2004). A Conceptual Framework for Assesssing Motivation and Selfregulated Learning in College Students. Educational Psychology Review, 16(4),

7 Pintrich, P. y García, T. (1993). Intraindividual differences in students motivation and selfregulated learning. Journal of Educational Psichology, 7 (3), Pintrich, P., y Schunk, D. (2006). Motivación en contextos educativos. Teoría, investigación y aplicaciones. Madrid: Pearson. Prieto, L. (2004). Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile: Dolmen. Reyes Roa, M. L. (2013). Adquisición de la competencia transversal de aprendizaje autónomo, la autoeficacia académica y las estrategias de aprendizaje autorregulado en estudiantes universitarios de educación: el caso de la uct de temuco (Chile). Tesis Doctoral no publicada. Universidad del País vasco (UPV/EHU). Solano, P. (2006). Elaboración y evaluación de un programa de mejora de la competencia en estrategias de autorregulación. (Doctor), Universidad de Oviedo, España. Suárez Cretton, X. (2013). Competencias transversales, autoeficacia académica y aprendizaje autorregulado, en los estudiantes de la titulación de psicología en universidades chilenas. Tesis Doctoral no publicada. Universidad del País Vasco (UPV/EHU). Torre, J. C. (2007). Una triple alianza para un aprendizaje universitario de calidad. Madrid: Universidad Pontificia Comillas. Valle, A., Rodriguez, S., Nuñez, J., Cabanach, R., Gonzalez-Pienda, J., y Rosario, P. (2010). Motivación y aprendizaje autorregulado. Interamerican Journal of Psychology., 44, Zimmerman, B. (2001). Achieving academic excellence: A self-regulatory perspective. En Boekaerts, P. R. Pintrich y M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp ). San Diego, CA: Academic Press. Zimmerman, B. J. (1998). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educationnal Psychology, 81,